RESOLUCIÓN N° 3322 C.G.E.

Expte. Nº 1076561

PARANÁ, 28 de octubre de 2010

 

 

VISTO:

            La Ley de Educación Nacional Nº 26.206, la Ley de Educación Provincial Nº 9.890 y la Resolución Nº 365 C.G.E. del 22 de febrero de 2010; y

CONSIDERANDO:

            Que la Ley de Educación Nacional y la Ley de Educación Provincial otorgan un marco normativo a la formulación de las políticas curriculares para los Niveles y Modalidades del sistema educativo;

            Que tanto la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 en su Artículo 29º y la Ley de Educación Provincial Nº 9.890 en su Capítulo II – Fines y objetivos de la Educación Entrerriana, Artículo 13º inciso i), establecen que la Educación Secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de Educación Primaria;

            Que la Ley de Educación Provincial Nº 9.890 ha definido la Educación Secundaria en Entre Ríos de seis años de duración, organizada en dos ciclos: el Ciclo Básico Común y el Ciclo Orientado, de carácter diversificado según áreas del conocimiento;

            Que durante el año 2010 se implementó la Estructura Curricular Preliminar y los Diseños Curriculares del Nivel Secundario de Entre Ríos aprobados por la Resolución Nº 365 C.G.E. del 22 de febrero de 2010 en sesenta y siete (67) escuelas muestrales, cincuenta (50) de gestión estatal y diecisiete (17) de gestión privada;

            Que  la propuesta curricular preliminar establecida en dicha Resolución se enmarca en el proceso de la Re-significación de la Escuela Secundaria iniciada en junio de 2008 y gestada en las definiciones político-pedagógicas nacionales y jurisdiccionales de todo el país, avalada por el Consejo Federal de Educación y por la Provincia en uso de la autonomía consagrada en el Artículo 5° de la Ley de Educación Nacional: “El Estado Nacional fija la política educativa y controla su cumplimiento con la finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando las particularidades provinciales y locales”;

            Que de la evaluación de las escuelas muestrales los docentes han resaltado “… es importante la implementación de este Proyecto de Re – significación de la escuela secundaria con la participación de los docentes pues nos hemos sentido reconocidos al ser convocados a las jornadas de asistencia técnica y trabajado permanentemente con el equipo central en el  monitoreo.”;

            Que hasta la fecha se han realizado durante el año 2010, más de cien (100) jornadas de trabajo con Supervisores de Nivel, Equipos Directivos, Asesores Pedagógicos y docentes de las escuelas secundarias de la Provincia tanto de gestión estatal como privada;

            Que constituye un imperativo y un eje sustancial de esta gestión educativa renovar la apuesta por el conocimiento en las escuelas secundarias, tanto desde la perspectiva y las prácticas de los docentes responsables de la transmisión como de una nueva vinculación de los estudiantes con el aprendizaje y el conocimiento;

            Que es necesario que la escuela secundaria sea el lugar privilegiado para la inclusión en una experiencia educativa donde el encuentro con los adultos permita la transmisión del patrimonio cultural, del avance de la ciencia y la tecnología de las comunicaciones enseñando los saberes socialmente relevantes para la construcción de una sociedad en la que todos tengan lugar y posibilidades de desarrollo;

            Que conforme lo establece el Artículo 38 de la Ley de Educación Provincial: “La propuesta curricular de la Educación Secundaria  se  integra por un  campo de conocimientos de formación general en el Ciclo Básico y en el Ciclo Orientado por un campo de una formación específica vinculada a determinadas áreas del conocimiento. Las diferentes orientaciones  formarán capacidades, competencias y habilidades de aplicación en el medio social, cultural, tecnológico y productivo de modo que posibiliten la inserción laboral de los egresados o la prosecución de estudios  superiores”;

            Que en la presente propuesta curricular se promueve experiencias de aprendizaje variadas, que recorren diferentes formas de construcción, apropiación y reconstrucción de saberes, a través de formatos diversificados y procesos de enseñanza que reconocen las diferentes formas en que los estudiantes aprenden;

            Que la propuesta curricular permitirá recuperar la visibilidad del estudiante sujeto de derecho, recuperar la centralidad del conocimiento, establecer un nuevo diálogo con los saberes a ser transmitidos y generados, incluir variados itinerarios pedagógicos, espacios y formatos para aprender y enseñar;

            Que la unidad pedagógica y organizativa de la educación secundaria, definida en el Artículo 29º de la Ley de Educación Nacional, asegurará que los estudiantes ejerzan su derecho a aprendizajes equivalentes en todo el país y obtengan un título de validez nacional;

            Que corresponde al Consejo General de Educación, como órgano de planeamiento, ejecución y supervisión de las políticas educativas, aprobar los Diseños y Lineamientos Curriculares para los distintos niveles y modalidades del sistema educativo y los Planes de Estudios de las diferentes carreras dentro de su ámbito de competencia, conforme lo establecido en el Artículo 166, Inc. d) de la Ley 9.890;

Por ello;

EL CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN

R E S U E L V E:

ARTICULO 1º.- Aprobar el Diseño Curricular del Nivel de Educación Secundaria de Entre Ríos que como ANEXO forma parte de la presente Resolución.

ARTICULO 2º.-  de forma, publicar en el Boletín Oficial.


ANEXO

PALABRAS INICIALES DE LA PRESIDENTA DEL CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN

A dos años y medio de iniciado el proceso de transformación de la Escuela Secundaria, nivel obligatorio a partir de las leyes de Educación Nacional (2006) y Provincial (2008), hoy presentamos el Diseño Curricular construido con la participación de miles de profesores, asesores pedagógicos, tutores, preceptores y directivos. 

Con esta propuesta nuestra gestión educativa intenta, junto con la capacitación y las asistencias técnicas, recrear una escuela secundaria que forme adolescentes y jóvenes para la inserción a estudios superiores, la participación en procesos productivos que se desarrollan y proyectan en la provincia y para la consolidación de la ciudadanía.

Múltiples han sido los programas que complementaron esta construcción: Mediación y Convivencia, propuestas pedagógicas en escuelas con Becas, Educación ambiental, Educación sexual escolar, Prevención de adicciones, Evaluación y uso de la información para proyectos de mejora, Educación solidaria y próximamente dos nuevos planes que producirán cambios sustanciales en la cultura institucional, en las trayectorias docentes, en los aprendizajes de los estudiantes: los Planes de mejora y Conectar igualdad.

Reitero lo expresado en el PLAN EDUCATIVO PROVINCIAL 2007 – 2015: “Numerosas reformas pedagógicas se han aplicado en las últimas décadas. Muchas de ellas han fracasado, otras no han logrado cumplir en forma acabada su cometido. Debemos avanzar en un tiempo diferente. A los viejos problemas y a los nuevos desafíos los resolveremos con decisión política y con la participación y el compromiso de la comunidad educativa… ”

La sociedad demanda una nueva escuela secundaria, más formativa, con mayores exigencias y mejores resultados.  Por ello, cada escuela o grupos de escuelas elaborarán, en el marco del Diseño Curricular Provincial, su Diseño curricular institucional y cada docente planificará sus proyectos de cátedras, itinerarios, recorridos pedagógicos, talleres, en función de sus realidades, contextos, sujetos de aprendizajes, perfiles profesionales, todo ello con el fin de mejorar la calidad educativa e incluir a todos y todas los/as adolescentes y jóvenes.

Esta propuesta nos permite: profundizar conceptos y enfoques para mejorar las prácticas, reflexionar sobre campos de la formación, la selección de contenidos, la articulación con otros niveles. Nos invita a preguntarnos acerca de la integración educativa, la diferencia, el sujeto del aprendizaje como sujeto de derecho, la participación de las organizaciones civiles y profesionales, la educación no formal. Nos convoca a interpretar los desafíos sociales, comprender nuevas subjetividades, formular interrogantes que orienten nuevos recorridos en la trama institucional-curricular.

Este Diseño nos ubica en las aulas, los patios, el Consejo, los museos, las empresas, las asociaciones, las bibliotecas, los complejos deportivos, recuperando tiempos pedagógicos de las escuelas, flexibilizando espacios y tiempos, compartiendo instancias de enseñanzas, fortaleciendo la formación y profesionalización docente.  Finalmente, nos propone rescatar nuestras historias, nuestros saberes y nuestras trayectorias con la firme convicción que puestos en acción  la transformación es posible y el compromiso es ineludible.

 

                                                                                  Graciela Bar

                                                               Pta. Consejo General de Educación


¿QUÉ PROPONE EL DISEÑO?

El Consejo General de Educación presenta en este DISEÑO la propuesta educativa para el Nivel Secundario de la Provincia de Entre Ríos, que –en el contexto federal - orientará los desarrollos educativos de la provincia en los próximos años.

El DISEÑO es a la vez: propuesta, concreción y apertura de nuevos sentidos para la educación secundaria.

Propuesta, fundamentalmente desde una mirada prospectiva en relación a miles de adolescentes y jóvenes que en tiempos por venir asumirán nuevos protagonismos en la provincia y en el país.

Concreción, a manera de logros que se han ido alcanzando durante estos tres años del Proyecto de Re-significación, en los 17 departamentos, con muchos docentes, de quienes se recuperan experiencias y trayectorias profesionales e institucionales para ir entrelazando ideas en este proyecto.

Nuevos sentidos, que se construyen en relación a metas que tensionan hacia el futuro, para el cual se asume en el presente la multiplicidad de significados, deseos, necesidades y sueños de todos los involucrados en la educación del nivel.

 

¿QUÉ ES UN DISEÑO CURRICULAR?

El currículum, con el sentido en el que hoy se suele concebir, tiene una capacidad o un poder inclusivo que nos permite hacer de él un instrumento esencial para hablar, discutir y contrastar nuestras visiones sobre lo que creemos que es la realidad educativa, cómo damos cuenta de lo que es el presente, de cómo y qué valor tenía la escolaridad en el pasado e imaginarse el futuro, al contenerse en él lo que pretendemos que aprenda el alumnado; en qué deseamos que se convierta y mejore.[1]

El DISEÑO en -algún sentido- plasma una visión de la educación que, a partir de decisiones políticas, sienta bases en relación a obligaciones, derechos, posibilidades y cambios en el sistema educativo.

Se define aquí la nueva estructura del sistema educativo provincial teniendo en cuenta:

Ø                 la obligatoriedad del nivel e inclusión educativa,

Ø                 las Orientaciones de la Formación Específica en continuidad con la historia del nivel -anteriores polimodales- a la vez que respondiendo a las actuales demandas nacionales-regionales-locales,

Ø                 la estabilidad de los docentes con opciones en sus ámbitos institucionales y -finalmente-

Ø                 una propuesta curricular que incluye todas las áreas y espacios curriculares, los que intentan recobrar para la escuela, la complejidad de la vida –en particular de la vida adolescente-, con el propósito de resignificar las prácticas educativas. 

Estos sentidos se plasman en la escritura del presente diseño, delineando lo común a toda la educación entrerriana, esbozando implementaciones variadas y narrando los debates previos que no se cierran, porque este documento deja abierta posibilidades de continuidad en relación a nuevas construcciones, desde los debates institucionales y sociales que irán definiendo dichas concreciones en el futuro.

Este narrar los procesos que se han venido transitando, contribuye a la conformación de una visión que muestra desde dónde y hacia dónde orientan las nuevas tendencias curriculares, expone el qué y el cómo es posible concretarlas, re-presenta los quiénes pedagógicos: docentes y estudiantes, cada uno de ellos como “Un sujeto constructor que también se reconoce parte de un mundo ya configurado que lo condiciona”.[2]

 

PRESENTACIÓN

La Provincia de Entre Ríos ha comenzado a transitar en educación del nivel secundario, un nuevo paradigma: el de la complejidad. Asume de esta manera un enfoque que propone cambios en la visión del mundo, en la concepción de la educación y en las prácticas educativas.

Decir que se inicia este recorrido, implica expresar también que no se leerán propuestas acabadas, de absoluta congruencia y uniformidad. Se leerán orientaciones curriculares, criterios pedagógicos y propuestas teniendo en cuenta que “esa misma teoría debe hacerse desde la pluralidad del pensamiento, considerando que también ellas son diversas, tanto en lo que se refiere a su entidad científica, al grado de madurez alcanzado, a su compromiso con la justicia, la igualdad…Esta observación nos libera de dar (algunas) explicaciones (…).” [3].

Por otra parte, los procesos de construcción son dinámicos, con movimientos, inclinaciones, giros, búsquedas, modificaciones en el pensamiento, en la propuesta y también en las producciones escritas, que van dando cuenta de nuevas expresiones, vocabulario más apropiado, vueltas recursivas sobre anteriores elaboraciones. En este proceso -conformado por proyectos, documentos y lineamientos preliminares hasta llegar al presente diseño- se pone de manifiesto este dinamismo, que es a la vez revisión continua de las respuestas que hemos ido elaborando y expresión de una búsqueda incesante en la construcción de la mirada paradigmática.

Por ello, el Diseño Curricular debe entenderse como una propuesta inicial, especie de plataforma que habilita a nuevas construcciones curriculares en los próximos años, un diseño desde el cual interpretar las diversas situaciones educativas, pero que –como herramienta político-pedagógica- deberá ser analizado y mejorado en las instituciones. Esta propuesta en construcción invita a nuevos y posteriores intercambios entre este organismo central y las escuelas.

 

ENCUADRE POLÍTICO-EDUCATIVO

El proceso de transformación de la escuela secundaria de la provincia se sustenta en las definiciones que para el nivel determinan la legislación nacional[4], provincial[5] y los acuerdos federales[6].

Dichas decisiones político-pedagógicas nacionales y jurisdiccionales de todo el país, son avaladas por el Consejo Federal de Educación y por la provincia en su carácter autónomo, a partir de la Ley de Educación Nacional: “El Estado Nacional fija la política educativa y controla su cumplimiento con la finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando las particularidades provinciales y locales.” (Art 5°, LEN)

El Plan Educativo Provincial 2007-2011 –al plasmar las definiciones político-pedagógicas-, promueve lineamientos, orientaciones y aspiraciones para la educación entrerriana, a partir del cual se gestiona la transformación del nivel secundario no sólo para este período. “En este sentido, el Plan Provincial de Educación Obligatoria contempla la continuidad y profundización de las acciones definidas por la política educativa provincial para generar un trabajo colaborativo y un pensamiento colectivo (…).”[7]

En ese marco, se gesta el Proyecto de la Re-significación de la Escuela Secundaria Entrerriana, que recupera la historia del sistema educativo, las experiencias de la docencia entrerriana y de las nuevas adolescencias y juventudes que desafían al cambio.

Como culminación de dicho proyecto, se propone este DISEÑO CURRICULAR que ofrece continuidad para los próximos años, el mismo podrá admitir cambios en sus propuestas porque ha sido pensado con la apertura que reclaman estos tiempos de constantes modificaciones en las condiciones culturales y sociales.

El DISEÑO adquiere una nueva e histórica valoración en relación a los marcos normativos que hacen al derecho a la educación en el carácter de la obligatoriedad del nivel, planteando nuevas posibilidades y exigencias a las instituciones educativas en pos de la formación de los ciudadanos. “La obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cinco (5) años hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria. (Art. 16°, LEN)

La importancia de la obligatoriedad reside –no sólo en la certificación del nivel-sino en lo que implican los aprendizajes valiosos para la vida de estos sujetos en lo personal, social, profesional-laboral, según las nuevas demandas de la provincia, del país y de su contexto.

Así, la obligatoriedad ha colocado a la educación provincial ante el desafío de gestionar y resignificar proyectos que no sólo acerquen respuestas a algunas problemáticas socio-culturales directamente ligadas a la educación, sino que pueda leerse la presente propuesta curricular como alentadora de cambios anhelados por la comunidad educativa provincial.

De ahí que este diseño se construya sobre la responsabilidad indelegable del Estado de proveer una educación integral. Lo cual implica, entre otras cosas, asumir el compromiso de acompañar la labor de maestros y profesores, tanto en el ámbito áulico como en la gestión educativa, favoreciendo espacios de formación profesional e intercambio de experiencias con la posibilidad de ejercer un análisis crítico acerca de cómo diseñan, intervienen o valoran las prácticas educativas.

El valor esencial que tiene este derecho, se explicita claramente en los fines y objetivos del nivel y en la importancia que se le otorga al conocimiento no sólo a lo largo de toda esta presentación, sino sobre todo en los desarrollos que intenta comunicar.

El conocimiento adquiere sentido en los debates pedagógicos que se promuevan en los equipos docentes y en los procesos de aprendizajes colaborativos de los grupos de estudiantes, todos ellos gestionados desde la institución escolar.

“…la ciencia no tiene un discurso uniforme, unitario, ni perenne, sino que por el contrario renuncia a las pretensiones de lo absoluto, neutral y homogéneo, asumiendo la historicidad y constructividad.” [8]

Por ello, se apuesta a la escuela como ámbito de construcción del conocimiento. “La escuela como institución pública, ha sido fuertemente discutida y su sentido seriamente debilitado (…). Sin embargo, a pesar de estas incertidumbres, producto también de entrecruzamientos de políticas y de exigencias internacionales de desarrollo educativo, la escuela sigue en pie.”[9]

 A pesar de las urgencias sociales que caracterizan estas primeras décadas del milenio, miles de adolescentes y jóvenes siguen apostando al futuro desde y con educación, de allí la búsqueda por garantizarles posibilidades en la generación y recreación de la cultura. “De las escuelas no hemos hecho cultura; hemos hecho currículo, que puede no ser cultura.” [10]

Pensar en una escuela que contribuya con la formación de sujetos que puedan interpretar las paradojas del mundo, que sean capaces de leer y de pensar mientras leen, “hombres que no se ven todavía arrastrados por la prisa vertiginosa de nuestra atropellada época”[11], en medio de la velocidad de los cambios sociales-tecnológicos-económicos y que, aún atravesados por esas complejidades e incertidumbres, logren tener sueños en relación a sí mismos y deseos de compartir con otros su vida; es sin dudas pensar en una escuela que al formar ciudadanos colabora en la constitución de una sociedad mejor.

“Se trata de realizar un esfuerzo de transformación en los albores de tiempos nuevos para nuevas maneras de habitar, soñar, conocer, trabajar y disfrutar en un mundo posible para todos y para todas.”[12].

Es pensar en quienes hacen la escuela: docentes y estudiantes, que no son poblaciones de sujetos pedagógicos transitando las instituciones, sino que son vínculos que constituyen una red.

Una red está hecha de múltiples hilos ligados entre sí. Sin embargo, ni el conjunto de la red, ni la forma que adquiere en ella cada uno de los hilos se explican a partir de uno solo de ellos, ni de todos los diferentes hilos de por sí (…) La forma de cada hilo se modifica cuando se modifica la tensión y la estructura del conjunto de la red. Y sin embargo, ese hilo no es nada más otro en el conjunto diferente de hilos; y al mismo tiempo, cada hilo forma en el interior del todo una unidad en sí; ocupa un lugar particular y toma una forma específica. [13]

Es importante entonces cómo se entiende este vínculo, que va más allá de una ‘buena relación’, sino que está ligada con una concepción de conocimiento. Puesto que, si bien la particularidad de vínculo pedagógico es la de trasmitir saberes ello no invalida la construcción de un vínculo de confianza, respeto y compromiso mutuo con la enseñanza y el aprendizaje. 

 “Los nuevos formatos pedagógicos y organizacionales que se diseñen para hacer efectivo el mandato de la obligatoriedad, deben traer aparejado la configuración de nuevas relaciones y formas de trabajo al interior de las instituciones, que fortalezcan el desarrollo profesional.” [14]

En esta trama de relaciones docente–estudiantes, se tejen simultáneamente los contenidos curriculares y los procesos (aprendizajes, enseñanzas); el vínculo puede posibilitarlos o dificultarlos, porque en la trama de relaciones se inscribe el conocimiento. “Revalorizar el trabajo con el conocimiento en las escuelas secundarias, tanto desde la perspectiva y las prácticas de los docentes responsables de la transmisión como de una nueva vinculación de los estudiantes con el aprendizaje y el saber, constituye un imperativo y un eje sustancial de acción política.”[15]

Los aprendizajes no están sólo circunscriptos a la dimensión pedagógica y a la selección de los contenidos curriculares, se aprenden también de las formas de organizarlos, de articularlos, las condiciones en que se presentan, de lo dicho y de lo no dicho; se aprenden a partir de estilos de relaciones, de participación, de comunicación y decisión. Con lo cual, la escuela secundaria piensa, diseña, concreta la gestión del conocimiento a partir de la gestión integral, que aporta a la gobernabilidad pedagógica y de “…crear posibilidades de aprendizajes de manera sistémica desde diferentes dimensiones: de gobierno u organizativa, pedagógico-didáctica, administrativo-financiera y socio-comunitaria”. [16]

Dichas relaciones, a su vez, se desarrollan en un ámbito de organización escolar; es decir, no quedan circunscriptas al voluntarismo de lo interpersonal, están sujetas a atravesamientos institucionales generados en el mandato de los roles, en las demandas de las familias, en la interpelación de la vida de la comunidad local. Esos modos singulares de conformar la red van configurando prácticas institucionales diversas que comprenden e integran las dimensiones pedagógica, organizativa, holística, política y comunitaria de la escuela.

 

SITUACIÓN DESDE LA CUAL SE PLANTEA EL DISEÑO

Desde una mirada prospectiva, este diseño asume los planteos culturales y sociales del presente y también las posibilidades de mantener su vigencia ante los desafíos futuros. Es así como recupera la historia reciente de la provincia y plantea la transformación de acuerdo a las nuevas configuraciones subjetivas e institucionales.

Por esta razón, para su elaboración se recuperan los aportes, sugerencias, debates y proposiciones de quienes transitan este nivel y han tenido protagonismo particular con su participación, tanto los supervisores del nivel como los directivos y los docentes frente al aula y con demás funciones (Secretarios/as, Asesores/as Pedagógicos/as, Preceptores/as, Tutores/as), quienes hicieron sus valiosos aportes al proyecto desde 2008.

Los intercambios –en encuentros con los Técnicos de la Comisión Curricular-, se realizaron bajo distintas modalidades para trabajar cada Documento y las  implementaciones curriculares que se llevarían a cabo:

ü                 Primeros encuentros con directivos y docentes de cada departamento: durante 2008 la Comisión Curricular llevó a cabo el primer recorrido por la Provincia con el propósito de explicar el enfoque desde el que se proponía el proceso de transformación curricular. Desde los meses de septiembre a diciembre se llevaron a cabo las Asistencias Técnicas regionales, que permitieron hacer no solo la presentación del proyecto sino concretar el trabajo a partir del consenso y acuerdo de todos los docentes de la provincia.

ü                 Encuentros con Asesores Pedagógicos: en diciembre de 2008 se inician estos encuentros para jerarquizar el rol de la Asesoría Pedagógica, a través de la cual brindar herramientas de trabajo institucional. Los Asesores elaboraron trabajos sobre el Documento 3 de la Re-significación De lo epistemológico a lo metodológico-estratégico, de los cuales se hizo devolución, así mismo atendidas las demandas (espacios virtuales de intercambio, capacitaciones con certificaciones, abordajes disciplinares) que fueron atendidas en el próximo año.

ü                 Presentación del Documento 2 “Curricular-epistemológico” de la Re-significación: durante febrero de 2009 se inicia la modalidad de Docentes Estudiando, considerado como Espacio de trabajo para Profesores de las Áreas Curriculares. Los docentes de la provincia participaron en instancias de trabajo institucional y con presentación de trabajos interpretando la propuesta del documento. Desde la Comisión Curricular se hizo la evaluación y devolución de los trabajos.

ü                 Presentación del Documento 3 “De lo epistemológico a lo metodológico-estratégico: durante agosto de 2009 y bajo la modalidad de Asistencias Técnicas con intercambios presenciales, se retomaron las funciones de la Asesoría Pedagógica con dichos docentes de todas las escuelas de la provincia, abordándose temáticas y problemáticas para el asesoramiento en los distintos espacios curriculares.

ü                 Presentación del Documento 4 “Evaluación” y Lineamientos Preliminares del Ciclo Básico Común: durante setiembre y octubre de 2009 bajo la modalidad de Asistencias Técnicas con intercambios presenciales, se abordó con los Asesores Pedagógicos de toda la Provincia, problemáticas de la evaluación en los distintos Espacios Curriculares.

ü                 Jornada sobre la Propuesta curricular de cada una de las Orientaciones de la Escuela Secundaria Entrerriana: en diciembre de 2009 se llevaron a cabo dos Jornadas -de la Costa del Paraná y de la Costa del Uruguay-, con directores de todas las escuelas secundarias, para la presentación de sendas cajas curriculares, análisis y recepción de sugerencias para sus posibles modificaciones respecto a las cargas horarias de los ciclos y de los espacios curriculares.

ü                 Jornadas sobre los Lineamientos Preliminares del Ciclo Orientado: en diciembre de 2009 se llevaron a cabo Jornadas con Escuelas Muestrales de la provincia –directores y docentes para presentación y análisis de contenidos por espacio curricular y por año.

ü                 Implementación del Ciclo Orientado: en marzo de 2010 se llevaron a cabo los Regionales de Escuelas Muestrales con sus directivos y docentes, encuentros en los que se ofrecieron orientaciones para la implementación de dicho ciclo, información que utilizada para el proceso del año y la elaboración del diseño.

ü                 Asistencias técnicas con directivos y docentes de todas las Escuelas Muestrales: en abril y mayo de 2010, se desarrollaron asistencias en las que se trabajó nueva Normativa de la Re-significación, Proyecto Educativo Institucional y las tensiones entre su construcción y las propuestas areales y curriculares.

ü                 Asesoramiento institucional: en junio de 2010, se llevaron a cabo visitas a todas las Escuelas Muestrales, en las que se concretaron encuentros con los directivos y/o docentes, donde se recogió información de las escuelas, se realizaron consultas sobre el proceso de implementación de la nueva estructura institucional y se asesoró en términos pedagógicos.

ü                 Encuentros con todos los directores de la provincia: durante octubre de 2010, encuentros con todos los directores de la provincia, preparando la implementación del Ciclo Orientado en la totalidad de escuelas para 2011.

Estos debates nos permitieron historizar el proceso, y a su vez concretar este diseño que no es el tradicional listado de contenidos. Las instancias de presentación de propuestas desde la Comisión Curricular, de análisis y de elaboración reflexionadas, adquieren otros significados más allá de los intercambios y de los acuerdos o desacuerdos, porque se parte de un concepto de currículum que excede ampliamente un cuerpo de contenidos, de expectativas, de metodologías y de evaluación. Es –fundamentalmente- situar la mirada en cómo se toman esas decisiones, qué se entiende por aprendizaje, desde dónde se piensa la enseñanza en los equipos docentes, cómo se viven los vínculos en las escuelas, qué significados adquiere el hacer escolar para cada estudiante y para cada profesor, cómo las escuelas habilitan a construir nuevos sentidos en lo pedagógico, lo social, lo cultural.

 

LA COMPLEJIDAD EN EL CURRÍCULUM

Las preguntas –más que las respuestas- abren procesos colmados de incógnitas y contradicciones. Desde el paradigma de la complejidad se plantean múltiples paradojas que no sólo invitan a mirar las ciencias, la educación, la sociedad, la escuela, desde un nuevo enfoque, sino que hacen posibles nuevas interpretaciones nuevos planteos curriculares.

¿Cómo lograr certezas en procesos atravesados por la incertidumbre?, ¿qué condiciones mínimas de orden puede ofrecer la escuela estando expuesta a situaciones de desorden?, ¿con qué herramientas pedagógicas asume su tarea cada docente en una propuesta de educación no tecnicista?, ¿qué estrategias metodológicas utilizar en la enseñanza sin caer en la rigidez de métodos con procedimientos lineales?, ¿es posible construir lo que se ha de enseñar?, ¿es viable comenzar a pensar lo emocional en nuestras prácticas tradicionalmente racionales?, ¿cómo compatibilizar la abundancia de información científica con la necesidad de selección de contenidos?, de qué manera es posible “hacer el pasaje de la bio-grafía al bios-político, es decir, de la narración del sujeto a la inscripción colectiva, de la gramática de lo singular a la gramática de lo plural…”[17]

“Asumir como herramientas del conocimiento la incertidumbre, el caos, el desorden, el conflicto, la crisis, aún reconociendo que no sean las condiciones ideales a las que la escuela se ve expuesta, significa aceptar una realidad distinta y no contraria a las de orden y equilibrio.”[18]

En este diseño no se hallarán respuestas a la incertidumbre que genera la complejidad; se encontrarán propuestas para transitar la escuela, elaborar el currículum, interpretar los desafíos sociales, comprender nuevas subjetividades, formular interrogantes que orienten nuevos recorridos en la trama institucional-curricular.

 

PROPUESTA EDUCATIVA DE LA PROVINCIA

A partir del año 2006, con la sanción de la Ley de Educación Nacional, se inicia en todo el país un debate acerca de la Educación Secundaria: su obligatoriedad y las problemáticas que constituyen el escenario donde ésta transcurre. 

Este desafío político se consolida en la provincia al sancionarse la Ley de Educación Provincial, el 28 de diciembre de 2008 y el Plan Educativo Provincial 2007-2011, destacando la importancia que representa la escuela secundaria para todo el sistema educativo. Expresa asimismo el compromiso que el Estado asume en términos de obligatoriedad y gratuidad, en pos de la inclusión de todas y todos, garantizando el acceso, permanencia y egreso del nivel.

Atenta a los paradigmas vigentes, la provincia de Entre Ríos plasma sus acciones dentro de un complejo entramado de relaciones y definiciones regionales, nacionales e internacionales; sin perder por ello su autonomía social, cultural, económica y laboral en la toma de decisiones referidas a la propuesta educativa.

En este escenario lo educativo se constituye en prioridad y móvil para los cambios desde el Proyecto de Re-significación de la Escuela Secundaria Entrerriana.

Se busca una escuela secundaria que forme adolescentes y jóvenes para: la inserción a estudios superiores, la participación en procesos productivos que se desarrollan y proyectan en la provincia y para la consolidación de la ciudadanía.

Esos desafíos que la provincia prioriza al avanzar en el plano educativo, interpela a las escuelas a una revisión consciente de las necesidades y requerimientos educativos de su población estudiantil, para definir una escuela secundaria acorde a los tiempos que se atraviesan, con una impronta particular.

 

SISTEMA EDUCATIVO PROVINCIAL

Diseñar una propuesta curricular implica tener en cuenta los marcos normativos que hacen al derecho a la educación en el carácter de la obligatoriedad del nivel, planteando nuevas posibilidades a las instituciones educativas en pos de la formación de los ciudadanos.

Art. 8°: “La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común.”[19]

Planteando, fundamentalmente, el valor que debe adquirir este derecho, al reconocer la importancia de los fines y objetivos que cobra el conocimiento en la formación integral de los sujetos[20]

 

PROPUESTA PARA EL NIVEL

De acuerdo a la Ley de Educación Nacional, en el Artículo 31° como a la Ley de Educación Provincial, en el Artículo 22° inciso c., la Provincia de Entre Ríos establece la duración de la escuela secundaria en 6 (seis) años, comprendida en dos Ciclos: Básico Común y Orientado, destacando en el Artículo 38° la implicancia que adquiere para los egresados.

“La propuesta curricular de la educación secundaria se integra por un campo de conocimientos de formación general en el Ciclo Básico y en el Ciclo Orientado por un campo de una formación específica vinculada a determinadas áreas del conocimiento. Las diferentes orientaciones formarán capacidades, competencias y habilidades de aplicación en el medio social, cultural, tecnológico y productivo de modo que posibiliten la inserción laboral de los egresados o la prosecución de estudios  superiores”.[21]

A su vez, toda la propuesta curricular de la escuela secundaria estará comprendida por dos campos:

Campo de la Formación General Básica: que está conformado por espacios curriculares que se encuentran tanto en el Ciclo Básico Común como en el Ciclo Orientado, tales como: Lengua y Literatura, Artes Visuales, Música, Matemática, Biología, Física, Química, Historia, Geografía, Formación Ética y Ciudadana, Educación Física, Lenguas Extranjeras, Economía, Psicología, Filosofía, Educación Tecnológica, Tecnologías de la Información y la Comunicación. “Diseñar el campo de la Formación General implica incluir en todas las orientaciones de la Educación Secundaria, en sus distintas modalidades, “el saber acordado socialmente como significativo e indispensable. Refiere a lo básico: a los saberes que son necesarios para garantizar el conocimiento y la interlocución activa de los adolescentes y jóvenes con la realidad, y también a los que son pilares de otras formaciones, posteriores.”[22]

Campo de la Formación Específica: está conformado por aquellos espacios curriculares que constituyen el Ciclo Orientado de las Orientaciones que la Provincia de Entre Ríos ofrece: Arte, Comunicación, Ciencias Naturales, Economía y Administración, Ciencias Sociales y Humanidades y Turismo.

El Ciclo Básico Común, como parte del proceso de concertación federal de la propuesta curricular para la educación secundaria, prevé la incorporación de espacios curriculares que impliquen estos campos, garantizando una formación Básica, al brindar conocimientos indispensables para una inserción activa en la sociedad. Es General a todas las orientaciones y modalidades, poniendo énfasis en los saberes comunes más allá de las instancias de educación especializada o diferenciada. Es “Común” puesto que procura la consecución de las mismas finalidades para todos los estudiantes; cualquiera sean las opciones y elecciones que hagan los estudiantes en el encuadre del desarrollo curricular. 

Se trata de integrar a adolescentes y jóvenes en los esfuerzos por consolidar la democracia, promoviendo el respeto por la diversidad, el principio de unidad y complementariedad, que consolida la vida de todos a partir de los valores ciudadanos.

En este marco de interculturalidad y pluralismo, es preciso retomar las preguntas por lo social, lo institucional, lo epistemológico-curricular, lo pedagógico-organizacional, lo científico-disciplinar, lo nuevo, lo tradicional, la gestión, la formación y la capacitación.

Se inicia un recorrido de búsqueda de algunas respuestas, que implica volver sobre los recorridos históricos, los que a su vez se tensionan por los desafíos de nuevos tiempos por venir. En medio de esa tensión se sitúa el sujeto de la escuela secundaria, que intenta transitar la adolescencia a partir de la indagación, la interpelación por las formas en las que se presenta el conocimiento, la construcción de identidad y de futuros posibles, en busca de sí mismo.

En tanto, la Formación Específica intenta ofrecer a los estudiantes una formación orientada hacia determinados campos del saber, en vistas a su futuro y a su preparación para abordar estudios posteriores y para la vida profesional-laboral. Ya que, un Ciclo Orientado que prepare para la vida y para la vida con otros, desafía a vivir con otros en la escuela de hoy y pensar su organización como ámbito formativo.

“La educación es el lugar de la relación, del encuentro con el otro. Es esto lo que es en primer lugar y por encima de cualquier otra cosa. Es esto lo que la hace ser, lo que le da posibilidad de ser. Y sin embargo, participamos de una dominancia cultural y de unas instituciones, que se dicen educativas, en las que ese encuentro se piensa como predeterminado: son espacios educativos que han decidido quién es el otro, o más aún, quiénes son y tienen que ser quienes se encuentran, qué tiene que ocurrir, y qué hay que esperar de ese encuentro, qué hay que conseguir del otro”[23].

El alcance y contenidos de las Orientaciones deberán tener en cuenta la inclusión de:

“…variadas propuestas de enseñanza que permitan a los estudiantes conocer y apropiarse de las diversas formas en las que el saber se construye y reconstruye;…con abordaje disciplinar, espacios curriculares inter o multidisciplinar, talleres, proyectos, seminarios intensivos, trabajos de campo, entre otros formatos posibles”.

“…propuestas de enseñanza definidas para la construcción de saberes específicos sobre temáticas complejas y relevantes del mundo contemporáneo y sobre temas de importancia en la experiencia vital de adolescentes y jóvenes en nuestra sociedad...”

“…instancias curriculares que posibiliten la integración de saberes a través del desarrollo de prácticas educativas…”

“…experiencias de trabajo solidario que posibiliten a los estudiantes, organizados y acompañados por docentes, una aproximación crítica a los problemas sociales y una implicación activa frente a ellos, en el marco de su formación como sujetos políticos capaces de comprometerse en la construcción de una sociedad más justa”.[24]

La Formación General tendrá una extensión mínima total de 3800 horas reloj, mientras que para la Formación Específica se establece una extensión mínima total de 700 horas reloj.[25]

 

CAMPOS DEL SABER Y ORGANIZACIÓN AREAL

“¿Por qué incorporar la idea de campo (…)? En principio porque comprender los modos en los que se concibe la ciencia hoy, bajo el paradigma de la complejidad, requiere pensar alternativas de enseñanza que produzcan más y mejor acercamiento a la realidad de adolescentes y jóvenes, potenciando así mayores opciones, que se puedan traducir, no sólo en los enfoques de la enseñanza de las ciencias, sino principalmente en las coyunturas dadas entre disciplinas, que se podrían  poner de manifiesto en el devenir de las prácticas”[26]

Desde esta mirada entendemos la enseñanza de las ciencias, superando una visión parcializada y simplificadora en el tratamiento de los contenidos y más coherente con sus orígenes en el carácter multi, pluri, inter, transdisciplinar y transversal de los fenómenos.

Para propiciar una mejor organización institucional se propone una distribución de espacios curriculares en Áreas, que se constituyen de acuerdo a la pertenencia a los diferentes campos disciplinares. Esto no invalida concebir los saberes a la manera de diálogos interdisciplinares al interior de las escuelas y de sus proyectos. Se establece para agilizar el trabajo en equipos en tanto supone un lenguaje y lógica disciplinar cercanos.

A continuación presentamos las Áreas y los espacios curriculares que las conforman:

ESTÉTICO EXPRESIVA: Artes Visuales, Música, Cultura y Estéticas Contemporáneas, Lenguaje y Producción Visual I y II, Lenguaje y Producción Musical I y II, Teatro, Lenguaje Corporal y Danza, Producción Multimedia en Lenguajes Artísticos, Producciones Artísticas Integradas y Educación Física; Prácticas Educativas.

LENGUA Y COMUNICACIÓN: Lengua y Literatura; Literatura Latinoamericana; Literatura Argentina;  Lenguas Extranjeras; Cultura y Comunicación; Teorías de la Comunicación I y II; Taller de Medios de Comunicación I y II; Opinión Pública y Medios de Comunicación; Comunica, Educación y Nuevas Tecnologías; Prácticas Educativas.

CIENCIAS NATURALES, MATEMÁTICA Y TECNOLOGÍA: Física; Química; Física y Química; Biología; Ciencias de la Tierra; Ecología; Introducción a la Investigación en Ciencias Naturales; Matemática; Educación Tecnológica; Tecnologías de la información y la Comunicación; Prácticas Educativas.

CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES: Geografía; Geografía Ambiental; Historia; Sociología; Derecho; Economía, Metodología de la Investigación; Psicología, Filosofía I y II; Formación Ética y Ciudadana; Prácticas Educativas.

ECONOMÍA Y ADMINISTRACIÓN: Economía I y II; Microeconomía; Macroeconomía; Introducción a la Administración; Teoría y Gestión de las Organizaciones I y II; Principios Básicos de Contabilidad; Sistema de Información Contable; Derecho Comercial; Legislación Laboral y Práctica Impositiva; Prácticas Educativas.

TURISMO: Introducción a la Hospitalidad; Circuitos Turísticos I y II; Introducción al Turismo; Empresas Turísticas; Infraestructura Turística y Turismo Termal; Desarrollo de Localidades Turísticas; Prácticas Educativas.

 

NUEVAS POSIBILIDADES CURRICULARES

Como se viene sosteniendo, en contexto de transformaciones políticas, culturales y tecnológicas, se vuelve necesario discutir cuáles son las renovaciones que habría que plantear en el currículum, teniendo en cuenta los diversos modos de abordaje y comprensión de las condiciones de existencia contemporáneas.

Al considerar que el currículum no se reduce a la sumatoria de espacios curriculares como un listado de contenidos que deben ser enseñados y aprendidos, se proponen distintas posibilidades de organización y gestión escolar que cada institución resolverá ejercitando su autonomía. 

De acuerdo a la singularidad de los Proyectos Educativos Institucionales, las necesidades y problemáticas que se quieran atender, las escuelas podrán pensar distintas formas de entrada de los contenidos y/o de las estrategias metodológicas, de las disciplinas[27] o de los campos del saber/ áreas, etc. Incluso, para poder pensar en espacios integrados que conjuguen cruces disciplinares, hasta ahora impensados. Se trata, entonces, de pluralizar los espacios de formación, poniendo en crisis la concepción tradicional de los espacios curriculares y diseñando otros nuevos.[28]

En ese sentido, se entiende que en el currículum se juegan infinidad de posibilidades en términos de experiencias de formación (que pueden colaborar con la resolución de conflictos, la construcción de proyectos de vida, la convivencia y el enriquecimiento con otros); a partir de ello se requiere que la comunidad escolar defina acerca de:

Ø                 Consejos institucionales,

Ø                 Formación complementaria,

Ø                 Tutorías disciplinares,

Ø                 Prácticas educativas,

Ø                 Cátedras compartidas,

Ø                 Trayectorias educativas para los adolescentes y jóvenes con discapacidad,

Ø                 Orientación vocacional,

Ø                 Lo transversal.

 

Consejos institucionales

Así como el Rector asume compromisos, es necesario que en cada institución educativa se generen espacios de participación y corresponsabilidad de los diversos actores de la comunidad educativa.

“Teniendo en cuenta las prescripciones de la LEN, se proponen a continuación estrategias para fortalecer la organización institucional de la escuela secundaria: Definir criterios comunes para  avanzar en formas democráticas de gobierno escolar, que posibiliten la construcción de consensos en torno a decisiones respecto de políticas institucionales.”[29]

Una de las herramientas de gestión institucional que promueve dinámicas democráticas de convocatoria y participación responsable de los actores de la comunidad educativa es el Consejo Institucional.

Este organismo se constituye como un espacio de colaboración y consulta, destinado a auxiliar al/la rector/a, director/a en el planeamiento, seguimiento y evaluación de las actividades educativas, como así también, en la solución de los problemas concretos que pudieran presentarse.

Es, también, un punto de partida para generar una cultura de autoevaluación institucional que permita revisar las prácticas tanto referidas al ámbito de la gestión como a aquellas relacionadas con lo didáctico-pedagógico.

Deberá ser constituido por representantes de todos los sectores que constituyen la escuela: equipos de conducción, docentes, estudiantes, padres, preceptores, exalumnos, entre otros. Es un órgano de consulta permanente, como así también sus decisiones pueden tener carácter informativo, consultivo y/o propositivo según la situación lo requiera.

Esta posibilidad de incorporar nuevos actores en la construcción de una política educativa, es un pilar de la calidad institucional de la escuela, de la calidad de la democracia y de la calidad educativa del sistema.

 

Formación complementaria

Esta propuesta de formación complementaria tiene el propósito de brindar orientaciones a las escuelas secundarias, para el desarrollo de las horas que comprenderían lo extracurricular.

Esto supone poner en cuestión quiénes son y cómo son los estudiantes, qué saberes portan y aportan, qué estrategias deben implementarse para jerarquizar y articular esos saberes con los contenidos escolares. Esto amerita pensar y generar estrategias que faciliten la mirada crítica a la cultura escolar y a las formas de socialización que esta situación plantea, desde la valoración de las heterogéneas necesidades y trayectorias sociales, educativas y culturales de los estudiantes.

Se trata de generar posibilidades y condiciones de ingreso, permanencia y egreso de todos los estudiantes a la escuela y también de gestionar los aprendizajes.

Esta voluntad se materializa mediante la construcción de una línea de trabajo intersectorial permanente que apueste a generar en las escuelas las condiciones sociales, institucionales y subjetivas para garantizar los espacios educativos, formales y no formales.

  “Se trata de establecer un lazo entre las experiencias valiosas que las escuelas vienen desarrollando y las nuevas iniciativas institucionales. En este contexto también se resignifica la relación entre lo tradicional y lo innovador en las escuelas.” [30]

La propuesta de formación complementaria intenta orientar en la formulación de acciones y actividades específicas que permitan alcanzar los propósitos generales para este nivel.

 

Tutorías disciplinares

La figura del Tutor disciplinar tiene el propósito de acompañar, orientar y ayudar a los estudiantes en sus procesos de aprendizajes, a la vez que aportar una mirada pedagógica-didáctica a los equipos docentes en relación a las diversas situaciones y problemáticas escolares. En ese sentido, se espera que contribuya especialmente en relación a cuestiones focalizadas en los procesos de aprendizaje, intentando revertir problemas tales como: repetición, sumatoria de espacios curriculares para rendir a fin de año o como espacios curriculares previos, desgranamiento, entre otras.

La Tutoría debe propiciar una mirada institucional pedagógica que posibilite a los actores escolares -especialmente los equipos docentes- la construcción de una visión integral de los procesos que se lleven a cabo. Para el desempeño de dichas tareas, es fundamental el conocimiento del contexto en el que se desarrolla la cotidianeidad escolar (familia, grupo/s, equipos, etc.), para situar las problemáticas a la vez que organizar las posibilidades institucionales de abordaje. En este sentido, su tarea es de estrecha colaboración con la gestión pedagógica, sin perder la especificidad de su función, ya que debe reconocérsele al tutor tareas asignadas de antemano que irá construyendo colectivamente según las realidades de cada comunidad educativa. 

 

Prácticas educativas

Pensar en la escuela, pensar en aulas y en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es pensar también en espacios que trasciendan el ámbito escolar, resignificando las fronteras institucionales. Esto mismo sostiene la convicción de que no solamente se aprende “en el aula”,  sino también cuando se guía al estudiante en la realización de acciones que ponen en juego la propuesta escolar en otros ámbitos sociales: ya sea en el mundo cultural, el artístico, el comunicacional  o el laboral.

En este sentido, en la Ley 26.206 en su Art. 33, se reconoce explícitamente la necesidad de que las instituciones escolares propicien la realización de prácticas educativas:

“Las autoridades jurisdiccionales propiciarán la vinculación de las escuelas secundarias con el mundo de la producción y el trabajo. En este marco, podrán realizar prácticas educativas en las escuelas, empresas, organismos estatales, organizaciones culturales y organizaciones de la sociedad civil, que permitan a los/as alumnos/as el manejo de tecnologías o brinden una experiencia adecuada a su formación y orientación vocacional. En todos los casos estas prácticas tendrán carácter educativo y no podrán generar ni reemplazar ningún vínculo contractual o relación laboral”

Así, teniendo en cuenta este marco nacional y provincial, se propone la creación de Prácticas Educativas como un espacio curricular común a todas las orientaciones donde se puedan construir estrategias y actividades formativas que, como parte de la propuesta curricular, tengan como propósito que los estudiantes consoliden, integren y/o amplíen las capacidades y saberes que se corresponden con el perfil profesional en el que se estén formando, sin que ello implique una capacitación específica para un empleo sino un proceso de orientación vocacional y laboral que les permita reflexionar sobre su futuro y su proyecto de vida y los motive a investigar sobre los distintos campos ocupacionales y propuestas de estudios superiores.

 

Cátedras compartidas

En el marco de la revisión de los modos en los que circula el conocimiento y las lógicas que dan cuerpo a las prácticas pedagógicas para posibilitar una nueva mirada a la escuela secundaria, se propone la conformación de cátedras compartidas.

Las mismas proponen un abordaje de los procesos de enseñanza y aprendizaje desde lo inter, multi, y pluri disciplinar, posibilitando una comprensión de lo real en términos complejos. De esta manera, se transforma en uno de los modos de organización para la mediación entre el conocimiento y los estudiantes, favoreciendo la significatividad del vínculo pedagógico, ya que, al integrar los aportes de dos o más espacios curriculares, las prácticas cobran nuevos sentidos.

Por ello, al considerar “el currículum como un instrumento que permite ver los modos de organización, evidenciar las rutinas y los habitus (…) no sólo es un listado de experiencias, contenidos que deben ser enseñados y aprendidos, podemos entender, siguiendo a Feldman y Palamidessi (1994) que el currículum fija patrones de relación, formas de comunicación, grados de autonomía académica. Así, esta regulación involucra la vida de los docentes, los sentidos de la acción escolar, autoriza voces y discursos, plantea organización de espacios, talleres, seminarios, cátedras abiertas o compartidas, incluye horarios, distribuye tareas, acalla contenidos y explicita los sentidos asignados a la ciudadanía.”[31]

“Tal vez al pensar en el currículum hoy podamos tener en cuenta distintos modos de abordaje, distintas formas de entrada, ya sea de los contenidos hasta de las estrategias, de las disciplinas o de los campos del saber/ áreas, etc. Incluso, para poder pensar en espacios integrados que conjuguen cruces de disciplinas, hasta ahora impensados. Se trata, entonces, de poner en crisis las formas con las que se han manejado las disciplinas hasta ahora y comenzar a diseñar otras, que bien podrían contribuir a interpelar lo sostenido.”[32]

Estas orientaciones pretenden ser una ayuda para que, en el contexto de una legítima autonomía institucional, las escuelas consideren la cátedra compartida como una propuesta metodológico-organizativa capaz de asumir los desafíos de una transmisión más significativa de los conocimientos, desde otro marco epistemológico, acorde con los nuevos escenarios que plantea la complejidad del saber.

 

Trayectorias educativas para los adolescentes y jóvenes con discapacidad

El derecho a la educación y la obligatoriedad del nivel secundario, habilitan un espacio educativo formal a los adolescentes y jóvenes con discapacidad que tienen el derecho a transitar por la educación secundaria en función de sus competencias, intereses y posibilidades.

Al entender la discapacidad como la resultante del encuentro entre la dificultad del sujeto y la barrera del medio, es que vale el reconocimiento de las posibilidades que permitan la accesibilidad a los saberes que como sociedad hemos definido transmitir.

Accesibilidad entramada en un curriculum flexible, dinámico y abierto en comunión con las trayectorias educativas que se tracen con/para los estudiantes.

 

Orientación educacional y vocacional

La escuela secundaria desarrollar acciones de orientación educacional mediante el acompañamiento de los estudiantes en los distintos momentos de sus trayectorias escolares, responsabilidades, estudios, dificultades. Posibilita así no sólo los procesos de aprendizaje sino que prepara a los estudiantes para asumir decisiones relacionadas a sus recorridos escolares, en vistas a lograr continuidad y finalización del nivel secundario.

Ese acompañamiento es formativo en la medida que los ayuda reconocer intereses, a construir expectativas, a conocer posibles estudios o actividades, en base a lo cual tomar decisiones sobre su futuro personal, laboral, profesional.  La orientación vocacional se constituye de esta manera en un proceso que se imbrica con la construcción de conocimiento, en conexión con todos los espacios curriculares y en la riqueza de los vínculos. Es una responsabilidad institucional, no circunscripta sólo a algunos docentes o al último año de la escuela.

Las instituciones pueden diseñar acciones de orientación mediante proyectos, programas, gabinetes u otras modalidades acordes a su propuesta educativa.

“A los efectos de dar cumplimiento a la finalidad señalada, las políticas educativas para  los adolescentes, jóvenes y adultos deben garantizar: (…) condiciones para (…)articular con las universidades, institutos superiores de formación docente u otras instituciones de educación superior, con diferentes ámbitos del estado u organizaciones sociales, culturales y productivas, como formas específicas de orientación escolar para la continuidad de los estudios, la vinculación con el mundo del trabajo y la aproximación y comprensión de las problemáticas del mundo global.”[33]  

 

Lo transversal

Para pensar distintos abordajes curriculares interdisciplinares como puntos de encuentro y diálogo entre los espacios curriculares, se proponen seis temáticas transversales que dan cuenta de problemáticas actuales. Nos referimos a la educación en relación a: las Nuevas Tecnologías, la Educación Ambiental, la Convivencia Educativa, la Educación Sexual Escolar, los Pueblos Originarios y la Prevención de Conductas Adictivas.

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS: las nuevas prácticas de alfabetización (mediática, digital, electrónica) hacen referencia a la capacidad de leer y escribir distintos tipos de textos, signos, artefactos, matices e imágenes a través de las cuales se modifica el modo de vinculación y compromiso con la sociedad en un sentido amplio.

Pensar en la introducción de las nuevas tecnologías, no solamente como un recurso didáctico que amplía las posibilidades materiales del aula, sino también y sobre todo, como ámbito productivo de acceso al conocimiento y de recreación de la cultura, es una oportunidad para reducir la brecha tecnológica que se ha acrecentado en estos últimos tiempos.

Con el Programa “Un alumno, una computadora”[34], las posibilidades para la alfabetización digital se multiplican, pudiendo proponer instancias de aprendizaje interactivas, con nuevos formatos y lenguajes, con el acceso a diversas fuentes de información.

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: como dimensión fundamental de la educación, no como un aspecto subsidiario o instrumental, comprendiendo al ambiente como un sistema complejo, constituido por factores físicos, socio-culturales, económicos y políticos, interrelacionados entre sí, debe impulsar procesos orientados a la construcción de una nueva racionalidad social con reflexión crítica, de cuestionamientos de la racionalidad económica y homogeneizadora dominante, que posibilite a las diversas comunidades legitimar sus saberes frente a los hegemónicos.

La educación ambiental produce un giro pedagógico en relación a un nuevo territorio en construcción. Constituye una geografía del saber que deconstruye el paradigma imperante, estimulando el diálogo de saberes con fronteras permeables. La educación ambiental ha de partir de un enfoque sistémico, donde lo uno y lo múltiple se piense conjuntamente. Donde se integren, conceptual y metodológicamente, lo cierto y lo incierto, orden y desorden, en sus características antagónicas y complementarias.

LA CONVIVENCIA EDUCATIVA: si se pretende llevar adelante una formación holística de los sujetos es necesario orientar las prácticas pedagógicas hacia la resolución conflictos en el marco de una convivencia pacífica. Para ello surge la necesidad de un cambio cualitativo en el rol de cada integrante de la comunidad educativa, como así también revisar y legitimar el lugar que ocupa la escuela para la sociedad en su conjunto. Construir la convivencia exige de la voluntad de comunicarse, la predisposición para otorgar y solicitar participación y la creación de espacios para lograrlo.

El papel de los docentes en este proceso es primordial y los compromete en la reflexión crítica de los marcos teóricos y prácticas pedagógicas, en los cuales se fundamentan. Entonces, para poder ser Educadores para la Paz es imprescindible contar con herramientas y estrategias alternativas de resolución pacíficas de conflictos que redundarán en una mejor convivencia escolar.

EDUCACIÓN SEXUAL ESCOLAR: los modos de actuación, los valores, conocimientos y concepciones que se interiorizan a partir de la interacción de los sujetos entre sí, como seres sexuados que viven y se desarrollan en un contexto socioeconómico, posibilitan una determinada construcción simbólica, cultural, económica, política y social de la sexualidad.

El Marco Orientador del Programa de Educación Sexual Escolar[35] promueve a la misma como una labor de comunicación de conocimientos, actitudes y valores que se inicia en el seno de la familia y se va completando en el proceso de socialización. La escuela contribuye no sólo por la difusión de saberes que pueda organizar dentro de su oferta educativa, sino también porque la misma dinámica escolar favorece el encuentro entre pares que resulta ser la fuente más importante de búsqueda de conocimientos de los adolescentes.

LOS PUEBLOS ORIGINARIOS: incorporar esta temática como transversal se relaciona con la necesidad de generar instancias de formación que permitan reconocer, analizar y modificar prejuicios que condujeron y conducen a la discriminación racial de este componente étnico. Al promover el conocimiento y la comprensión de culturas que habitaron y habitan el suelo argentino, con sus tradiciones, creencias e historias particulares, se espera contribuir a una actitud de valoración, respecto y tolerancia para con la diversidad cultural.

PREVENCION DE CONDUCTAS ADICTIVAS: dada la necesidad de abordar la prevención de conductas adictivas en el ámbito educativo, se propone el enfoque de la Educación Preventiva, modelo que impulsa el abordaje del tema desde la tranversalidad, centrando la atención en el rol del docente como educador capaz de promover una mirada integral, desde dispositivos y herramientas pedagógicas pertinentes sostenidas en el currículum. Esta impronta totalizadora implica al mismo tiempo la especificidad de temas inherentes a la construcción del sujeto en situación escolar, y del que enseña, como coparticipe del hecho educativo.

La complejidad del contexto social y sus emergentes requiere buscar nuevas formas de sentir, pensar y actuar que orienten en el conocimiento de la realidad, la adquisición de criterios y herramientas para posicionarse y tener la posibilidad de decidir por conductas saludables. 

Desde este enfoque, el Programa Educativo de Prevención de Conductas Adictivas de la provincia ofrece aportes al docente y toda la comunidad educativa desde su marco teórico y didáctico, una propuesta de abordaje desde su especificidad como nivel secundario, atendiendo a la actual resignificación del diseño curricular.

 

PROYECTOS INSTITUCIONALES

“Tradicionalmente se pensó durante muchos años que los aportes de la pedagogía a la formación docente se reducía a aspectos técnico-didácticos, al análisis de la relación docente-alumno y de las prácticas dentro del aula.

Nuevas corrientes muestran cuánto y cómo influyen, en la situación áulica y en el proceso de aprendizaje, aspectos relativos a: cómo está organizada la escuela, cómo se establecen las relaciones, qué grupos se van conformando, cómo circula el discurso y el poder, qué relaciones se establecen con la comunidad, cuáles son los canales de comunicación y participación, entre otras cosas” [36]

Recuperar las prácticas colectivas institucionales, más allá de las múltiples realidades institucionales, es una condición general válida que no se puede continuar eludiendo y que interpela a toda la comunidad educativa para que forme parte, con-forme un espacio común.

Una institución educativa contiene una compleja trama de grupos y relaciones, un “tejido”, una “red”, que no puede homologarse o entenderse sólo desde el reglamento o el organigrama. Como sostiene la autora anteriormente citada, las relaciones institucionales son relaciones de poder que configuran modos singulares de organización y participación en cada institución. Debido a ciertas tradiciones de formación docente que se reducen al ámbito áulico así como también a la estructura jerárquica que rige la institución escolar, con bastante frecuencia, la escuela es pensada como la suma de prácticas de enseñanza y no como la instancia institucional donde se define la propuesta curricular. Es por eso que, como muchas decisiones no son individuales sino colectivas, que la comunidad educativa debe darse impostergablemente discusiones vinculadas a qué quiere, para qué, cómo y con quién/es.

Una vez establecidas las situaciones o problemas que requieren ser atendidos, se elaboran proyectos como herramientas de intervención para generar experiencias formativas que tiendan a modificar la situación inicialmente analizada. A través, de sus proyectos la escuela da forma a un diseño y comunica una propuesta. De ahí la importancia que cada institución detecte los principales problemas, priorice sus necesidades o aspiraciones y construya proyecto/s apropiado/s a ellas. Porque tampoco basta con evaluaciones que ‘descubran’ al final o en el trascurrir de los procesos que hemos acertado o errado en las propuestas y decisiones; es necesario anticiparse a las prácticas de desarrollo llevando a cabo prácticas de formulación de proyectos y de planificación.

En tal sentido, los docentes están familiarizados con muchos de ellos:

El Proyecto Educativo Institucional, mediante el cual la escuela discute y define el tipo de educación que quiere para los estudiantes, la concepción de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación que sustenta. Este proyecto establece el tipo de organización, de relaciones institucionales que pueden sostener la propuesta educativa, lo que se espera de cada actor institucional y las propuestas de acción para conseguir las metas propuestas.

El Proyecto Curricular de la institución, que constituye el corazón del PEI y de la propuesta pedagógica: qué se va a enseñar, cómo se piensa la enseñanza desde la comunidad docente y desde cada espacio curricular, con qué criterios de evaluación se acreditarán los saberes, se calificará y aprobará los mismos.

Los Proyectos Institucionales requieren ser interpretados por las áreas y los espacios curriculares y ser explicitados en otros más específicos: los proyectos áulicos destinados a ser trabajados con los grupos escolares. Entre ellos, podemos mencionar los más conocidos por los docentes tales como: proyectos de áreas, propuestas específicas de una disciplina o espacio curricular, interdisciplinarias, de ciclo, comunitarias, recreativas, interinstitucionales, otros.

Es apropiado preguntarnos: ¿es necesario hacer tantos proyectos y todas esas planificaciones? Y que cada escuela se interrogue acerca de cuáles desea construir, porque serán las herramientas pedagógicas que orientarán las decisiones institucionales.

De ahí que, no se trata de más o menos cantidad de proyectos, ni de muchas o pocas planificaciones, sino de opciones que irá haciendo la escuela.

La construcción entre todos los integrantes de los Acuerdos Escolares de Convivencia, también tiene relevancia institucional porque resultan valiosas herramientas cuando se gestionan desde el debate de los equipos, se ponen a consideración, se mejoran, se acuerdan y ofrecen un marco de referencia para las relaciones, comportamientos y acciones.

A partir de los proyectos, de los acuerdos y de comprender que las prácticas docentes se construyen en relación a una cultura institucional, que habilita y posibilita ciertos recorridos, los docentes podrán organizar el espacio curricular y elaborar las propuestas de enseñanza. De esta manera, los contextos institucionales confieren nuevos y singulares significados a las prácticas, los proyectos, las planificaciones, las actividades y rutinas que dan cuenta de este entramado social-institucional.

 

El ESTUDIANTE DE LA ESCUELA SECUNDARIA

El estudiante que egrese de la escuela secundaria habrá obtenido una formación general que le permitirá producir, hacer circular y utilizar el conocimiento, ya sea por “el valor que tiene en sí mismo o por sus consecuencias prácticas y técnicas”[37] 

Partiendo de la experiencia de comprender que la escuela no es el único ámbito donde circulan los diferentes saberes, el estudiante que culmina sus estudios secundarios habrá desarrollado aquellas competencias que le permiten apropiarse del contenido cultural al cual accede de múltiples maneras, asumiendo el “carácter continuo y permanente del aprendizaje”.[38]

Este egresado –a quien la escuela ha guiado en sus procesos intelectuales cognitivos y en la construcción de valoraciones en relación al conocimiento-, dispondrá de la formación necesaria para la continuación de estudios superiores, pero también para su inserción y desenvolvimiento en otras esferas de la vida social y ciudadana, porque habrá logrado re-significar y construir nuevos saberes lógico-simbólicos, históricos y estéticos.[39] De igual manera, podrá comprender y utilizar de manera crítica los lenguajes de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, que le permitirán operar con ellos en situaciones concretas de la vida cotidiana.

Al terminar la escuela secundaria, el estudiante será capaz de practicar plenamente la ciudadanía mediante “el ejercicio de los derechos culturales, políticos, civiles, sociales”[40] que le posibilite construir y desarrollar su proyecto de vida en un entorno social compartido con otros. Esto permite pensar también en un egresado capaz de compartir con otros, las ideas, actividades, evaluaciones, capaz de tomar decisiones que hacen a las opciones de futuro, un sujeto con preparación para autoevaluar y autorregular los procesos sociales de los que participa, logrando “referenciar su proceso en vistas a una trayectoria óptima (para él), cuando conoce hacia qué objetivos se orientan sus aprendizajes, cuando reconoce lo que sabe o necesita saber”[41]

De esta manera,  “se apuesta a que sean respetuosos de las diferencias, críticos de las estructuras o situaciones político-sociales imperantes, solidarios y con sueños de equidad, justicia y  autonomía en todos los  órdenes” de la sociedad y de la vida.

En ese sentido, estará habilitado para desarrollar sus propios proyectos con autonomía, continuar aprendiendo y evaluando sus logros, procesos, dificultades; autonomía que no excluye la posibilidad de integrar equipos de trabajo que requieran múltiples relaciones e intercambios[42]  

Es compromiso de toda la institución educativa el propiciar los espacios tanto pedagógicos como participativos e institucionales que le permitan al estudiante de la educación secundaria construir una identidad propia, fundada en los principios de la justicia, la equidad, la participación y el compromiso solidario.

 

PLANIFICACIÓN INSTITUCIONAL EN CONTEXTOS DE COMPLEJIDAD

En una institución educativa “se” planifica, todos planifican. La concepción de planificación explícita o implícita que se maneje o dentro de la cual “se mueva”, tiene sus relaciones y repercusiones con todo el quehacer institucional organizativo, curricular, y especialmente se visualiza a nivel áulico. Es importante comprender el valor de la construcción de un plan de trabajo anual, cuatrimestral y diario. Pues es en él donde se plasman todos los supuestos epistemológicos, teóricos e ideológicos, no sólo de la tarea de cada docente, sino de la responsabilidad social de educar que es de la escuela.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje se llevan a cabo dentro de una institución que responde a una organización interna, a condicionantes externos y a un planeamiento desde sus intencionalidades y posibilidades.

Es importante resaltar que el planeamiento es una de las dimensiones del proceso de gobernar, es una herramienta política con que cuentan los distintos niveles educativos para su gestión; además de mostrar un camino posible de acción, señala un encuadre, la ideología, los presupuestos básicos para la intervención.

¿Qué se planifica?

El currículum se planifica porque es un lugar de tensiones de los campos de saberes, de las perspectivas epistemológicas, políticas e ideológicas[43], de los espacios curriculares dentro de la propuesta educativa de la escuela, de la relevancia que van adquiriendo o perdiendo algunos y plantea a los equipos docentes permanentes reposicionamientos de tipo organizativo, metodológico y epistemológico.

Al planificar se ponen en relieve y discusión esas tensiones y se resuelven o se postergan, pero -lo importante es que- la comunidad docente se ofrece a sí misma la ocasión para debatirlas.

La planificación implica una intencionalidad, un desde dónde y un para qué concibe dicho proyecto.

¿Para qué se planifica?

Se planifica para poder -como colectivo docente, como actores institucionales- analizar la situación, la que permitirá construir los problemas prioritarios para trabajar desde allí los posibles proyectos que permitan abordarlos. Además, abre la discusión en torno a si son problemas viables para ser atendidos por el colectivo institucional, es decir, si están al alcance de la escuela intervenir en ellos. La planificación como parte del proceso curricular relaciona permanentemente el pasado y presente con el futuro y el conocimiento con la acción.

Asimismo, nos parece casi imposible en las condiciones actuales de sobreabundancia de información, asumir un emprendimiento tal como es la educación, sin planificar. Porque si no: ¿cómo seleccionar la información adecuada en un mundo donde las ciencias avanzan a ritmos tan rápidos?, ¿qué seleccionar entre la multiplicidad de herramientas informáticas que conocen los estudiantes?, ¿a partir de qué fuentes trabajar los contenidos curriculares si los docentes se encuentran en la disyuntiva de elegir entre lo novedoso que llega sin ‘tamizar’ por cualquier medio y las publicaciones de editoriales que no siempre son coincidentes con los proyectos?

Al momento de la evaluación y de la elaboración de informes, la planificación posibilita interpretar también el pasado inmediato o mediato y lo desarrollado desde una mirada que contribuya a interpretar y atribuir sentidos a los procesos escolares. 

Desde acá, se puede decir que el planeamiento es fundamentalmente reflexivo, es el ámbito que permite anticipar posibles acciones para construir el camino que se desea como “visión-objetivo”. Esto es posible porque no se piensa el plan como trayectorias fijas y de curso estable que conducen derecho hacia delante en un cumplimiento inminente de los objetivos; sino que se lo piensa como trayectorias flexibles. Hay en realidad redes de trayectorias de cursos variables, zigzagueantes, con avances y retrocesos.

Lo que sí se debe tener en claro, que ese texto que se crea o se construye en cada escuela es una propuesta de planeamiento que se convierte en un compromiso si responde a una fiel lectura de la realidad de esa escuela y sus actores y si estos últimos –en la mayor proporción posible-  la aceptan y, más áun si han podido concensuarla.

¿Por qué planificar las prácticas?

Porque la planificación –particularmente en contextos de complejidad- permite anticiparse racionalmente a los hechos, prever situaciones, evitar improvisaciones riesgosas y/o superfluas, gestionar cambios a partir de una visión-objetivo y proyectar hacia un futuro cercano las acciones institucionales de manera coherente y colegiada.

De esta manera se logra un cierto gobierno pedagógico de los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero sin desconocer la complejidad y la imprevisibilidad  que conllevan éstos por ser procesos humanos.

Además, la propuesta de planificar encuentra su razón más profunda en que, quienes generan propuestas de acción las sienten propias, asumen el papel protagónico de sus prácticas docentes y encuentran en la elaboración colectiva y participativa las respuestas necesarias para abordar los problemas específicos de su contexto. 

Entonces, cuando se sostiene la necesidad de no eludir más el desafío de recuperar las prácticas colectivas institucionales, es una interpelación para toda la comunidad educativa.

No basta considerar a la escuela como un sistema dinámico donde todos sus componentes interactúan y se reorganizan continuamente, como educadores -por tanto sujetos políticos-, con cada una de las decisiones; tomadas están incidiendo  en la propuesta curricular.

 

ASPECTOS ORGANIZATIVOS DE LA ESCUELA. LA GESTIÓN. LOS EQUIPOS DIRECTIVOS.

“Es importante reconocer que dichas prácticas docentes están conformadas por otras, como las institucionales, las organizativas y las pedagógicas, a su vez, enmarcadas y atravesadas por prácticas sociales y también por prácticas concurrentes, es decir, no estrictamente pedagógicas. Ello trae aparejado pensar que las prácticas docentes, van más allá del aula y las pensamos de manera institucional.”[44]

Siguiendo el planteo de la autora, es importante “tener conocimiento institucional” para comprender las prácticas y construir propuestas desde la comunidad educativa.

Pero, para eso hay que distinguir organización de institución, lo cual  implica explicitar que la institución es una categoría universal (la educación, la justicia, por ejemplo). La institución escuela se materializa en una organización, que ha sido concretada con fines, que está cargada de sentidos (históricos, culturales, ideológicos, sociales, etc.), que termina de configurarse en la singularidad.

La escuela forma parte de lo que se llaman organizaciones sociales, como hospitales, empresas, entre otras; toda organización tiene más o menos estas características:

ü                 hay uno o más centros de poder,

ü                 se trabaja en torno a una o varias tareas específicas,

ü                 perdura más allá de las personas,

ü                 hay división de trabajo (puede ser más o menos democrático, técnico y social, jerárquico).

La escuela es la expresión de ese universal en un singular (la organización) que es la traducción (infiel) de ese universal. Hablamos de la escuela como establecimiento (Fernández, 1993), como escenario concreto donde la institución se materializa y logra una singularidad. 

Esta organización escolar añora, olvida, se queja, es feliz, comete errores, entra en crisis, vuelve a marchar. Pensar en la escuela desde esta idea, es pensar que hay algo más de lo que se ve. La organización tiene una estructura y una dinámica que habla de un presente, pero es preciso recordar que el aquí y ahora implica al mismo tiempo lo pasado, así como los deseos de futuro, lo que fue y lo que se quiere ser.

“Un modelo escolar con este sentido implica poner en práctica una organización institucional que haga propia esta decisión colectiva de cambio. Es sin duda una construcción política que asume una posición de avance frente a los límites que plantea la escuela tradicional a la hora de educar.”[45]

Al centrarse en el trabajo institucional, se pueden enumerar algunos elementos constituyentes que necesitan ser reconocidos y pensados por la comunidad educativa en tanto definen el ámbito propio en que la actividad tiene lugar:

ü                 la escuela como una organización situada,

ü                 los sujetos que la conforman,

ü                 los acuerdos que se construyen y los modos en que se sostienen,

ü                 lo que escuela es en términos simbólicos, materiales, recursos didácticos …

ü                 las características de la comunidad educativa (docentes, estudiantes y padres),

ü                 aquello que escuela quiere, en tanto deseos, metas y utopías,

ü                 la historia de la institución y el devenir a partir de las finalidades para la que surgió.

Todo lo antes dicho lleva a pensar la gestión escolar de la organización escuela y a reflexionar sobre lo que implica gestionarla, gobernarla, dirigirla. Hay quienes puntualizan a la gestión desde una perspectiva procedimental (donde las claves del éxito organizacional son válidas para todas las organizaciones sociales, fundamentando la validez de programas masivos y homogéneos en capacitación de los directivos como gestores o gerentes), y quienes lo hacen desde una perspectiva alternativa, a la cual adherimos. Cantero, Andretich (2003) proponen elementos conceptuales[46] que aportan a la especificidad de gestión escolar; está en la comunidad escolar valorar los estilos que más se adecuen a los desafíos.

Una propuesta que intente resignificar las prácticas educativas, requiere de una gestión escolar que sea capaz de “articulaciones entre la normatividad, las condiciones de trabajo y las prácticas de los actores”, teniendo en cuenta que la escuela se diferencia de otras organizaciones. Estas diferencias, permiten comprender y conocer la gestión escolar, la especificidad la organización escolar y los procesos interactivos e intersubjetivos.

“En efecto, la concepción de gestión que se intentó construir articulando diversos aportes y elaboraciones propias desde un esfuerzo por captar las especificidades de la organización escolar nos condujo a la afirmación de que su núcleo reside en procesos interactivos e intersubjetivos que no sólo son mediaciones entre la normatividad, las condiciones de trabajo y las prácticas de los actores, a manera de intermediaciones adjetivas entre componentes sustantivos, sino a manera de trama interacciones entre sujetos que no sólo definen dibujos y texturas diferentes sino potencialidades distintas que cualifican, identifican y por ende diferencian los procesos y resultados de cada gestión. En otras palabras la interacción no solo el vehículo de la gestión sino el contenido que la cualifica”[47]

 

PLANIFICACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA

Como se ha señalado, la enseñanza como práctica social no empieza y termina en el aula, no comienza y termina en el docente. Aún suponiendo que no se trabaje ‘en equipos’, de igual manera las definiciones, selecciones, opciones que realizan los docentes, forman parte de un tejido institucional, donde se discute o interactúan -en algún nivel de intercambio- preguntas como: para qué enseñar, a quién, por qué, cómo, qué. Interrogantes que parten y se van constituyendo en relación a ciertos planteos teórico-epistemológicos, a demandas que circulan dentro de la comunidad educativa en relación a la escuela que se tiene y se quiere, a las utopías sociales que se sostienen o de las cuales se reniega. Como sujetos sociales, en cada propuesta de enseñanza, los docentes ponen en juego eso que vienen siendo y haciendo en relación a un recorrido de formación, a ciertas visibilidades que, de alguna manera, están señalando límites de esa libertad que se autoproclama.  

“Esta construcción política precede a la propuesta pedagógica y condiciona sus prácticas. Es una propuesta que fortalece el protagonismo de los equipos directivos y docentes en el marco de la particularidad de cada escuela para posibilitar que todos puedan estar y crecer en ella.”[48]

Lo que ocurre en el aula tampoco es atribuible únicamente a las intencionalidades de los docentes. Si bien cada docente toma decisiones referidas a la singularidad de su práctica de enseñanza, la situación de enseñanza siempre tiene algo del orden de lo imprevisto, de lo incierto y de lo plural, que excede permanentemente las anticipaciones y tensiona lo que hasta el momento se tenía como conocido. Esto tiene relación con la convergencia de los múltiples intereses de los actores que constituyen esa situación: equipos docentes, grupos de estudiantes, la institución como sistema donde conviven diversos grupos, la comunidad educativa, las definiciones estatales, etc.

De allí que eso que se considera como un “afuera” que da significatividad, que abre posibilidades, que provee recursos, y a la vez limita, discrimina y dificulta los desarrollos institucionales, educativos y las prácticas docentes, también es un ‘adentro’, por lo cual la fina línea divisoria se desdibuja, perdiendo fuerza una separación que la modernidad intentó instalar.

La instancia de planificación sería, entonces, la posibilidad para tomar distancia de lo que se hace en términos de enseñanza, no para abandonarla o apartarse, sino para mirarla de otra manera, con otros aportes, en el diálogo con otros: autores, colegas, asesores, directivos… y, fundamentalmente, con quienes son los principales interlocutores, los estudiantes. Sería como “situarse en la posición ventajosa del extranjero (para) poder mirar con perplejidad e interrogativamente el mundo en que se vive[49]” y luchar contra el “no pensar de aquéllos que están desde siempre sumergidos en la realidad social que se les impone.”[50]

De esa manera, la planificación dejaría de ser un mero trámite administrativo, donde volcar la distribución de contenidos en el tiempo y cumplir con el Equipo Directivo, para pasar a ser una herramienta que permita pensar, discutir y acordar el posicionamiento ético y político que se asumirá institucionalmente frente a la enseñanza.

 

LO EPISTEMOLÓGICO, LO METODOLÓGICO-ESTRATÉGICO Y LA EVALUACIÓN EN LA PROPUESTA DE ENSEÑANZA

En la elaboración de toda propuesta de cátedra intervienen -y se plasma- algo de lo personal, de lo científico-disciplinar y de lo institucional. Son tres vertientes de las que se nutre una propuesta de enseñanza, que se reorganizan en función de lo institucional, por lo cual el mismo docente desde su formación disciplinar modifica la propuesta de acuerdo al PEI.

Entonces ¿cómo pensar la enseñanza conjugando dichas vertientes y desde el enfoque de la complejidad?

Desde lo EPISTEMOLÓGICO, lo importante es preguntarnos cómo se institucionaliza el conocimiento en la escuela, que no es desde la vertiente científico-disciplinar y a los fundamentos que dan origen a su ciencia, sino que en la escuela dicha disciplina se valida dentro de una propuesta pedagógica transformándola en ‘espacio curricular’.[51]

Con lo cual, se reitera la idea de que la escuela secundaria no forma científicos ni artistas, ni comunicadores, ni guías de turismo, ni especialistas en ninguna ciencia, sino que ofrece una formación general básica, también específica, en vistas a su futura vida ciudadana y a decisiones laborales-profesionales.

Lo que en primer lugar necesita este sujeto que transita la escuela secundaria, es comprender el mundo, la sociedad, la vida cotidiana, los vínculos y convivencia ciudadana; a partir de ello es que la propuesta para los docentes es pensar en espacios curriculares y no en propuestas científico-disciplinares.

Lo METODOLÓGICO-ESTRATÉGICO adquiere entonces nueva dimensión, ya que difiere del método “como un sistema de  preceptos y reglas pre-establecidos que dan orden al carácter de la enseñanza”[52]. Explicitarlo en este enfoque paradigmático es pensarlo “en su carácter propositivo, con algunas ideas, formas y modos posibles, respecto a cómo los contenidos pueden ser abordados para alcanzar mejores aprendizajes”[53].

“El aprender comprende no sólo contenidos, habilidades, prácticas, sino también modos de relación, criterios de ciudadanía, modos de pensamiento, formas de expresión, que se ponen de manifiesto en un espacio que sirve de contexto y nexo a esta relación bidireccional. (…) Para la enseñanza de este tiempo se deberá volver la mirada a los sujetos que habitan y viven las escuelas, para diseñar los modos de intervención pedagógica más propicios, pertinentes y convenientes. (…)”[54].

Se concibe el aprendizaje como construcción activa, que logre relacionar conocimiento y afecto, promover una “inteligencia general” entendiendo el contexto, las interacciones complejas, planteando y resolviendo problemas. En este sentido, se trabaja con el supuesto de que todos aprenden “Por lo tanto, las causas de los ‘problemas en el aprendizaje’ tienen que buscarse tanto en la estructura y la coyuntura política y económica, en el Sistema Educativo y la escuela, en la práctica cotidiana del docente y en los supuestos que la sostienen, en la subjetividad del alumno, en la familia y en el contexto”[55]. Se propone el abordaje –siguiendo al autor- desde la metacognición “que no va desde la ignorancia al conocimiento sino de un conocimiento a otro conocimiento diferente”, y desde la reflexión crítica que más allá de “los supuestos causales y prescriptivos”, invita a “involucrar los supuestos paradigmáticos” que posibilite transformaciones en las prácticas educativas e intervenciones pedagógicas.

La resolución de problemas y la lectura - escritura son dos estrategias que permiten poner en juego la construcción del conocimiento en contextos reales y trascienden cualquier espacio curricular.

“La lectura y la escritura son prácticas culturales. En consecuencia, no constituyen una responsabilidad única de los profesores de Lengua. Quien ha elegido la carrera docente, sea cual fuere su especialidad, no puede delegar la tarea de preparar a los estudiantes para la lectura y la escritura, es decir, introducirlos e involucrarlos en la cultura letrada.”[56]

De la misma manera, “la enseñanza de la resolución de problemas se torna imprescindible en la educación en todos los niveles del sistema. Su tratamiento en la escuela queda ampliamente justificado porque facilita la adquisición de aprendizajes con los que los estudiantes aprenden a aprender y es ésta, en última instancia, la razón más importante para considerar su inclusión en la enseñanza”[57].

La EVALUACIÓN, desde esta perspectiva de enseñanza y concepción de aprendizaje, también hace frente a desafíos de transformación en su concepción y en las posibles maneras de concreción: “estará dirigida no sólo a los alumnos, sino a todos los agentes que intervienen en el proceso y fundamentalmente a las propuestas didácticas, a las decisiones curriculares y a los modelos de gestión”[58]. De ahí la propuesta de evaluar la gestión, los aprendizajes y la enseñanza, entre otros aspectos institucionales - pedagógicos.

En relación a la evaluación de los aprendizajes –no como control, sino como oportunidad para nuevos aprendizajes-, se piensa en “evaluación formativa”, que es también pensarla de manera procesual, sustentada en la diferenciación y regulación de los aprendizajes, es decir poder “estimar el camino ya recorrido por cada uno y, simultáneamente, el que resta por recorrer” [59]

 

PROPUESTA CURRICULAR

Marco orientador

A continuación se despliegan algunos argumentos que han de operar como reguladores para concretar el diseño curricular.

Una primera cuestión a revisar es que los diseños curriculares prescriben a partir de algunas preocupaciones, vinculadas con problemas pedagógicos desde los cuales –políticamente- se considera imprescindible su transformación, para hacer posible un ideario de formación para las actuales y venideras generaciones y la transmisión de lo que culturalmente se ha definido como valioso.

Hablar de diseño curricular es hablar de propuesta, de enfoques, de concepciones didácticas, de prácticas educativas, de pretensiones de logros, de criterios rigurosos, deliberados, consensuados y argumentados.

Al desear cambiar, transformar la escuela y, para ello, las prácticas actuales del curriculum, las formas de enseñanza predominantes, se elaboraron puentes argumentales con la intención de conducir alternativas curriculares, ‘puentes’ en relación al futuro que cada escuela visualice y se plantee como posibles cambios, pero también en la enseñanza al considerar que los espacios curriculares están atravesados por muchos de esos ‘puentes’ que comunican, interrelacionan, intercambian con otros espacios.

El currículum en su complejidad trasciende el listado de asignaturas, los contenidos que en ellas se incluyen, las cargas horarias, regula la escolarización de adolescentes y jóvenes, y el trabajo docente, define el ritmo y forma del trabajo escolar.”[60]

Retomando el actual estado de situación en relación a la nueva propuesta trataremos de construir puentes argumentales que nos invitan a pensar transiciones o transformaciones a partir de:

v                 Formas de enseñanza y la necesidad de intervenir para transformarlas

Con frecuencia se afirma que la enseñanza es una actividad poco sensible a los cambios. Porlán, R. se inclina por sugerir que “…esto se debe a una imagen estereotipada de lo que es enseña; y lo que es denominado como curriculum tradicional no es percibido como una opción posible entre varias, sino como la manera normal de hacer las cosas, es decir la única opción posible…”[61]

La idea de que enseñar es transmitir verbalmente contenidos, de que el conocimiento es la suma de unidades conceptuales verdaderas y de que aquello que se escucha y se memoriza se aprende, son ejemplos de lo que se está sosteniendo. Por lo tanto, no existe una única forma de enseñar: existen diferentes enfoques.

Existe un enfoque curricular mayoritario y tradicional que presenta importantes déficit:

v                 Falta de actualización científica rigurosa, ya que no coinciden las creencias que lo sustentan con el estado actual de ciertas disciplinas (epistemología, psicología, sociología).

v                 Un sustrato ideológico antidemocrático, en franca contradicción con los principios que se postulan deseables en nuestra sociedad.

La tendencia espontaneísta aporta una visión democrática pero se olvida del carácter intencional de la enseñanza y la necesaria orientación que el profesor ha de ejercer.

Otras perspectivas, intentan hacer el abordaje de estos problemas del curriculum, incorporando la dimensión de la práctica de los profesores, es decir, que cambien sus puntos de vista acerca de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y las formas de intervenir en ellas.

Pero sólo desde propuestas de enseñanza que aborden de manera creativa, críticas, novedosa y compleja los problemas y contradicciones de los enfoque curriculares, se podrán diseñar y experimentar alternativas de cambio progresivo en el currículum.

v                 Inventario de nuevas consignas curriculares que contrasten con los problemas cotidianos y significativos.

Se trata, sugiere Porlán, de combinar inteligentemente y con amplias dosis de flexibilidad lo que el profesor interpreta como conveniente y lo que el estudiante siente como interesante.

El conocimiento escolar así formulado, actúa más como guía que orienta la intervención del profesor, incluyendo dimensiones no tenidas en cuenta por los estudiantes, aportando contraejemplos, organizando las actividades y tareas en torno a problemas, ayudando a establecer relaciones, provocando dudas, indicando posibles soluciones. Cuando la transmisión del conocimiento no queda pegada a la estructura lógica disciplinar, se abren mayores posibilidades para que tanto estudiantes como docentes puedan establecer otra relación con el conocimiento.

“El conocimiento escolar deseable actúa, como un potente elemento curricular que permite adoptar decisiones fundamentales para dirigir la construcción de significados, progresivamente más complejos y de acuerdo a las condiciones o exigencias de trabajo de los alumnos.”[62]

v                 La información que circula y la construcción interactiva y productiva de conocimientos.

Una metodología basada exclusivamente en la transmisión de los contenidos, tal como la concibe el curriculum tradicional, concibe los conocimientos como algo absoluto y formal, susceptibles de ser enseñados y aprendidos racionalmente y desvinculados de la realidad. Muchos de los fracasos escolares de los estudiantes se deben a la dificultad para relacionar con la vida diaria los conocimientos aprendidos. Desde hace bastantes años, en el campo de la filosofía y de la epistemología se combatió el absolutismo y el racionalismo dominantes, con la idea de que el conocimiento auténtico está en la realidad y que a través de procedimientos rigurosos se logra descubrirlo.

De estos argumentos - de Porlán (1993)- se puede resaltar que:

ü                 Entre las disciplinas que fundamentan la enseñanza y el curriculum hay un espacio epistemológico.

ü                 La didáctica, tanto en sus planteamientos generales como en los más específicos relacionados con las diferentes áreas disciplinares, posee sus problemas didácticos.

ü                 La naturaleza de ellos surge de: su componente interdisciplinar, su dimensión práctica, el carácter intencional y la intervención social que dota de un estatus epistemológico diferenciado, de un nicho conceptual genuino situado en la intersección de las tradiciones prácticas, la orientaciones curriculares como componente prescriptivo y las teorías e ideologías más generales.

ü                 Es necesario no renunciar en el discurso didáctico, a la elaboración del conocimiento específico de los procesos de enseñanza y del aprendizaje, reduciendo el sesgo reduccionista y simplificador que cada disciplina en su carácter parcial desea aportar.

v                 Si la enseñanza se reduce a la secuenciación y organización de contenidos no es posible encauzar otros problemas productivos, prácticos, dilemas o los intereses de los estudiantes.

El contenido es producto de una determinada selección cultural, pero para desarrollar un saber se requiere de una dirección educativa, de una intencionalidad de la enseñanza. Ese desarrollo de saberes, esa construcción no se garantiza mediante los contenidos de forma aislada; sino con el sentido que le aporta la complejidad (cognitivo, social, afectivo…). Por ello las orientaciones didácticas ponen de manifiesto las demandas de la cultura, de la sociedad y la función de la escuela. Es en esa línea que surgen las problemáticas y se solicita que los docentes propongan -a los estudiantes- problemas desagregados por ellos.

La idea de provocar cambios en el curriculum no es sólo una variación de nombres, de categorías; la idea es que sea un instrumento al servicio de la transformación, que facilite a la escuela y a sus docentes intervenir en la educación desde otra perspectiva…[63]

Cuando se plantea el diseño curricular como herramienta, se debe pensar también en el modo en el que se conciben los procesos de cambio educativo…

v                 Más que la secuencias de los contenidos habría que organizar la secuencia de las enseñanzas para poder establecer nuevas relaciones entre las prácticas y las teorías.

Pareciera que ayuda a los profesores, otorgar algunas líneas directrices que permitan comprender las dificultades con que se encuentran a la hora de enseñar, aunque no es fácil entenderlas…; pero cuando se enfrentan a problemas en los que se los sitúa en los ámbitos del conocimiento o decisiones a tomar en relación con la práctica docente, ese enfoque estratégico, los ayudará a valorar críticamente su papel y decisiones.

Es necesario que el profesor tome conciencia de que “las voces que oye” (Pozo, J. 2003) tenderán a no cuestionar lo que piensa, a “cerrar” rápidamente el problema y de la forma más simple. Como señala Hogarth (2001), es importante provocar controversias, para que quien diga las cosas sea menos importante que lo que se diga .Hay que habituar a los profesores a introducir “cortocircuitos” en sus procesos de pensamiento: acostumbrarse a decir “¿qué pienso?”, “¿por qué?”, si mi idea fuera equivocada, ¿como lo sabría?. Los procesos de enseñanza y de aprendizaje serían cualitativamente distintos si , por ejemplo, un profesor cuando un alumno no le ha traído el trabajo que le pidió, y se le activa la explicación, “claro, mira que es vago”, pero qué ocurriría si tuviera igualmente naturalizado el hábito de pensar si podría haber alguna otra explicación alternativa…, alguna otra perspectiva”. [64]

v                 De la lógica del programa como la enumeración lineal de contenidos a la transformación del dispositivo didáctico en dinámicas de problemas y abanicos de actividades

Los docentes, como los formadores, no se fían de las recetas. Y sin duda tienen razón. Ninguna situación de aprendizaje es reproducible en su totalidad ya que en ella intervienen sujetos cuyas historias intelectuales no son meramente idénticas y su situación actual es tributaria de múltiples datos, fisiológicos, psicológicos, sociológicos, y cuyos proyectos personales, sólo pueden converger muy provisionalmente…Pero ¿acaso hay que renunciar a construir modelos?, ¿podemos actuar sin modelo, es decir sin un instrumento que nos permita construir el conocimiento?...La realidad humana es demasiado compleja para que podamos intervenir sin reducirla…Incluso debemos estar siempre vigilantes para no abolir por decreto aquello que nos vemos obligados a ignorar provisional y metodológicamente. La pedagogía no escapa a esta regla…Consume una gran cantidad de modelos, por ejemplo la clase como colectivo-frontal..

Una pedagogía de situaciones problemas es, en el sentido que L Legrand había dado a esta expresión, una “pedagogía de la sorpresa”. La verdadera pedagogía explicativa no se centra en la enseñanza de las explicaciones sino en la cultura y la necesidad de la explicación…

Se requiere que nos aseguremos al mismo tiempo de la existencia de un  problema por resolver y de la imposibilidad de resolver el problema sin aprender[65].

v                 El docente como protagonista que toma decisiones en el desarrollo sistemático y reflexivo del curriculum.

 Stenhouse, es el autor que ha llegado a una formulación más clara del currículum desde esta concepción…Para Stenhousse un currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de tal forma que permanezca abierta a discusión crítica y pueda sostenerse en la práctica..

Esta concepción exige por parte de las personas que planifican el currículum un mayor esfuerzo de definición no sólo del qué, sino también del por qué y del cómo del proceso de enseñanza. …Al profesorado le exige una actitud de reflexión crítica continuada necesaria para su intervención educativa.

 “Esta perspectiva lleva a un acercamiento entre las personas que planifican y las que ponen en práctica el curriculum, cuyo valor real sólo se pone de manifiesto en el contexto singular de la escuela”.[66]

 

“ESPACIOS” Y “LUGARES”. POSIBLES RECORRIDOS

“…repensar la enseñanza exige considerar los saberes a ser transmitidos en el presente, la relación que promueven esos saberes y los diferentes itinerarios entendidos como recorridos de trabajo con el conocimiento, las diferentes formas posibles de agrupamiento de los estudiantes y la evaluación, en un proceso de mejora de la enseñanza en la escuela secundaria..[67]. 

Esta propuesta curricular intenta crear espacios curriculares desde los cuales sean posibles las preguntas más que las respuestas anticipadas, las problematizaciones antes que las respuestas que cierran posibilidades a las indagaciones.

De ahí que, al diseñar “espacios”, se conciban nuevos conceptos que deben ser mediadores entre sí, que permitan constituir una red, posibiliten diversas combinaciones y encuentros entre contenidos, distintos entrecruzamientos y “torsiones”.

Michel De Certau[68], concibe los “lugares” y “espacios” como: “Un lugar es el orden (…) según el cual los elementos se distribuyen en relaciones de coexistencia. (…) Implica una indicación de estabilidad.” 

Mientras que… “El espacio es un cruzamiento de movilidades. Está de alguna manera animado por el conjunto de movimientos que ahí se despliegan. Espacio es el efecto producido por las operaciones que lo orientan, lo circunstancian, lo temporalizan (…)”

En suma, el espacio es un lugar practicado. De esta forma, la calle geométricamente definida por el urbanismo se transforma en espacio por intervención de los caminantes.” [69]

A partir de ello, en este Diseño se proponen “Recorridos”, para significar las múltiples posibilidades de tratamiento de los contenidos, que en otras instancias se han mencionado como ‘ejes’. Los Recorridos se asocian a una propuesta más lábil, flexible, ofrece diversidad de posibilidades para el abordaje de contenidos desde nuevos enfoques, permiten pensar nuevas dinámicas y movimientos. “Lo autoorganizativo del sistema no es la uniformidad en el pensar, sino la permanencia de la diferencia que se complementa, armoniza, enriquece y retroalimenta. Un itinerario recursivo, un conocimiento en movimiento, un camino en “circuito epistemológico”.[70]

“En este esfuerzo por modificaciones no superficiales del trabajo escolar, se hace necesario plantear la apertura de distintos recorridos formativos, garantizando los recursos para el desarrollo de prácticas socio-culturales, de aproximación al mundo del trabajo y de vinculación con los estudios superiores.” [71]

Desde estos conceptos, se piensa el tratamiento de los contenidos como “recorridos”, como “acciones espacializantes” más que como el conocimiento de lugares, como serie de movimientos antes que una presentación para ‘ver lo que hay’.

“En las propuestas curriculares, se promoverán experiencias de aprendizaje variadas, que recorran diferentes formas de construcción, apropiación y reconstrucción de saberes, a través de distintos formatos y procesos de enseñanza que reconozcan los modos en que los estudiantes aprenden.” [72]

 

“FRONTERAS Y PUENTES”

Siguiendo al mismo autor, transcribimos algunos párrafos anticipando una nueva mirada de los espacios curriculares y de una enseñanza que pretendemos no tan disciplinar, en el sentido de confinada a fronteras que determinan una interioridad que le compete y otra exterioridad que no compromete.

“Los relatos están animados por una contradicción donde figura la relación entre la frontera y el puente, es decir entre un espacio (legítimo) y su exterioridad (extranjera). (…) Al situarse en la perspectiva de una serie de prácticas por las cuales uno se apropia del espacio, (…) se puede tomar como punto de partida a la unidad básica que llaman la “región”, la cual es un encuentro entre programas de acción. La “región” es pues el espacio creado por una interacción.”[73]

Este concepto invita a pensar las disciplinas como espacios curriculares en construcción a partir de interacciones, a pensarlos como “regiones” diferentes no sólo porque cada disciplina se diferencia de otras, sino porque habrá tantas “regiones” como interacciones provoquen los sujetos con dichos saberes.

De allí que las fronteras –tanto en los espacios físicos como en las disciplinas- planteen una “contradicción dinámica entre cada delimitación y su movilidad.”

“Problema teórico y práctico de la frontera: ¿a quién pertenece?”

Con este mismo sentido podemos preguntarnos ¿qué certeza tenemos que el abordaje escolar del embarazo –por seguir con el ejemplo antes citado- debe desarrollarse en Biología, Psicología, Formación Ética, Sociología, Química, a Filosofía,…? Está en la frontera y “tiene un papel mediador (…) Articula. También es paso”.

“Por todas partes surge la ambigüedad del puente: unas veces suelda y otras opone insularidades. Las distingue y las amenaza. Libera del encierro y destruye la autonomía”.[74]

Esto plantea a la enseñanza una “lógica de la ambigüedad” porque los aprendizajes ya no podrán pensarse exclusivos dentro de las fronteras ‘disciplinares’ sino que esas fronteras también son “travesía”, son puente hacia otros intercambios, hacia otras “regiones”.

“El relato privilegia, mediante sus historias de interacción, una “lógica de ambigüedad”. “Convierte” la frontera en travesía, y el río en puente. Relata -en efecto- inversiones y desplazamientos: la puerta que cierra es precisamente la que uno abre; el río permite el paso; el árbol marca los pasos de una avanzada…” [75]

Entonces, volviendo a la idea que “un lugar es el orden” y que “el espacio es un lugar practicado”…

…¿qué lugar le dejamos a la ‘disciplina’?, ¿qué significa espacio curricular?,

¿Qué implicancias tiene cada uno en relación a la enseñanza?,

¿Cómo se piensan desde la disciplina y desde el espacio curricular los aprendizajes?,

¿Qué nuevas dinámicas nos sugieren estos movimientos a los docentes?

Sería sumamente importante poder pensar nuevos formatos que permitieran salir de la cuadrícula que representa una manera fragmentada de abordar distintos conocimientos disciplinares con diferentes metodologías, generalmente inconexos que distan de dar cuenta de una visión compleja de la realidad que estudian las ciencias. A partir de ello, proponemos la búsqueda de nuevos espacios y posibilidades curriculares, que viabilicen la integración inter o multidisciplinaria.

 

SUGERENCIAS

Luego de la presentación de los Recorridos posibles y contenidos, sin que ello ponga en cuestión la autonomía docente ni institucional, cada espacio curricular ofrece a manera orientativa una serie de ‘Sugerencias’ que se podrán tener en cuenta para el desarrollo de las propuestas de enseñanza. Las mismas incluyen referencias a:

ü                 lo estratégico-metodológico (Documento 3),

ü                 diálogos con otros espacios curriculares (pertenecientes a la misma área curricular, al mismo año y/o recuperando sus vinculaciones con contenidos abordados años anteriores. Documento 2),

ü                 evaluación (enfoque, criterios, instrumentos. Documento 4).

Este ofrecimiento abre un abanico de posibilidades para que los docentes debatan institucionalmente o en equipos areales la pertinencia de las sugerencias propuestas de acuerdo a las intencionalidades que se estén jugando en los proyectos asumidos.

“Para ello docentes y directivos, técnicos y especialistas, tendrán la misión de diseñar estrategias que logren implicar subjetivamente a los alumnos en sus aprendizajes; rompiendo vínculos de exterioridad con el conocimiento y abriendo espacios para que los estudiantes inicien procesos de búsqueda, apropiación y construcción de saberes que partan desde sus propios enigmas e interrogantes y permitan poner en diálogo sus explicaciones sobre el mundo con aquellas que conforman el acervo cultural social.”[76]

 

PRESENTACIÓN DE PROPUESTAS

El currículum en su complejidad trasciende el listado de asignaturas, los contenidos que en ellas se incluyen, las cargas horarias, regula la escolarización de adolescentes y jóvenes, y el trabajo docente, define el ritmo y forma del trabajo escolar.”[77]

Consideramos que las propuestas que a continuación se presentan son algunas de las formas de seleccionar y organizar los contenidos, pues la identificación de los mismos constituye una fase que guía una tarea, que continúa en la escuela mediante:

v                 La mirada profesional y el pensamiento reflexivo de los equipos directivos y docentes, evidenciado en los aportes realizados en las distintas etapas y actividades propuestas en el marco de la Re-significación de la Escuela Secundaria.

v                 La disposición de los estudiantes para desempeñar su rol y la necesidad de aprendizaje, así como las inquietudes de las familias y el acompañamiento que ellas hagan en el desarrollo de la escolaridad obligatoria de sus hijos.

v                 Consideración e inclusión de los requerimientos de la realidad de su contexto y de la comunidad, para que los desarrollos institucionales – áulicos incorporen dichas necesidades e intereses con temáticas transversales.

 

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Zabalza, M. A. (2007) 10ª ed.: Diseño y desarrollo curricular, Madrid: Narcea.

 

DOCUMENTOS

Ley de Educación Nacional N° 26.206/2009.

Ley de Educación Provincial N° 9890/2009.

Consejo Federal de Educación. Resolución N° 84/2009: Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria.

Consejo Federal de Educación. Resolución N° 93/2009: Orientaciones para la Organización Pedagógica e Institucional de la Educación Secundaria Obligatoria.

 Plan Educativo Provincial 2007 – 2011. Gobierno de Entre Ríos

Consejo General de Educación: Plan Jurisdiccional Educación Secundaria 2010. Cuerpo I, Desarrollos Pedagógicos, Proyectos Educación Secundaria.

Consejo General de Educación – (2008): Re-significación de la Escuela Secundaria Entrerriana. Documento N° 1: Sensibilización y Compromiso. Gobierno de Entre Ríos.

Consejo General de Educación - (2008): Re-significación de la Escuela Secundaria Entrerriana. Documento N° 2: Curricular – Epistemológico. Gobierno de Entre Ríos.

Consejo General de Educación - (2008): Re-significación de la Escuela Secundaria Entrerriana. Documento N° 3: De lo epistemológico a lo metodológico - estratégico. Gobierno de Entre Ríos.

Consejo General de Educación - (2009): Re-significación de la Escuela Secundaria Entrerriana. Lineamientos Preliminares para el Diseño Curricular del Ciclo Básico Común de la Escuela Secundaria de la Provincia de Entre Ríos. Gobierno de Entre Ríos.

Consejo General de Educación - (2009): Re-significación de la Escuela Secundaria Entrerriana. Documento N° 4: Evaluación – PARTE I: General, PARTE II: Disciplinar, PARTE III: Estrategias e instrumentos. Gobierno de Entre Ríos.

Consejo General de Educación – Dirección de Planeamiento Educativo (2010): Informe Devolución Operativo Nacional de Evaluación 2007. Evaluación Externa. Conceptos y desafíos – TOMO I. Gobierno de Entre Ríos.

Consejo General de Educación – Dirección de Planeamiento Educativo (2010): Informe Devolución Operativo Nacional de Evaluación 2007. Evaluación Externa. Conceptos y desafíos – TOMO II. Gobierno de Entre Ríos.

 

CICLO BÁSICO COMÚN

FORMACIÓN GENERAL

 

CIENCIAS NATURALES

ENFOQUE ORIENTADOR del AREA

El trayecto de las Ciencias Naturales en el Ciclo Básico Común y en el Ciclo Orientado se ha pensado teniendo en cuenta la finalidad de la Educación Secundaria explicitada en la Ley de Educación Provincial Nº 9890 de la Provincia de Entre Ríos, el perfil del egresado detallado en la Resolución 365/09 y los soportes epistemológico, psicopedágogico y sociocultural

Las Ciencias Naturales están integradas por la Biología, la Física, la Química y las Ciencias de la Tierra. Estas ciencias estudian la Naturaleza desde su complejidad, buscando modelos predictivos que incorporan el azar y la indeterminación. Se caracterizan por un cuerpo teórico provisorio, como también por los procesos de construcción y por los valores culturales anhelados en este territorio del saber.

Estudiar la Naturaleza desde su complejidad es pensar los sistemas naturales como sistemas abiertos, en constantes intercambios de materia y energía con el entorno, donde las partes constituyen el todo, pero a su vez el todo está en cada una de las partes y como espacios de confluencia complementaria de elementos que puedan aparecer como antagónicos, pudiendo explicárselos provisionalmente a través de un diálogo de saberes

En este contexto, los conceptos de retroacción o retroalimentación, que superan el principio de causalidad lineal, como también los de autoorganización, multicausalidad, multiefectos e irreversabilidad, adquieren un carácter fundamental” [78]

Además del soporte epistemológico, es necesario considerar la finalidad de la enseñanza de las ciencias, que no es la formación de científicos, sino la formación científica básica de los estudiantes como parte de la formación ciudadana[79]. Por lo tanto, la Educación Secundaria deberá ofrecer, a la futura ciudadanía en formación, un marco de análisis e interpretación de la realidad compleja, que le permita construir un mundo más justo socialmente.

Para lograr alcanzar esta propuesta, una educación en ciencias para todos, no debe alejarse del proceso de construcción de las ideas científicas, pues es muy difícil comprender los conceptos científicos fundamentales sin un entendimiento de los modos en que se produce el conocimiento a través de la investigación. Se trata de ir más allá de la habitual transmisión de conocimientos científicos, debiendo incluir una aproximación a la naturaleza de la ciencia y a la práctica científica, poniendo énfasis en las relaciones ciencia, tecnología y sociedad con vistas a favorecer la participación ciudadana en la toma fundamentada de decisiones.

 

Los estudios pormenorizados acerca de los diferentes modos de construcción de los conceptos científicos sugieren distintas formas de abordaje que incluyan el planteo de situaciones problemáticas, la formulación de hipótesis, el diseño y realización de experiencias, los razonamientos rigurosos, que es una de las características distintivas de los científicos cuando hacen investigación.

 

Es necesario aclarar que “en la construcción del conocimiento, se pone de manifiesto la complementariedad de aspectos como el rigor, la racionalidad, la seriedad, la neutralidad, la objetividad, la regularidad, con la espontaneidad, la imaginación, la pasión, la intuición, la irrepetibilidad, la subjetividad y el desorden”.[80]

 

La falta de coordinación entre los espacios curriculares que integran el área Ciencias Naturales es una preocupación compartida por los distintos actores del sistema educativo de la provincia y, al mismo tiempo, una búsqueda constante por parte de los docentes. Esta debilidad dificulta el logro de aprendizajes significativos por parte de los estudiantes, influyendo en parte, en el alto nivel de repitencia de los mismos

 

Teniendo en cuenta lo anterior es necesario generar una educación en las ciencias que atienda el proceso de reconstrucción de las ideas científicas, donde los estudiantes incorporen los nuevos conocimientos a su esquema de saberes previos.

 

Para atender lo expresado y posicionarnos a favor de una ética que apuesta por el ambiocentrismo, como forma de diálogo entre la naturaleza y la sociedad, sugerimos ambientalizar el currículum. Es decir, construir una dimensión de sujeto como unidad compleja, respetuoso de la diversidad natural. En efecto, se trata de intentar construir otras representaciones del mundo, de la naturaleza, de las ciencias y de la tecnología.

 

Los criterios de selección de los contenidos considerados en el área son: la relevancia científica, la relevancia funcional y social y la pertinencia con el sentido de la Resignificación de la Escuela Secundaria Entrerriana.

 

En cuanto a la secuenciación de contenidos consideramos importante darles prioridad a algunas de las variables y fuentes de información como las siguientes:

 

- La historia de las ciencias que traza un posible camino en el tratamiento de ciertos contenidos, atendiendo a las dificultades que puedan encontrarse y a los posibles modos de superarlas.

- El soporte epistemológico que permite detectar los requisitos conceptuales, metodológicos y actitudinales que presenta la construcción de un determinado conocimiento e informa de la existencia de dificultades para su aprendizaje.

- Las concepciones alternativas y dificultades de aprendizajes intrínsecas de las ciencias y las relativas al pensamiento y la forma de razonamiento de los estudiantes.

- La elección de un contenido organizador, que pueden ser los conceptos, procedimientos o los contenidos: ciencia-tecnología y sociedad.

 

Además de los criterios generales señalados, proponemos, realizar secuencias que potencien la comprensión del proceso de construcción de los conceptos. Esta orientación implica avanzar desde el mundo macroscópico e introducir progresivamente el mundo sub-microscópico como consecuencia de las hipótesis que se construyen para interpretarlo.

 

Es necesario destacar que no se trata únicamente de una serie de conceptos, sino que simultáneamente convendría considerar los procedimientos y actitudes que están relacionadas con ese campo del saber, las cuales podrán traducirse en los valores que el estudiante incorpore a su vida y a la manera de comprenderla.

 

Proponemos como metaconceptos o conceptos integradores: la organización, la diversidad, la interacción y los cambios. La profundidad de tratamiento y desarrollo de los mismos podría ser la base conceptual  para construir formas de pensamiento complejas.

 

La organización es un concepto estructurante, que permite comprender desde una visión dinámica, que todos los objetos de estudio están formados por elementos, que a su vez son sistemas, y que, interactúan de alguna forma,

 

Esto conlleva a una serie de niveles de organización como el ecológico, el biológico y el fisicoquímico.

En síntesis, este concepto de organización supone ver cualquier fenómeno a diferentes escalas (desde la submicroscópica hasta la macroscópica) y desde diferentes espacios curriculares (Biología, Física, Química, Geología, Historia, entre otros).

           

El concepto antes descripto está fuertemente ligado y da sentido al de Interacción, el cual se define como una acción recíproca entre dos o más objetos de estudio con una o más propiedades homólogas.

 

Las interacciones que se producen en los distintos niveles de organización de la materia, suponen intercambios de materia y energía, dando lugar a una nueva organización y produciéndose de esta manera cambios en el sistema.

 

Los cambios se producen en toda la Naturaleza y aumentan en relación con el número de interacciones. Estas transformaciones constantes conllevan a cambios que pueden ser reversibles o irreversibles. Por ejemplo: cambios en los estados de agregación de la materia por acción del calor, de posición de un cuerpo por efecto de una fuerza y los cambios en los seres vivos al adaptarse al ambiente.

 

La diversidad y la unidad, son también conceptos estructurantes de las Ciencias Naturales, pues en todo sistema natural existe: diversidad de componentes, diversidad de propiedades, diversidad de interacciones, las cuales pueden producir diversidad de cambios y por ende de organizaciones. Sin embargo, el estudio de los sistemas naturales permite encontrar analogías de estructura y funcionamiento entre ellos, lo que evidencia principios de unidad aplicable, por ejemplo, las leyes que rigen el universo, los procedimientos científicos comunes a todas las ciencias.

 

Para significar las múltiples posibilidades de tratamiento de los contenidos del área se ha seleccionado como posible recorrido el siguiente:

 

ü                 Las interacciones de la materia y la energía en los sistemas naturales y artificiales.

 

La selección del mismo se fundamenta en que tanto una como la otra son componentes esenciales de todo sistema cuya cantidad combinada es fija en el Universo.

 

Todos los cuerpos del universo al tener masa, ocupan un lugar en el espacio e impresionan nuestros sentidos; es decir, están formados por materia.

 

La Energía, es uno de los conceptos que más ayuda a construir una representación de los efectos de las interacciones entre diferentes sistemas. La posibilidad de intercambiar, transformar y conservar la energía, es una noción muy abarcativa y evidenciada en numerosos procesos naturales y artificiales. La idea de propagación de la energía a través de ondas, como las electromagnéticas, sonoras, etc., es también integradora al permitir interpretar a través de ella un gran número de fenómenos naturales y artificiales.

 

Reconociendo que existen distintas posibilidades de indagar en los contenidos, de manera flexible, atendiendo las características y condiciones de los grupos y las relaciones dialécticas que se podrían establecer entre Ciencias-Tecnología-Sociedad-Ambiente, en cada uno de los espacios curriculares y a modo de ejemplo se enuncian recorridos con mayor grado de complejidad.

 

ESPACIO CURRICULAR: BIOLOGÍA

ENFOQUE ORIENTADOR

En las últimas décadas, el flujo acelerado de información surgida a partir de técnicas y pensamientos que aportaron nuevas perspectivas y enfoques, ha convertido a la Biología en una de las ramas más prósperas de las Ciencias Naturales. Los factores principales que confluyen en una nueva teoría de las “ciencias de la vida” son los nuevos descubrimientos, así  como el desarrollo de nuevos conceptos.

 

La Biología, como toda ciencia, tiene su historia, es el producto de convergencia de procesos y cambios sociales así como la generación de sus propios conocimientos, la elaboración y perfeccionamiento de sus métodos de investigación, tanto como su forma de transmitirla.

 

Simultáneamente, mientras se van delimitando fronteras con sus teorías, su específico lenguaje y propia metodología se vuelve solidaria dialogando con otras, contemplando otros puntos de vista. La nueva mirada de fenómenos de la naturaleza y sistemas biológicos desde la complejidad, nos lleva a un cambio en el planteo de interrogantes, es posible que, en el desarrollo de esta construcción curricular tengamos muchísimas preguntas nuevas y en un orden distinto.

 

La re-significación de los contenidos de la Escuela Secundaria, se caracteriza por los procesos de construcción y por los valores culturales pretendidos, que conllevan a formas de pensar y actuar de los sujetos respecto a la Ciencia y sus descubrimientos[81]. Se suma a esto, el valioso aporte de los docentes que intervinieron en esta transformación educativa como integrantes de las “Escuelas Muestrales”, para atender las características de los estudiantes, su forma de pensar y razonar,  así como las  dificultades  de aprendizajes de esta ciencia.

 

Dichas intencionalidades permitirán a los profesores de biología organizar con  coherencia una propuesta que posibilite una autonomía de aprendizaje y los construyan racional, social y emocionalmente,  fundamentados  en conceptos que revelan a tres interrogantes: ¿qué? (aspecto descriptivo) ¿cómo? (aspecto fisiológico)  y ¿por qué? (aspecto histórico y evolutivo).[82]

 

Para este recorrido se toman enunciados que permiten nuevos y valiosos conocimientos científicos desde la representación específica, que guarde funcionalidad  y significatividad para los  estudiantes y que tenga pertinencia e importancia social desde la perspectiva del contexto.

 

Esta propuesta curricular aspira a que en los procesos de enseñanza y aprendizajes se puedan construir conocimientos relevantes en Biología, para la  Formación General en Ciencias Naturales, toma como punto de partida a la “Organización, diversidad, funcionamiento, continuidad y cambios de los seres vivos en un ambiente sustentable”, proponiendo para su organización distintos enunciados inclusores de los contenidos de este espacio curricular en la escuela secundaria.

 

Es oportuno para los estudiantes secundarios re-significar los conocimientos que poseen, profundizarlos y lograr otros nuevos sobre los seres vivos, la salud y el mundo natural, su protección y su conservación, para actuar positivamente en función de un ambiente sustentable. En este caso se destaca el proceso de las ideas en la complejidad que envuelven la interacción existente entre las teorías científicas y el pensamiento cultural, social y tecnológico de una época;  lo que posibilita su participación en forma solidaria, sensible y democrática, comprometidos con el ambiente, para lograr una identidad a favor de la conservación de la naturaleza, además de la preservación del contexto social, en búsqueda de una coexistencia armónica.

 

Según lo planteado, se adjuntan algunas sugerencias para favorecer el tratamiento de los saberes de Biología y modos de evaluación.

 

Las estrategias que facilitan la formación científica básica, son: resolución de problemas, lectura y escritura, Investigación experimental, modelización, explicación[83]; y, viabilizan el diálogo entre espacios de Ciencias Naturales y de otras áreas de formación como Educación Tecnológica, Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Sociales y Humanidades, Educación Física, Formación Ética y Ciudadana, Educación Artística, Lenguas Extranjeras; para dedicar distintas miradas  a la misma temática.[84].

 

En cuanto a los modos de evaluación como instrumento de aprendizaje y como mejora de la enseñanza, es conveniente utilizar las variadas técnicas e instrumentos de evaluación propuestas por Bonvecchio (2006): listas de control o tablas de cotejo, escala de seguimiento o planilla de observación, anecdotarios y cuestionarios para una observación sistemática o no sistemática.

También, las actividades diarias, pruebas o exámenes orales y escritos, encuestas de opinión, cuestionarios KPSI, portafolios, cuadernos de clase, son instrumentos valiosos, así como los Informes de laboratorio o trabajos prácticos, monografías, afiches, carteles, organizadores gráficos (redes, mapas conceptuales; tramas, árbol del problema, V de Gowin o V heurística, rúbricas o matrices de valoración) atendiendo a las producciones de los estudiantes y en cuanto a la intercomunicación mediante entrevistas y coloquios entre otros instrumentos de evaluación.[85]

 

Depende de la situación a evaluar, se optará por determinado instrumento, al igual que para apreciar el propio recorrido curricular, estableciendo indicadores de logros, utilizando los proyectos curriculares, la integración  e interacciones en proyectos de áreas y proyectos áulicos, lo que se puede complementar indagando en algunas  páginas Web.

Las sugerencias que se detallan en los espacios curriculares que a continuación se presentan, no implican que se conviertan en el único modo de hacerlo.

Es oportuno recordar que “la forma pedagógica de la tarea y el contenido de la misma son aspectos indisociables, son dos dimensiones de una misma realidad que se implica una en la otra” (Gimeno, 1988) [86]

 

 

ARTICULACION CON EL NIVEL PRIMARIO

Es fundamental tener en cuenta los aportes para el seguimiento de aprendizajes propuestos en los distintos ciclos del nivel primario,  donde  los niños pueden comprender que los seres vivos poseen estructuras, funciones y comportamientos específicos y  reconocer las interacciones entre diferentes organismos, y entre ellos y el ambiente.

Del conjunto de seres vivos, la atención se dirige también hacia el ser humano, su relación con el ambiente, y la localización básica de algunos órganos en el cuerpo humano, iniciando el conocimiento de sus estructuras y funciones.

Se propone relacionar los distintos ciclos y complementar e integrar con otros espacios posibilitando el diálogo entre ellos y así resignificar la articulación de niveles.

Es fundamental comenzar el primer año de la escuela secundaria obligatoria con la indagación de las ideas que los estudiantes tienen del mundo natural,  desarrolladas previamente en la escuela primaria, para articulación de los niveles educativos y específicamente con los contenidos desarrollados en el  Área Ciencias Naturales.

 

 

PRIMER AÑO

ESPACIO CURRICULAR: BIOLOGÍA

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   El estudio de los seres vivos sobre la Tierra y de los sistemas que los conforman, así como los procesos que se dan en ellos y sus mutuas interacciones,  fundamentan el sustento de la vida sobre el planeta.

 

“La organización de la Tierra y la diversidad de los seres vivos como sistemas”: importancia del Universo conocido y la Tierra como un macro-sistema. Sus componentes como subsistemas: Hidrósfera, Geósfera, Atmósfera y Biósfera; importancia del agua y el aire como componentes  indispensables para la vida sobre la Tierra y fundamentales en la organización de los ecosistemas.

 

Es necesario conocer los Ecosistemas Naturales, sus componentes y como las actividades de las sociedades humanas los modificaron en: Ecosistemas productores y Ecosistemas consumidores donde es necesaria una energía subsidiaria.

 

El conocimiento de los seres vivos como sistemas ordenados jerárquicamente, con numerosas propiedades emergentes específicas que le confieren una serie de capacidades y que posibilitan su vida en determinados ambientes, destacando sus adaptaciones al medio y la importancia que tienen los mismos en el  intercambio de materia y energía en los ecosistemas.

 

Al reflexionar sobre los niveles de organización debemos distinguir el nivel celular: diferenciar la célula procariota de la eucariota y las semejanzas y diferencias  entre la célula  vegetal y la célula animal adoptando distintos criterios de clasificación. En el estudio de los organismos vivos, se considera la división  clásica  de los Cinco Reinos y tres Dominios y se caracterizarán de cada uno de los grupos que comprenden la evolución biológica.

 

En un contexto ecológico se podrán interpretar las relaciones tróficas, su representación en  redes  alimentarias y reconocer el papel de productores, consumidores y descomponedores, pudiéndolo comprobar en la construcción de Modelos. 

 

Mediante las características comunes a todos los seres vivos, es posible entender de una forma más integral a la Biología y remarcar las funciones que básicamente ellos tienen, como son los procesos de nutrición, relación, reproducción, que posibilitan la vida y permanencia en el Planeta. Se propone analizar comparativamente a los organismos vivos y reconocer el organismo humano como sistema, diferenciando cada uno de los subsistemas que  lo conforman -sistemas en sí mismos- y  sus funciones.  Se tendrán en cuenta los conocimientos básicos de Inmunidad natural y adquirida.

 

Es necesario destacar la relación del sujeto con el medio, concepciones de salud, el significado de salud, valorar las etapas de la vida, la etapa adolescente y su desarrollo resaltando la atención de la salud y la comprensión de la salud reproductiva. Las medidas preventivas de los seres vivos, de la convivencia y del ambiente. Programas educativos de “Educación Sexual” y de “Enred@rse”.

 

Conocer las medidas higiénicas, cuidados personales, extensivas a salud  mental, seguridad y prevención de accidentes, prevención y control de enfermedades, en el uso de medicamentos y la automedicación, conductas adictivas, uso de sustancias tóxicas y otras adicciones, acciones de atención, cuidado y prevención.

 

Es necesario pensar la salud como un derecho humano fundamental y prioritario, es imprescindible que los adolescentes así la incorporen en su forma de vida.

 

 

SUGERENCIAS

Dentro de las posibilidades estratégicas metodológicas, una de las tareas de los docentes es ayudar a los estudiantes a que formulen preguntas, que sean factibles de ser contestadas sobre la base de observaciones empíricas, esta interacción de los actores produce un cambio esencial en las relaciones en el aula.

Otra sugerencia es guiar en el uso del instrumental de laboratorio como la lupa binocular y el microscopio óptico, entre otros, los que pueden ser parte del complejo proceso de construcción, pudiendo generar conflictos cognitivos para elaborar nuevos conceptos y comprenderlos.

 

Es importante para los adolescentes tomar contacto con el área natural, visitas a reservas, áreas protegidas y/o museos con guías de observación, para la adecuada construcción de  informes sencillos.

 

De cada uno de los contenidos propuestos se podrán hacer estudios de casos específicos, predeterminados por el docente o sugeridos por los adolescentes y jóvenes.

 

Para formar ciudadanos con conocimiento científico válido para su vida cotidiana es importante el conocimiento de la naturaleza y vocabulario enriquecido, tanto como poder comprender las noticias, mediante lectura comprensiva de las mismas, en distintos medios de comunicación masiva y especializados aptas para el nivel, incorporando narraciones propias a sus trabajos a la carpeta diaria.

 

De acuerdo a los recorridos y contenidos propuestos se sugiere vincular este espacio curricular con:

Física y Química, Educación Tecnológica y Formación Ética y Ciudadana: en el desarrollo de temas específicos relacionados con el agua y el aire, su composición, estados y alteración por agentes contaminantes. Se propone  la realización de experimentos que contribuyan a que los estudiantes puedan entender el comportamiento de esos elementos indispensables para la vida y tomar conciencia acerca de la importancia de su cuidado.

Lengua y Literatura: se podría vincular trabajando en las lecturas de comunicaciones y noticias de ciencias, a partir de las cuales elaborarían narraciones de experiencias vividas que se relacionen de alguna manera con lo leído.

Historia y Geografía: se sugiere establecer vinculaciones principalmente cuando se traten los problemas vinculados a la explotación de bienes y recursos naturales que tienen los países ricos en ellos.

Educación Física, Artes Visuales y Música: se podría relacionar lo referido a las prácticas corporales, ludomotrices individuales o en interacción con otros, en diversos ambientes, promoviendo reflexiones en torno a la calidad de vida, la buena alimentación y el cuidado del cuerpo.

 

Los modos de evaluación como instrumento de aprendizaje y como mejora de la enseñanza  fueron detallados en el enfoque de Biología, destacando que cada actividad sugerida en este recorrido, se convierte en instrumento de evaluación en proceso.

 

SEGUNDO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: BIOLOGÍA

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   El conocimiento de la naturaleza celular de la vida, de sus estructuras y funciones básicas que permiten la producción y utilización de energía, admite interpretar los fenómenos biológicos y valorar la importancia de la vida.

 

Al conocer las propiedades de los organismos vivos y sus capacidades, se vuelve significativo comprobarlas en la unidad estructural y funcional: la célula.

 

Diferenciar la estructura de las células procariotas, remarcar  su incidencia e importancia en la salud y procesos alimentarios, así como en el reciclado natural de la materia. Conocer la teoría endosimbiótica para comprender las estructuras y funciones de las células eucariotas, diferenciando las vegetales de las animales y la relación de las primeras en el ambiente.

 

La conceptualización de los tejidos, teniendo en cuenta su clasificación,  ubicación y función, permite estudiar los sistemas pluricelulares vegetales y animales.

 

En este espacio se tendrá en cuenta la “Organización, Diversidad de los seres vivos como sistemas abiertos”,  se compararán las distintas formas de nutrición y los distintos sistemas que atienden a la función de nutrición en vegetales, animales, específicamente en los vertebrados, focalizando el estudio en el organismo humano.  

 

Tener conocimiento de las organizaciones y estructuras del organismo humano para poder explicar en forma integrada los procesos de nutrición que incluyen los sistemas digestivo, circulatorio, respiratorio y excretor, su funcionamiento y la relación e interacción de cada uno de ellos.

 

Es muy importante atender el buen funcionamiento del sistema humano teniendo conocimiento sobre el cuidado de la salud, de las enfermedades más comunes que afectan a los sistemas mencionados, conocer las acciones y estudios preventivos y remarcar la relación de la nutrición con la salud y la calidad de vida.

 

Encarar el conocimiento de los alimentos y la nutrición de los seres vivos destacando importancia de la alimentación sana y la conservación de los alimentos. Estudiar las enfermedades asociadas y los trastornos de la alimentación que se evidencian fundamentalmente en la etapa de la adolescencia. Fomentar hábitos que favorecen la salud de los adolescentes desde actividades culturales, sociales y deportivas.

 

Entender a la salud y la enfermedad como parte integral de la vida, del proceso biológico y de las interacciones medioambientales y sociales.

 

SUGERENCIAS

Como posibilidades estratégico metodológico es válido aproximar los estudiantes al mundo microscópico es necesario conocer el uso de instrumentos para trabajar en las clases de Biología, como el microscopio óptico y lupa binocular, aprender a usarlos como también a preparar el material para observar e interpretar lo que se observa, con la posibilidad de plasmarlo en dibujos o modelarlos, comparando tamaños, formas y dimensiones.

 

Los procesos de enseñanza y  aprendizajes son  más dinámicos y efectivos si se incluyen los medios audiovisuales ya que posibilitan la comprensión de lo observado al microscopio, como también interpretar lo no observable, incorporando además el lenguaje específico, es posible verlos en las páginas web (Ejemplo.:www.youtube. com).

 

Para la enseñanza y aprendizaje de los temas de Biología es importante guiar la indagación bibliográfica de manera que favorezca la comprensión de lo que se observa, la interpretación e identificación de imágenes, dando respuestas a preguntas que integren los contenidos.

 

El docente guiará en la comprensión de contenidos sobre la salud, con estudio de casos particulares en forma interdisciplinaria, con un dialogo de espacios, ya que no se pueden separar de un contexto socio económico y geográfico, donde inciden su historia y su cultura. Es conveniente utilizar esa información y medios de asistencia para promover  actitudes positivas para su vida y la de los otros.

 

Teniendo en cuenta los recorridos y contenidos propuestos se sugiere establecer diálogos con los siguientes espacios curriculares:

Cuando se organizan y realizan trabajos de laboratorio, apoyados con instrumentos como el microscopio óptico o la lupa binocular, plasmando lo observado en dibujos o modelados, comparando tamaños, colores, texturas, formas y dimensiones o complementando con el uso de la Tics, se propone establecer vinculaciones con Matemática, Física y Química, Educación Tecnológica y Artes Visuales.

Con Física y Química se sugiere establecer relaciones al trabajar las funciones celulares como resultado de las interacciones entre partículas, utilizando el modelo cinético–molecular.

Al abordar temáticas vinculadas a la salud, se podría trabajar con Educación Física reflexiones acerca de los modelos de belleza que muestran y jerarquizan los medios de comunicación y las publicidades, para analizar los efectos que ello produce en la valoración que se realiza del propio cuerpo, los descuidos a los cuales se lo somete, hasta llegar a poner -en algunos casos- en riesgo la propia salud (bulimia, anorexia).

Lengua y Literatura y Lenguas Extranjeras: para la lectura comprensiva de textos específicos.

 

Los modos de evaluación como instrumento de aprendizaje y como mejora de la enseñanza  fueron detallados  en el Enfoque de Biología. En este caso que es posible construir instrumentos de evaluación del desempeño de los estudiantes en cada una de las categorías antes mencionadas, tales como el Cuestionario KPSI y otros.

 

TERCER AÑO

ESPACIO CURRICULAR: BIOLOGÍA

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   Los organismos han desarrollado mecanismos que posibilitan su funcionamiento integrado, el manteniendo y regulación de un ambiente interno e interacciones en las comunidades con y en el medio.

 

Se desarrollarán en este espacio la “Organización, Diversidad de los seres vivos como sistemas abiertos”, estudiando los sistemas que  permiten  conocer la relación de los organismos vivos con el medio,  tanto vegetales como animales.

 

Entender las funciones de intercambio y transporte de las membranas biológicas, es fundamental para comprender las propiedades de autorregulación de los organismos.

 

Estudiar las estructuras que posibilitan el sostén en los grupos animales representativos de la escala zoológica con una mirada evolutiva, orienta hacia el estudio de los sistemas osteo-artro-muscular en el organismo humano para comprender la relación entre los huesos: articulaciones y los músculos, propulsores de movimiento. Conocer la fisiología de la contracción muscular, su relación con impulso nervioso y los movimientos de su cuerpo.

 

Para comprender la relación y control del organismo se deberá detallar la constitución del Sistema Nervioso y sus funciones así como de sus propias células y la forma de transmisión entre ellas, generación de sinapsis, transmisión y velocidad del impulso nervioso. Detallar división,  estructuras y funciones del Sistema Nervioso. Ver  el  arco reflejo como un ejemplo de función nerviosa, el estudio de mayor complejidad en el cerebro, órganos sensoriales y receptores sensoriales.

 

Para construir paulatinamente ciertas explicaciones científicas que ayudan a interpretar a los seres vivos como sistemas abiertos que se relacionan  con el medio y se autorregulan, es fundamental conocer el sistema hormonal en los vegetales y en los animales; el sistema endócrino en los animales detallando glándulas y hormonas, así como clasificación y mecanismos de acción.

 

Mirar a las hormonas como pequeños mensajeros químicos del cuerpo que modulan el crecimiento e intervienen en la  transformación de los jóvenes en adultos, en la regulación de funciones diversas: crecimiento, metabolismo, madurez sexual,  que últimamente toma importancia en la evolución. 

 

La comprensión de los contenidos antes mencionados llevará a percibir el estado de constancia o de equilibrio del medio interno denominado homeostasis.

 

Es imprescindible conocer las funciones de los sistemas inmunitarios  reconociendo lo propio de lo extraño, especificando las barreras de defensas y los trastornos del sistema inmunológico.

 

Destacar las acciones preventivas para la atención de la salud de adolescentes, jóvenes y adultos en cuanto a los sistemas de relación,  teniendo en cuenta la higiene y el cuidado de su cuerpo. Importancia del diagnóstico precoz y tratamiento inmediato.

 

Es importante, la atención de si mismos y al equilibrio interior son factores relevantes para el sujeto que define el estado ideal de salud, integrando cuerpo-mente en un contexto determinado facilitado u obstaculizado por la accesibilidad cultural.

 

SUGERENCIAS

Es conveniente desarrollar las clases mediante  las  conversaciones guiadas por los docentes, con el apoyo de recursos pedagógicos actividades de indagación para la construcción de nuevos conceptos, dentro de las posibilidades estratégicos metodológicos.

 

Muchas descripciones y explicaciones de conceptos suelen apoyarse en diagramas, esquemas, gráficos, que forman parte del lenguaje específico de Biología, y que los estudiantes aprenden e interpretan las observación de videos educativos de animaciones médicas, mediante páginas web (ejemplo: http://www.youtube.com/watch), búsquedas que ellos pueden realizar, si tienen esta posibilidad.

 

El desafío de resolver casos concretos extrapolables al aula favorece una mirada desde la complejidad y su tratamiento está sujeto a un contexto, una historia y una escenografía, los que requieren de responsabilidad e independencia por parte de los estudiantes.

 

Se mantiene el propósito de estimular actitudes científicas en  los jóvenes, para incentivar el estudio autónomo, para realizar pequeñas investigaciones, con sus correspondientes informes a modo de producción de ciencia escolar y sus múltiples relaciones e influencias en la vida cotidiana y cultural.

 

La lectura de las diferentes producciones de los estudiantes permite construir un mapa de procesos, logros y dificultades de aprendizaje como así mismo de enseñanza en temas puntuales.

 

Atendiendo a los recorridos y contenidos propuestos así como a la necesidad de realizar un abordaje desde la complejidad, se sugiere vincular este espacio curricular con:

Educación Física y Música: preparando y realizando actividades corporales y  motrices en ambientes naturales y otros que posibiliten experiencias sensibles, destacando la importancia de la protección del cuerpo.

Lengua y Literatura y Lenguas Extranjeras: para la lectura comprensiva de  textos específicos.

Para poder interpretar el transporte de membranas, la sinapsis y comprender el impulso nervioso y su relación con todas las funciones vitales de los seres vivos, se sugiere vinculaciones con  Física y Química.

 

Los modos de evaluación como instrumento de aprendizaje y como mejora de la enseñanza fueron detallados en el enfoque de Biología, destacando  que las actividades sugeridas se convierten en instrumento de evaluación en proceso.

 

Pensar las estrategias como posibles categorías, en la elaboración de  matrices de valoración, donde cada una de ellas pueda ser modificada, según lo requiera la temática tratada y el grupo de estudiantes.

 

CICLO ORIENTADO

FORMACION GENERAL

 

CUARTO AÑO

Espacio curricular: Biología

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                  La reproducción, como la clave de la existencia continuada de la especie, con particulares estrategias, estructuras y procesos relacionados con ella, tanto en vegetales como en animales, específicamente la humana, a la vez que se considera la importancia de los sujetos en la toma de decisiones responsables para la defensa de la existencia, permanencia y continuidad de la biodiversidad.

 

Considerar a la reproducción como la clave de la existencia continuada de la especie conlleva a detallar las estrategias, las características de las estructuras y los procesos relacionados con la reproducción de los seres vivos, su importancia para tratar la “Organización, diversidad, funcionamiento y continuidad de los seres vivos”.

 

Estudiar las formas de reproducción en vegetales y  en animales, sus células reproductivas y  comparativamente la embriología y desarrollo.

 

Valorar la reproducción sexual como el factor más importante que promueve la variabilidad genética en las poblaciones, corresponde mirar esta función desde el nivel celular y sub-celular para comprender los mecanismos de producción de gametas y la transmisión de caracteres.

 

Es importante estudiar los conceptos básicos de genética para la interpretación de los mecanismos hereditarios propuestos por Mendel y la teoría cromosómica de la herencia como también analizar temáticas científicas de actualidad que generan debates en la sociedad,  por ejemplo:  Clonación de ADN, alimentos transgénicos, PGH, entre otras.

 

Es importante diferenciar aquí a los seres humanos de los demás seres vivos, resaltando la importancia de la toma de decisiones responsables en  salud reproductiva, también se estudia fecundación y biología del desarrollo humano.

 

También se plantea la caracterización de las estructuras y procesos relacionados con la reproducción humana y con la importancia de la toma de decisiones responsables en salud reproductiva humana. Enfermedades transmitidas en las relaciones sexuales (ETS).

 

El abordaje y tratamiento de los temas de salud reproductiva, son  conocimientos necesarios para tomar como responsabilidad propia el cuidado y valoración de su cuerpo y el del otro/a.

 

SUGERENCIAS

Desde la práctica docente se debe atender las dificultades que presentan los estudiantes en estos temas, estas serán parte de las posibilidades estratégico-metodológicas como el comprender, asimilar y manejar el vocabulario específico y advertir homonimia y polisemia, para ello se consideran los conceptos aprendidos previamente para construir nuevos conocimientos en búsqueda de remediación.

 

Otra de las posibilidades estratégico-metodológicas está relacionada con orientar la lectura como una actividad de resolución de problemas, utilizando artículos de divulgación científica y/o de historia de la Ciencia, escritos por especialistas, será guiada por el docente teniendo en cuenta  nivel educativo del estudiante para brindar alguna reflexión particular con incumbencia en el Espacio curricular.

 

La Biología del desarrollo, los conceptos básicos sobre Genética, interesan particularmente a los jóvenes, también la informática les resulta interesante, por lo tanto se puede aprovechar para  motivar al estudio con la utilización de la página web como recurso didáctico complementario, así como a través del juego con material didáctico confeccionado por ellos mismos.

 

El enfoque de la propuesta de la re-significación no solo pretende ser integrador, sino al mismo tiempo motivador, abordando los temas curriculares contextualizados analizando situaciones problemáticas e identificando problemas  y no desarrollando una mera ejercitación.

 

El desarrollo de este espacio es beneficiado con la visita de profesionales para tratar el tema de salud, específicamente salud reproductiva, su cuidado y  prevenciones, o asistencias a charlas que se propongan desde distintos ámbitos de salud pública o educación. En este sentido mencionamos el Programa de Educación Sexual del Consejo General de Educación

 

 

En relación a los recorridos y contenidos propuestos se sugiere establecer diálogos que atiendan la complejidad con los siguientes espacios curriculares:

 

Con Lengua y Literatura, Física, Química, Educación Tecnológica, Formación Ética y Ciudadana y Psicología al tratar temas de reproducción y genética, destacando la toma de decisiones responsables y las implicancias éticas en el control de la natalidad y la reproducción asistida; también en relación a la Biotecnología en el campo de la salud y cuestiones ambientales.

 

En referencia a la educación sexual integral, la salud reproductiva, el cuidado del propio cuerpo y del otro/a y lo establecido en las normativas vigentes, vincular con Psicología y Formación Ética y Ciudadana.

 

Articular con Lengua y Literatura y Lenguas Extranjeras para la lectura comprensiva de textos específicos y su posterior narración.

 

Los modos de evaluación como instrumento de aprendizaje y como mejora de la enseñanza  fueron detallados  en el Enfoque de Biología, destacando que cada actividad sugerida se convierte en instrumento de evaluación en proceso.                  

 

También es necesario editar cuestionarios y actividades que se vayan apropiando a variables e innovaciones que van surgiendo como resultado del diálogo permanente entre  estudiantes y docente, quienes deben reafirmar  la función de la devolución como forma de evaluación con una actitud crítica y en búsqueda de posibles soluciones ante las falencias que se presentan.

 

QUINTO AÑO

Espacio curricular: Biología

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                  Los procesos que hoy conocemos  en las células debieron pasar por numerosas variantes hasta obtener un cúmulo energético  aceptable en cada una de las funciones requeridas para su mantenimiento interno  y del organismo que forman se destacan entre los numerosos los cambios posibilitaron  la vida en la Tierra.

 

Los conceptos integradores que han orientado a este espacio a lo largo de la Formación general responden a  tres interrogantes: ¿qué?, ¿cómo? y ¿por qué? en forma integrada. Al haber construido conocimientos específicos de Química y Física,  es oportuno estudiar procesos propios  de los organismos vivos, que posibilitara la vida en diferentes ambientes.

 

Todos los seres vivos tienen ciertas características comunes en su estructura y en su funcionamiento, como la intrincada red de reacciones de síntesis y degradación que constituyen el metabolismo, que se estudia en este espacio.

 

Conocer detalladamente la Fotosíntesis y Respiración celular como  procesos metabólicos indispensable para la vida en el planeta.

 

Los procesos mencionados, que hoy conocemos,  debieron pasar por muchas variantes hasta obtener un cúmulo energético aceptable en cada una de las funciones requeridas para el mantenimiento interno del lo organismos   y su posible relación con el medio, si esto se alterara por causas internas o externas deben vencer los factores que la agreden.

 

Para comprender los cambios través del tiempo convendrá tener en cuenta los múltiples significados de evolución, analizar distintas miradas, la postura Darwiniana y las no Darwiniana y la Síntesis neodarwiniana o Teoría sintética de la evolución. Conviene conceptualizar: especie, especiación, variabilidad y mutaciones, flujo de genes, deriva génica, adaptaciones y estrategias adaptativas.

 

Con los conocimientos antes mencionados es provechoso estudiar las poblaciones de los seres vivos desde el punto de vista de su tamaño, estructura y dinámica de poblaciones. Es importante realizar un abordaje de la demoecología humana para comprender el crecimiento de la población e indicadores de calidad de vida de las mismas.

 

Educar en salud es la base de la prevención así como contemplar una actitud positiva que posibilita la internalización de hábitos y conductas  sanitarias para su  propio beneficio  y de los otros con quienes se  vinculan, para ello imprescindible  conocer los componentes del nivel de salud,  noxas y enfermedades, epidemiología, agentes contaminantes, agentes causales de enfermedades y valorar la defensa que presentan los organismos destacando el estudio del Sistema Inmune.

 

La recuperación, la rehabilitación e inclusión para el bien común, constituye una responsabilidad de todos, la aceptación, la autoestima y autonomía personal  consideradas como el fundamento para la promoción de la Salud.

El rol del estado en cuanto a los servicios de salud en nuestro país con equidad y equitatividad.

 

La salud ambiental comprende los planeamientos o actividades que tienen que ver con los problemas de salud asociados con el ambiente, las consecuencias de las decisiones y acciones humanas sobre el ambiente y la salud.

 

Es posible conocer algunos avances científicos en Biología como la medicina, la farmacología, la ecología y las ciencias agropecuarias, se considera que debe incluirse conceptos sobre elementos básicos de Ingeniería Genética y Biotecnología, Microbiología, Epidemiología, Bioética, lo que posibilita la información de los estudiantes y brindándoles elementos que les permitan comprender temas de actualidad, muchos de los cuales se debaten a nivel social, como algunos temas jurídicos, fundamentalmente si se trata de temas relacionados a la salud humana, ambiental y a la bioética.

 

En el recorrido se aspira a que,  se pueda  sensibilizar y concientizar a los jóvenes sobre los alcances y consecuencias negativas de cada problema ambiental, trascendiendo la información a la comunidad teniendo como soporte  la “Educación en salud y  ambiente para la sustentabilidad”

 

SUGERENCIAS

Para favorecer la enseñanza, muchas veces se desarrollan las clases de Biología en el laboratorio planeándose como una posibilidad estratégico-metodológica de redescubrimiento individual y autónomo. El uso del laboratorio pone énfasis en la actividad tomando relevancia al  tener un nutrido marco teórico como punto de partida  y con la articulación que establezca el estudiante con otros Espacios curriculares (Ejemplo: Física,  Química y Tecnología), recursos o  actividades para comprender la Complejidad, también se puede usar el aula como espacio para la experimentación recurriendo a materiales de uso cotidiano para hacer las practicas específicas.

 

Mediante la ilustración construccional y funcional se compone una representación en donde interesa describir visualmente las interrelaciones entre las partes de un sistema para que esté en acción. Es conveniente la búsqueda en páginas web  donde se podrán ver videos de nivel secundario.  (Ejemplo: www.hnncbiol.blogspot.com; http://www.youtube.com/watch)

 

Se deben considerar preguntas que demandan la comprensión inferencial, la utilización y la integración de los conocimientos así como otras que ayudan a supervisar el avance gradual del aprendizaje cumpliendo con una retroalimentación correctiva.

 

Desarrollar actividades basadas en problemas o situaciones derivadas de las experiencias diarias y de un contexto que sea relativamente próximo, en las cuales debe abundar el trabajo y la discusión en pequeños grupos, que faciliten la interacción y, por tanto, la verbalización y la movilización de los esquemas de conocimiento. Dichas actividades, en las que el profesor guiará a grupos reducidos, deben alternarse con explicaciones dirigidas a todo el grupo o con breves lecturas, analogías y ejemplos, diálogos que aporten nuevos elementos para la reflexión y discusión.

 

Guiar en actividades integradas utilizando producciones educativas (CD y cartilla/2010) para el nivel, disponibles en las escuelas o pueden encontrarse en www.@prender.entrerios.edu.ar

 

Construir actividades de complejidad creciente que convenientemente se puede partir de la lectura grupal y cooperativa hasta llegar a la lectura individual para desarrollar las habilidades cognitivo lingüísticas mencionadas  y consolidar el dominio del los contenidos mínimos para poder leer, comprender o re-escribir ciencias para familiarizar a los estudiantes con diversas formas de comunicación científica que evidencien concreción y claridad las que serán oportunamente apreciadas.

 

 

De acuerdo a los recorridos y contenidos propuestos se sugiere vincular este espacio curricular con:

Matemática, Física y Química, Tecnologías de la Información y la Comunicación y Artes Visuales cuando se realizan trabajos de laboratorio, apoyados con instrumentos como el microscopio óptico o la lupa binocular, plasmando lo observado en dibujos o modelados que posibiliten la comparación de tamaños, colores, texturas, formas y dimensiones o complementando con el uso de la Tics.

En temas como los procesos metabólicos de los seres vivos, así como las alteraciones físicas y químicas del ambiente, que inciden en la biodiversidad y fundamentalmente en la salud humana, se podrían vincular con Física,  Química  y Tecnologías de la Información y la Comunicación.

En relación a algunos avances científicos en Biología y para comprender temas de actualidad concernientes a Epidemiología, Microbiología, Ingeniería Genética y Biotecnología, enriquecer el abordaje con aportes de Formación Ética y Ciudadana.

Literatura latinoamericana y Lenguas Extranjeras: para la lectura comprensiva de textos específicos.

 

Los modos de evaluación como instrumento de aprendizaje y como mejora de la enseñanza fueron detallados en el enfoque de Biología, destacando que cada actividad sugerida se convierte en instrumento de evaluación en proceso.

 

Se recomienda, el uso de la V de Gowin o V heurística, considerada un instrumento de meta-conocimiento muy valioso no sólo para el proceso de enseñanza y aprendizaje sino también para la evaluación de investigaciones publicadas en textos, resolución de problemas, análisis y elaboración de modelos y especialmente actividades experimentales acordes a los modos de producción del conocimiento científico. Este instrumento elaborado sobre un experimento realizado por el estudiante permite evaluar la interrelación entre los dominios conceptual y metodológico realizada a lo largo de la actividad experimental.

 

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PAGINAS WEB

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www.educaciencias.gov.ar

www.encuentro.gov.ar 

 

 

CICLO BASICO COMUN

FORMACION GENERAL

 

ESPACIO CURRICULAR: FÍSICA Y QUÍMICA

Enfoque ORIENTADOR

La estructura, propiedades y cambios son atributos de la materia que tanto la Física como la Química pueden estudiar en un diálogo permanente entre los niveles macroscópico, submicroscópico y simbólico. Además de interpretar las interacciones en la materia y las ondas, así como la energía que puede estar involucrada en los diversos fenómenos físicos y químicos.

 

Siendo ciencias que se rigen por Leyes y Teorías, que se han formulado y se formulan, por científicos expertos desde mucho tiempo atrás, son grandes constructos que, hoy por hoy, aparecen elaborados habiendo seguido el posible tránsito por la formulación de hipótesis, propuesta / diseño de experiencias, medición de magnitudes físicas y químicas, discusión de resultados y/o elaboración de conclusiones.

 

En la distinción  de los objetos de estudio de la Física y la Química se puede inferir que estas ciencias tienen puntos comunes y no comunes, los que deberán evidenciarse en el desarrollo del espacio curricular. En el mismo se sugiere que los estudiantes se acerquen al trabajo científico atendiendo a los avatares: histórico /económico/socioculturales que condicionan muchas veces su trabajo, pero resaltando que a pesar de los inconvenientes y obstáculos presentes en sus investigaciones es posible avanzar con ellos en una alfabetización científica.

 

También se recomienda enriquecerlo, complementarlo, fortalecerlo con el tratamiento transdisciplinario que contemple la interdependencia e integración de las ciencias, para la construcción de una visión compleja de la realidad. Esta visión permitirá el conocimiento de conceptos físicos y químicos reconociendo que ellos se mueven en una frontera que muchas veces se presenta desdibujada y que permite traspasarla en idas y vueltas.

 

Desde el momento que “sostenemos la capacidad de la escuela para aportar un sentido posible a la vida de los sujetos que la transitan, habitan, atraviesan, y esto se da en el currículo, a través del currículum, con el currículum”[87] es que se considera que este espacio deberá ser significativo para los estudiantes.

 

Por ello será oportuno relacionar, por ejemplo, ciencia: con vida (cotidiana, en la naturaleza y en el espacio circundante o lejano); en el tiempo (involucrando la Historia y la Geografía de los pueblos); en el desarrollo/involución de las sociedades (cuando lo económico lo condiciona  posibilitando o impidiendo); con la salud (en hospitales, en laboratorios, proyectos de investigación); universidades; museos; zoológicos; parques de diversiones; entre otros.

 

En la selección de contenidos se adoptaron como criterios: la relevancia científica, la relevancia funcional y social, y la pertinencia con el sentido de la Resignificación de la Escuela Secundaria Entrerriana, los cuales se han detallado en el enfoque de Ciencias Naturales, en la Formación General de la Educación Secundaria.

 

Además de los criterios generales señalados, proponemos, realizar secuencias que potencien la comprensión del proceso de construcción de los conocimientos. Esta orientación implica avanzar desde el mundo macroscópico e introducir progresivamente el mundo sub-microscópico como consecuencia de las hipótesis que se construyen para interpretarlo. Lo anterior no supone un enfoque historicista rígido, puesto que se pretende aprender los conceptos desde una perspectiva evolutiva, no la historia exacta de su evolución. Lo importante es situar los conceptos con relación al problema que dio origen a su elaboración.

 

Es necesario destacar que no se trata únicamente de una serie de conceptos, sino que simultáneamente convendrá considerar los procedimientos y actitudes que están relacionadas con ese campo del saber, las cuales podrán traducirse en los valores que el estudiante incorpore a su vida y a la manera de comprenderla.

 

Se han seleccionado como metaconceptos o conceptos integradores: la organización, la diversidad, la interacción y los cambios. Los mismos han sido descriptos en el enfoque de Ciencias Naturales para la Formación General de la Educación Secundaria. También se considerará la transversalidad en cuestiones relacionadas con: Educación Ambiental, Convivencia Educativa y Pueblos Originarios.

 

Para significar las múltiples posibilidades de tratamiento de los contenidos del área se ha seleccionado como posible recorrido el siguiente:

 

ü                 Las interacciones de la materia y la energía en los sistemas naturales y artificiales.

Reconociendo que existen distintas posibilidades de indagar en los contenidos de manera flexible atendiendo las características y condiciones de los grupos y las relaciones dialécticas que se podrían establecer entre Ciencias-Tecnología-Sociedad-Ambiente, en cada uno de los espacios curriculares y a modo de ejemplo se enuncian recorridos con mayor grado de complejidad.

 

 

Articulación con el Nivel Primario

El Ciclo Básico Común de la Escuela Secundaria dará continuidad a los procesos de enseñanza y de aprendizajes del Nivel Primario.

Entre los contenidos que se podrán retomar para ser trabajados con mayor complejidad y utilizarán en nuevas situaciones pedagógico-didácticas se pueden mencionar los siguientes: las propiedades macroscópicas, clasificación y  usos  de los materiales en la relación con su estructura, los atributos de la energía y su importancia en los procesos biológicos y tecnológicos, las características de las interacciones macroscópicas y submicroscópicas.

 

PRIMER AÑO

ESPACIO CURRICULAR: FÍSICA Y QUÍMICA

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

Se ha seleccionado para el tratamiento de los contenidos de Física y Química correspondiente al primer año de la Educación Secundaria, el siguiente recorrido:

 

ü                   El universo está formado por materia y energía en permanente interacción, las características de cada una de ellas y el uso que realiza el hombre de las mismas incide en lo social, político, económico, y  cultural de los pueblos.

 

Desde el inicio y a lo largo de todo el primer año de la Educación Secundaria se propone el tratamiento de las características y modos de producción científicos de la Física y la Química como ciencia y su relación con Tecnología, Sociedad y Ambiente.

 

Se propone abordar desde el nivel macroscópico y simbólico las propiedades extensivas e intensivas de los materiales, sus determinaciones directas e indirectas y sus modos de expresión en el SIMELA, como por ejemplo: masa, peso, volumen, temperatura, presión, densidad, punto de fusión y punto de ebullición, dureza, estado de agregación.

 

También trabajar la clasificación de los sistemas materiales utilizando diferentes criterios (variabilidad de las propiedades intensivas, tamaño de las partículas, etc.); los métodos de separación y fraccionamiento de fases empleados en procesos industriales y artesanales. Iniciar el uso de la tabla periódica y el reconocimiento de símbolos y fórmulas de sustancias presentes en los seres vivos, en materiales de uso masivo y/o aplicación tecnológica como también aquellos que puedan afectar el ambiente.

 

Para continuar con el desarrollo de las características de los cuerpos se trabajarán la trayectoria, distancia, rapidez y aceleración de los mismos. Este tratamiento potenciará la comprensión del movimiento de los seres vivos e inanimados, como por ejemplo el caminar del hombre, la traslación de los planetas y la marcha de los medios de locomoción.

 

Siendo la energía otro factor que define la situación espacio temporal de los cuerpos, se estudiarán sus manifestaciones energéticas, transformaciones, transferencias, degradación, disipación y conservación, haciendo énfasis en las energías cinética y potencial. También se sugiere estudiar la utilización de la energía en el desarrollo tecnológico y reconocer la  necesidad del cuidado de las fuentes de energía.

 

Además se podrá explicar las características de los estados de agregación e interpretar variables macroscópicas como volumen, presión y temperatura desde el modelo cinético corpuscular en términos de la energía que interviene en los procesos sub-microscópicos.

 

SUGERENCIAS

En cuanto a lo estratégico-metodológico se propone para el tratamiento de las propiedades macroscópicas de los materiales, como también para la separación de fases y componentes,  presentar situaciones problemáticas que involucren el diseño y realización de experimentos que permitan el manejo de instrumentos sencillos como: balanza, probeta, densímetro, termómetros, etc.

 

Hay ciertas propiedades que se podrán expresar con palabras como  el color, el estado físico, aunque la mayoría de ellas se refieren a magnitudes que se consiguen por medición. Para expresarlas será conveniente  utilizar el SIMELA y trabajar tanto con unidades básicas como con derivadas. También  determinar en forma indirecta una propiedad, por ejemplo la densidad, como relación entre la masa y el volumen de una sustancia.

 

Además se podrá analizar las formas en que se utilizan las palabras: frío, calor, capacidad, densidad, etc. en las comunicaciones diarias: “tengo frío”, “hace frío”, “¿qué capacidad tiene el ascensor?”, “¡no seas denso!” y establecer las formas correctas para expresar científicamente cada una de las propiedades estudiadas.

 

En el tratamiento de las propiedades macroscópicas de los materiales se propone realizar la búsqueda en diccionario de las definiciones de cada una de ellas y distinguir los errores conceptuales.

 

También se pueden plantear ejercicios de lápiz y papel de cálculos de propiedades, pues los mismos requieren para su resolución del conocimiento de fracciones. Esto permitirá realizar medidas sencillas de masa y volumen de las sustancias tratadas en los ejercicios y hallar los valores de por ejemplo de su densidad,  para establecer comparaciones con los resultados obtenidos por cálculos teóricos.

 

Para la preparación de mezclas heterogéneas y homogéneas se sugiere trabajar aquéllas que se presentan en la vida cotidiana y en los procesos industriales regionales y la realización de experimentos sencillos  y el análisis de videos, por ejemplo “Redes de la producción”, en el marco del Proyecto Producción de Materiales Educativos Multimediales del Consejo General de Educación.

 

Entre los métodos de separación y fraccionamiento de fases se podrá trabajar aquéllos utilizados en: la vida cotidiana (filtración del café, tría, etc.);en los procesos industriales (imantación de materiales ferrosos, disolución de minerales, etc.); estudios del suelo (tamización, flotación, etc.); obtención del agua destilada (destilación simple); obtención de bebidas alcohólicas y destilación del petróleo (destilación fraccionada; procedimientos de perito-caligrafía para la determinación de falsificación de firmas( cromatografía) entre otros.

 

Para los estados de agregación se sugiere  trabajar con materiales de la vida diaria diferentes al agua, desde lo macroscópico y submicroscópico, sin olvidar de establecer el diálogo entre dichos niveles. Es relevante para el aprendizaje de estos contenidos el empleo de simulaciones y modelos tridimensionales concretos.

 

Es relevante desde el primer año enseñarles la lectura y la escritura en  ciencias, por ejemplo  escribir informes que incluyan la discusión de los resultados y las contrastaciones entre la información experimental y las fuentes bibliográficas.

 

Mediante la elaboración de tramas preguntas - respuestas o problema-solución se podrían analizar las características de los de nuevos materiales, los usos y las consecuencias de los mismos en el ambiente.

 

Es necesario remarcar  que el uso de la tabla periódica deberá ser de  carácter instrumental para el reconocimiento de símbolos y el empleo de fórmulas sería solamente para representar sustancias presentes en los seres vivos, en materiales de uso masivo y/o utilización tecnológica como también aquéllos que puedan afectar el ambiente, no para dar todos los tipos de compuestos.

 

Es útil trabajar con Google Earth para averiguar distancias entre distintos lugares y confrontar con la información que aparece en mapas lo que hace preguntar: ¿cómo miden las distancias que presenta, por ejemplo, la guía telefónica? ¿lo hace en línea recta ( por ello se llama distancia) o aluden la longitud recorrida en ruta?

 

Se podrá realizar la búsqueda de información en revistas para construir recorridos con figuras que demuestren la transformación de la energía utilizada por el hombre, en la industria, en el Universo, etc.  Similar tratamiento se podrá lograr al realizar el análisis de la facturas de ENERSA, manuales de electrodomésticos, los informes de la OEA sobre consumo energético.

 

También se sugiere el análisis de las propagandas de productos que proporcionan calor o son utilizados para ofrecer bienestar al hombre como son el aire acondicionado e investigar por qué recomiendan calibrarlos en 24 ºC (veinticuatro grados Celsius).

 

Es oportuno realizar actividades donde se solicite la lectura en voz alta y distinguir cómo leen unidades o abreviaturas según los significados que les otorgan (por ejemplo ºC generalmente leen grado centígrado) además de requerirles que escriban las unidades y así descubrir si utilizan bien los símbolos de cada una (como por ejemplo kg, m, s y no Kgr, mt, seg, etc)

 

Para el tratamiento de los contenidos antes mencionados se sugiere favorecer el diálogo con espacios curriculares como por ejemplo:

Biología para abordar la comprensión del universo y los seres vivos como sistemas abiertos, la importancia de las propiedades generales y específicas de los materiales en la composición de las capas de la Tierra y los niveles físico-químicos en relación con la composición química de la célula.

Con Geografía se podría vincular al trabajar las propiedades y transformaciones físicas y su relación con las diferentes normas de tránsito en países que a pesar de ser limítrofes, no tienen las mismas normas.

El análisis de la evolución de los tratados internacionales que se han  redactado a lo largo del tiempo para proteger al planeta de la carrera armamentista nuclear; el funcionamiento de grupos como Greenpace u otros que han tenido intervenciones en distintos hechos, se podría articular con Historia.

Con Educación Tecnológica se sugiere trabajar la relación entre las propiedades y utilización de los materiales en elaboración de los productos tecnológicos, así como también el empleo de las propiedades de la energía en los procesos productivos.

 

Respecto a la evaluación y en el marco del modelo multidimensional que la concibe como instrumento de aprendizaje y como mejora de la enseñanza, se recomienda utilizar a lo largo del ciclo lectivo variadas técnicas e instrumentos de evaluación.

 

Como docentes, “desde esta perspectiva, además debemos evaluar a la evaluación, es decir mirar el proceso propio que hemos proyectado, utilizando como posibles instrumentos: los proyectos curriculares áulicos y areales, las producciones de los estudiantes, el diario del profesor, el portafolio docente, las observaciones de clases realizadas por el equipo directivo, las matrices de valoración, etc.”[88]

 

 

SEGUNDO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: FÍSICA Y QUÍMICA

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

Se ha seleccionado para el tratamiento de los contenidos de Física y Química correspondiente al segundo año de la Educación Secundaria, el siguiente recorrido:

 

ü                   Los descubrimientos acerca de las interacciones a nivel macroscópico como microscópico han sido presentados progresivamente a la humanidad. Cada uno de sus integrantes es responsable de las decisiones éticas que permiten su utilización en pos de un desarrollo sustentable.

 

En este espacio se trabajarán algunas de las interacciones macroscópicas y sub -microscópicas.

 

De las interacciones entre cuerpos se pueden estudiar: sus características, clasificación y representación. Es relevante el estudio de las fuerzas fundamentales existentes en la naturaleza para analizar el origen del universo y conocer los trabajos que realizan los científicos acerca de la Fuerza Unificadora.

 

Además, se podrá reconocer las fuerzas como agentes físicos capaces de cambiar la forma o velocidad de los cuerpos.

 

Será oportuna la introducción de la noción de campo como zona del espacio donde se manifiestan diferentes interacciones, destacando la existencia de los campos gravitatorios y eléctricos en la naturaleza y en los desarrollos tecnológicos.

 

Además, al establecer la relación entre fuerza, campo y energía se posibilitará el sustento para mostrar las interrelaciones eléctricas y magnéticas, por ejemplo, en un electroimán y entre partículas.

 

Como resultado de las interacciones entre partículas se propone explicar los cambios de estado de agregación de los materiales y los procesos de difusión (disolución, efusión, ósmosis y diálisis), utilizando el modelo cinético molecular.

 

Así mismo se propone trabajar los componentes y las  propiedades de las soluciones, tales como: la masa, el volumen, la densidad y la concentración. Como unidades de concentración se podrá utilizar, entre otras: porcentaje de masa en masa, porcentaje de masa en volumen, porcentaje de volumen en volumen, parte por millón, etc. También la clasificación según diferentes criterios y los factores que influyen en la solubilidad de una sustancia, para la predicción de algunas consecuencias ambientales y la argumentación de medidas de cuidado ambiental.

 

SUGERENCIAS

En relación a lo estratégico-metodológico se sugiere presentar distintas situaciones problemáticas donde se utilicen fuerzas sobre cuerpos, ya sea utilizando partes del cuerpo humano o mediante cuerdas, imanes, etc.

 

También utilizar representaciones gráficas de las fuerzas con vectores empleando escalas sencillas (con números enteros) para distinguir interacciones conocidas como por ejemplo: fuerza gravitatoria o eléctrica.

 

Además podría solicitárseles identificar fuerzas que existen o suceden cotidianamente (por ejemplo, imanes en la heladera, cabello electrizado, al querer mover un auto que se le agotó la batería, cuerpos en suspensión por medio de resortes o cuerpos flotando en fluidos como cubito en agua)

 

Se propone realizar experiencias de laboratorio donde se  investiguen los campos eléctricos y magnéticos respecto de distancias (alcance) como también la energía presente en los cuerpos ante la acción de fuerzas.

 

Es importante la elaboración de cuadros comparativos como por ejemplo, aquél que relaciona las fuerzas fundamentales existentes en la naturaleza tanto en el nivel macroscópico como microscópico, atendiendo el origen, efecto y alcance (medida en unidades del SIMELA y expresada en potencias de 10).

 

Para tener en cuenta los modos de producción científica es relevante analizar como han ido y continúan trabajando los científicos en laboratorios con infraestructura muy compleja para lograr reunirlas en la expresión de una única.

 

El tratamiento de los cambios de estado de agregación de los materiales y los procesos de difusión  se recomienda plantear situaciones problemáticas de la vida cotidiana, de procesos biológicos, industriales y ambientales que demanden en algunos casos del diseño y realización de experimentos.

 

Por lo tanto es conveniente trabajar dichos fenómenos en forma simultánea  estudiándolos a nivel macroscópico mediante el diseño y realización de experimentos y a nivel submicroscópico mediante simulaciones y utilización de modelos tridimensionales concretos.

 

En el desarrollo del tema soluciones es importante plantear situaciones problemáticas que permitan la realización de experimentos para la preparación de soluciones de diferentes concentraciones y para analizar los factores que influyen en la solubilidad de una sustancia. Es conveniente determinar experimental la masa de las mismas, el volumen y en forma indirecta la densidad, para que los estudiantes puedan entender las relaciones que se establecen entre dichas magnitudes cuando se determina cuantitativamente y simbólicamente la concentración de una solución utilizando las unidades físicas.

 

Si bien el cálculo de las concentraciones necesita de la determinación de datos e incógnitas y la simple resolución de regla de tres o de proporciones numéricas, se puede utilizar como una estrategia más, la explicación del profesor.

 

El estudio de la solubilidad de una sustancia y de los factores que  influyen en la misma es significativo para los estudiantes porque permite el tratamiento de problemas fronteras. Posibilita la predicción de algunas consecuencias ambientales y la argumentación de medidas de cuidado ambiental, como por ejemplo: el aumento del efecto invernadero por causa del aumento de la concentración de los gases invernaderos, la muerte de peces por el aumento de temperatura del agua lo que ocasiona una disminución en la concentración de oxígeno.

 

También este tema permite la lectura y análisis de tablas de solubilidad, las representaciones en ejes cartesianos de la solubilidad en función de la temperatura, la redacción de textos a partir de la información recuperada de tablas o gráficas, como también la resolución de situaciones problemáticas cuantitativas

 

Así mismo, es importante la lectura de etiquetas de productos alimenticios y/o  productos farmacéuticos, para poder interpretar la composición química de alimentos y bebidas, la posología de un medicamento o la composición de una mezcla de gases en el aire. Lo anterior les brinda a los estudiantes herramientas para conocer sus derechos como consumidores.

 

Para abordar los contenidos mencionados se sugiere favorecer el diálogo con espacios curriculares como:

Biología al tratar los procesos de ósmosis y diálisis interpretados a partir de la Teoría Cinético Molecular, estableciendo similitudes y diferencias con otros procesos de difusión como la efusión, disolución, entre otros.

Formación Ética y Ciudadana al estudiar la utilización que el hombre hace de las distintas fuerzas y campos, ya sea manualmente (en tareas hogareñas) como mecánicamente (utilizando artefactos eléctricos, etc.), atendiendo a los perjuicios ocasionados en el entorno.

Para el análisis de distintos textos periodísticos donde se trate la contaminación de los ríos, ya sea por concentración de sustancias o por distinción de densidades, se podría vincular con Lengua y Literatura.

Matemática cuando se trabaje las proporciones y fracciones numéricas en la resolución de problemas relacionados con propiedades físicas, expresiones de concentración de soluciones, entre otros. Así mismo se podrá vincular para la realización y análisis de gráficas cartesianas en la interpretación de ciertas propiedades de los materiales.

 

Respecto a la evaluación en el marco del modelo multidimensional que la concibe a la evaluación como instrumento de aprendizaje y como mejora de la enseñanza, se recomienda utilizar a lo largo del ciclo lectivo variadas técnicas e instrumentos de evaluación.

 

Como docentes, “desde esta perspectiva, además debemos evaluar a la evaluación, es decir mirar el proceso propio que hemos proyectado , utilizando como posibles instrumentos , los proyectos curriculares áulicos y areales, las producciones de los estudiantes, el diario del profesor, el portafolio docente, las observaciones de clases realizadas por el equipo directivo, las matrices de valoración, etc.” [89]

 

TERCER AÑO

ESPACIO CURRICULAR: FÍSICA Y QUÍMICA

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

Se ha seleccionado para el tratamiento de los contenidos de Física y Química correspondiente al tercer año de la Educación Secundaria, el siguiente recorrido:

 

ü                   Las transformaciones de la materia y de la energía tanto naturales y artificiales se relacionan con el nivel de desarrollo económico de una región e inciden en las características del ambiente

 

Para iniciar el tratamiento de las transformaciones químicas como reacomodamiento de partículas se sugiere analizar la polémica entre la continuidad y discontinuidad de la materia. Se propone realizar un recorrido histórico acerca de las ideas de discontinuidad de la materia, profundizando en La Teoría atómica de Dalton y la Teoría atómico molecular de Avogadro.

 

El estudio de la Teoría atómico-molecular  se sugiere para: el reconocimiento de los constituyentes submicroscópicos de la materia (moléculas, átomos e iones), la explicación de la ley de conservación de la masa y la interpretación de los cambios o transformaciones químicas.

 

Es importante trabajar de las reacciones químicas, sus representaciones haciendo uso del lenguaje simbólico mediante ecuaciones ajustadas y, algunas variables que influyen en la velocidad de las mismas.

 

Se propone estudiar aquellas reacciones químicas involucradas en la vida cotidiana, en acciones preventivas y reparadoras del deterioro ambiental y en procesos industriales y artesanales

 

También se podrá analizar  las transformaciones físicas como la generación de trabajo y su relación con la energía, a través del desarrollo de las Leyes de Newton. Es importante modelizar y describir los fenómenos físicos a través de expresiones matemáticas, teniendo en cuenta las magnitudes físicas involucradas y sus modos de expresión (unidades de medida, esquemas, diagramas  vectoriales, representaciones graficas cartesianas, etc.)

 

SUGERENCIAS

En relación a lo estratégico-metodológico se sugiere iniciar el tratamiento de las transformaciones químicas como reacomodamiento de partículas, planteando la polémica entre la continuidad y discontinuidad de la materia dada desde los griegos hasta la actualidad, teniendo en cuenta los enfoques termodinámicos y  cinéticos. Se propone realizar la  lectura y escritura de textos que evidencien los postulados, los alcances y limitaciones de la Teoría atómica de Dalton y la Teoría atómico-molecular de Avogadro.

 

Es muy importante trabajar con modelos tridimensionales concretos y con simulaciones Java para el análisis e interpretación de las teorías, el reconocimiento de los constituyentes submicroscópicos de la materia (moléculas, átomos e iones), la Ley de conservación de la masa  y las transformaciones químicas.

 

Como transformaciones químicas sugeridas podemos señalar: la combustión del gas natural o gas de cilindros utilizada cotidianamente; la cocción de alimentos (azúcar quemada, huevo duro y frito, mermeladas, dulces, tostadas); la oxidación de metales producidas en materiales de construcción y en monumentos; la formación de los gases invernaderos y de la lluvia ácida; la obtención de fármacos, la fermentación, la descomposición de alimentos o la fotosíntesis.

 

De las reacciones anteriores se propone diseñar y realizar   experimentos que involucren la obtención y la comprobación de algunas variables que influyen en la velocidad de las mismas como por ejemplo: la naturaleza y el grado de división de los reactivos, la concentración de las sustancias, la temperatura, la presión y los catalizadores.  También  representarlas haciendo uso de modelos concretos, simulaciones Java y  ecuaciones ajustadas.

 

Se podrán proponer situaciones problemáticas a los estudiantes  en las cuales se estudien las Leyes de Newton como principios de interacción. Por ejemplo: Cuando caminamos sobre el asfalto notamos que avanzamos, pero cuando intentamos caminar en un piso encerado, el efecto de movimiento no es el mismo.

 

Se aconseja realizar actividades que involucren intereses de los estudiantes como por ejemplo competencias deportivas (fútbol, jockey, rugby, etc.) utilizando la indagación de ideas y la explicación en función de las fuerzas involucradas.

 

También se podrá consultar páginas que  permitan el análisis  de  videos de dibujos animados buscando evidencias del cumplimiento o no de los contenidos físicos trabajados.

 

La comunicación de la información recuperada de los diferentes temas, se puede realizar mediante ponencias (con power point) lo que favorecerá el trabajo en grupo, toma de decisiones, discusión, entre otros.

 

También se sugiere realizar actividades de búsqueda bibliográfica en textos de Biología, Educación Física o en espacios televisivos con las cuales replantearse si hablar de “trabajo realizado” está relacionado con “esfuerzo”, “cansancio muscular”, etc. y se refieren al trabajo mecánico estudiado en Física y en Química.

 

Para el tratamiento de los contenidos antes mencionados se sugiere favorecer el diálogo con espacios curriculares como los siguientes:

Con Matemática se podría vincular en relación a la utilización de magnitudes directa e inversamente proporcionales en la resolución de situaciones problemáticas referidas a la acción de fuerzas sobre cuerpos según norman las Leyes de Newton y a la realización y análisis de gráficas cartesianas en la interpretación de las leyes de Newton.

Para las producciones de textos orales referidos a contenidos estudiados en Física y Química, el análisis de textos de divulgación y la elaboración de informes de experimentos realizados, se sugiere articular con Lengua y Literatura.

Con Biología se podría establecer relaciones al abordar la modelización de las sustancias y de sus transformaciones químicas biológicas como reacomodamiento de partículas. También cuando se trabaje las implicancias de la energía y la temperatura en los procesos biológicos como el anabolismo y catabolismo y se analice la relación entre las características de las fuerzas eléctricas y el funcionamiento del sistema nervioso

En cuanto a las transformaciones físicas como la generación de trabajo y su relación con la energía en los procesos tecnológicos y la importancia de las  transformaciones químicas en los procesos tecnológicos y ambientales, se sugiere articular con  Educación Tecnológica.

 

En cuanto a la evaluación, en el marco del modelo multidimensional que la concibe como instrumento de aprendizaje y como mejora de la enseñanza, se recomienda utilizar a lo largo del ciclo lectivo variadas técnicas e instrumentos de evaluación.

 

Como docentes, “desde esta perspectiva, además debemos evaluar a la evaluación, es decir mirar el proceso propio que hemos proyectado , utilizando como posibles instrumentos , los proyectos curriculares áulicos y areales, las producciones de los estudiantes, el diario del profesor, el portafolio docente, las observaciones de clases realizadas por el equipo directivo, las matrices de valoración, etc”.[90]

 

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PÁGINAS WEB

www.aprenderencasa.educ.ar

www.aprender.entrerios.edu.ar 

www.conicet.gov.ar

www.deciencias.net

www.educaciencias.gov.ar

www.encuentro.gov.ar 

www.experimenta.gov.ar

www.intema.gov.ar

 

 

 

CICLO ORIENTADO

FORMACION GENERAL

 

ESPACIO CURRICULAR: FÍSICA

ENFOQUE ORIENTADOR

La estructura, propiedades e interacciones de la materia así como la energía, que puede estar involucrada en ellos, son motivos de estudio para la ciencia Física.

 

Es en la historia de la Física donde se evidencia que como ciencia está construida sobre contenidos que han evolucionado a partir de la investigación de los fenómenos físicos.

 

Por ello, considerar el desarrollo de la currícula, acompañado del análisis de los hechos históricos que permitieron modificar la biblioteca científica, es atender a los avatares político-sociales-económicos y culturales que muchas veces fueron agentes de origen o consecuencia del conocimiento desarrollado, en tiempo y forma, por los físicos.

 

En la actualidad, la espiralada construcción de los logros de la Física permite distinguir temas estructuradores, cuya sucesión se podrá tomar en cuenta cada vez que sea necesario comprenderlos, y reflexionar sobre sus orígenes y consecuencias en la vida cotidiana, o lejana, de quienes se vean involucrados en dicha experiencia intelectual.

 

“Pero en la escuela, al enseñar ciencias, en el plano conceptual queremos lograr que los alumnos construyan una concepción del mundo coherente con la de los científicos. La construcción de esta concepción no es espontánea, de serlo no sería necesario concurrir a la escuela[91]

 

A pesar que la nueva escuela secundaria entrerriana sostiene que de suyo no es la responsabilidad de enseñar contenidos tal cual son producidos en el campo científico, en este espacio deberá asumirse, como propia, la convicción que se puede generar la posibilidad espacio-temporal para que los estudiantes desarrollen competencias que acerquen su trabajo áulico y extra áulico al de los científicos.

 

Con esta premisa se promoverán las acciones que sostienen que: “De manera general, para que los estudiantes construyan un edificio de conocimientos sólido, resultan necesarios la experimentación, las preguntas frecuentes, el diálogo socrático, los razonamientos rigurosos, lógicamente consistentes y carentes de circularidades. Todas éstas son facetas del buen pensar en la clase de ciencias....La construcción del conocimiento científico en el aula debe reflejar de alguna manera la construcción del conocimiento científico por parte de los investigadores profesionales.” [92]

 

Como el conocimiento científico es un conocimiento público y el acceder a él deberá ser un interés a seguir, es que en este espacio se facilitará el acercamiento de los estudiantes, mediante múltiples recorridos de llegada, con avances y retrocesos, a la comprensión del conocimiento científico.

 

Coherente con el desarrollo de los contenidos físicos se les podrá posibilitar a los estudiantes la alfabetización científica si se realiza conjuntamente con un tratamiento oportuno de recursos y estrategias, como por ejemplo, la resolución de problemas con la lectura y escritura simbólica, lo que facilitará la fundamentación de los contenidos estudiados.

 

Es en el espacio curricular Física donde se puede contribuir con un marco conceptual de base a las demás Ciencias Naturales de la Escuela Secundaria entrerriana, como lo son Química, Biología y Ciencias de la Tierra. Para ello se fomentará el tratamiento de contenidos fronterizos posibilitadores de nuevas indagaciones, transversalizadas por el conocimiento propio de cada una de ellas y de otras como las del área social y artística.

 

Se puede inferir que en un comienzo los conceptos de la Mecánica fueron la guía para el consecuente trabajo de análisis de las distintas conquistas científicas. De esta manera se presenta una secuencia de contenidos que respeta la lógica de los avances según la cronología lo permitía. Por ello, se propone avanzar o comenzar, en la comprensión de los contenidos físicos de Mecánica, Calorimetría, Óptica, Electromagnetismo y Física Moderna.

 

Para la organización de la presente currícula se deberán ponderar aquellos medios comunicacionales y tecnológicos que permitieron y permitirán la optimización de la ciencia Física (como por ejemplo la modelización vía PC) y su relación con el mundo moderno, siendo otra forma de fortalecer la interdisciplinariedad entre Física y la Educación Tecnológica.

 

 

CUARTO AÑO

Espacio curricular: FÍSICA

 

Recorridos posibles y contenidos

 

ü                   El desarrollo de la vida humana se ve muchas veces condicionada a la optimización de recursos energéticos para conseguir su bienestar cotidiano. El estudio de los parámetros que permiten lograr el uso racional de la energía eléctrica, debería ser una prioridad tanto para quienes son gobierno como gobernado.

 

Es oportuno destacar que, desde el inicio, y a lo largo de todo el desarrollo de la Física, en la currícula de la Educación Secundaria se propone el tratamiento de las características y modos de producción científicos de la Física y la Química como ciencias, y su relación con Tecnología, Sociedad y Ambiente.

 

Recordando que en la Formación General de la Educación Secundaria, apartado Ciencias Naturales, se han distinguido a “la organización, la diversidad, la interacción y los cambios” como metaconceptos orientadores de los contenidos a desarrollar, en función de ello es que se sugiere, para el espacio curricular Física de cuarto año estudiar el movimiento atendiendo una característica específica: “El movimiento, agente posibilitador de relaciones”

 

Considerando que ya se han trabajado las interacciones, en el ciclo básico, se podrá recuperar el sustento teórico logrado para destacar la relación interacción y movimiento en el tratamiento de la fuerza de rozamiento, sistemas de fuerzas, peso, Ley de Gravitación Universal y las Leyes de Kepler sin perder la ocasión de un análisis vectorial como puede ser descomposición y composición de fuerzas.

 

Se podrá analizar más detalladamente el movimiento de los cuerpos, tanto de seres vivos como inanimados, que circundan la vida del hombre. Esto posibilitará distinguir propiedades de los mismos, como lo son la posición que ocupan, trayectoria, desplazamiento, trayectoria, rapidez, velocidad y aceleración.

 

Será conveniente enfatizar el carácter vectorial del desplazamiento, velocidad y aceleración con acciones continuas, teóricas y experimentales, en pos de estudiar sus variaciones en la incidencia del movimiento.

 

Se podrá analizar su acercamiento a modelos de movimientos con velocidad o aceleración constantes e inferir las diferencias entre lo esperado y lo obtenido en función de los márgenes de incerteza que aparecen en las mediciones o de las consideraciones previas a una experiencia, límites naturales de la verificación de Leyes.

 

También se estará en condiciones de realizar el tratamiento de las interacciones en el Sistema Solar (fuerzas gravitatoria, eléctrica, electromagnética, fuerte y débil), destacando sus cambios en función de la distancia. 

 

Considerando que los fluidos también pueden estar en reposo o en movimiento, será oportuno inferir características comunes con el movimiento de los sólidos e identificar propiedades propias de los fluidos como lo son por ejemplo, empuje, caudal y velocidad, además de relacionarlos con otros contenidos como área de circulación (en tubos, cañerías, etc.), densidad, volumen, viscosidad, etc. para realizar determinación cuantitativa de características involucradas con fluidos.

 

Interesarse en fenómenos físicos, conocidos por los estudiantes, como puede ser el alcance que se puede lograr al regar con manguera, el tiraje de las chimeneas, la salida de los productos en forma de aerosol, como en los desodorantes de ambiente, etc. posibilitan la comprensión del soporte teórico de los fluidos como lo son por ejemplo: Principio Fundamental de la Hidrostática, Principio de Arquímedes, Principio de Pascal, etc.

 

Interpretando, por ejemplo, las variadas formas en que se transmite el calor en el desarrollo de la vida en la Tierra, en la naturaleza como en los procesos industriales, se puede recurrir a la noción de movimiento, para deducir la relación necesaria para que exista flujo calorífico entre distintos medios, tanto entre sólidos, sólidos y fluidos, fluidos y en el vacío conocidos como conducción, convección y radiación.

 

Realizar experiencias que ayuden a distinguir por qué calor y temperatura no son una misma propiedad serán propicias para desterrar el conocimiento anecdótico logrado por medio de los sentidos y que limita el conocimiento que permite la alfabetización científica. 

 

Valorar la información suministrada por distintos medios comunicacionales como pueden ser gráficos u orales (periódicos, noticieros, films, etc.), son recursos que contribuyen a trabajar y asociar oportunamente los contenidos desarrollados en Física con los aspectos biológicos. Un ejemplo de ello será analizar el flujo de energía calorífica en los seres vivos y en el ambiente como será la temperatura ambiente, la termorregulación, los mecanismos de pérdida y ganancia de calor, sobrevivencia y reacciones en los seres vivos a las diferentes temperaturas corporales, alimentos y generación de energía, kilocalorías y caloría alimenticia.

 

Se sugiere organizar los contenidos precedentes a fin de poder demostrar la íntima relación existente entre energía calorífica y trabajo mecánico, lo que permitirá enunciar las Leyes de la Termodinámica.

 

¿Qué sucedería si no existiera la energía eléctrica? Preguntas como ésta podrán ser el organizador para el reconocimiento de la evolución de los conocimientos necesarios para lograr la energía eléctrica.

 

Será oportuno estudiar la tecnología existente en diversos aparatos utilizados en sus hogares, o lugares de estudio y/o trabajo, y que pueden funcionar gracias a la energía eléctrica.

 

Identificar en ventiladores, radios, televisores, etc., datos de fábrica (generalmente informados por stikers en su dorso o en los manuales de instrucción de uso) permiten demostrar que existen características propias que están definidas por parámetros como, por ejemplo, diferencia de potencial, intensidad de corriente eléctrica, resistencia, potencia y fuerza electromotriz. Parámetros que sirven para acceder al contenido circuito eléctrico, intensidad de campo y efecto Joule.

 

Hacer notar la existencia de zonas del espacio donde en ciertos artefactos se altera su funcionamiento, como celulares o radios, resultará en una metodología incitadora para el estudio de anomalías imprevistas y justificadas por la existencia y relación entre campo eléctrico y magnético, como también sus características cualitativas y cuantitativas.

 

SUGERENCIAS

Dentro del marco de las estratégicas metodológicas que se pueden utilizar se posibilitará la revitalización los procesos de enseñanza y de aprendizaje, recurriendo a variados recursos y / o estrategias, planteadas en diversas actividades, ya sea promovidas por el docente o aprovechando el interés de los educandos.

 

Se sugiere trabajar con las ideas previas que los estudiantes manifiestan al interpretar ciertos contenidos como temperatura y calor. Si esto conlleva a confirmar que incurren en errores de concepto, destinar actividades de aparente contradicción, paradojas, ejemplos demostrativos, mediciones, etc. para orientar sus conocimientos hacia la idea correcta y precisa.

 

Al igual que en el desarrollo del concepto de temperatura, se podrán ofrecer momentos de experimentación que permitieran afianzar la comprensión de las distintas formas de transmisión del calor.

 

Utilizar simulaciones informáticas permitirá a los estudiantes analizar las relaciones entre variables de un movimiento como por ejemplo: desplazamiento – tiempo, velocidad – tiempo, aceleración – tiempo.

 

Generar experiencias de laboratorio donde se midan distintos parámetros del movimiento de un cuerpo incrementará la cantidad y variedad de recursos que un docente a cargo de este espacio puede utilizar para analizar el movimiento involucrado en fenómenos como medios de transporte, avance de mareas, etc.

 

Habiendo interpretado fenómenos cotidianos en el desarrollo de los contenidos de movimiento, se aconseja proponer nuevas actividades que inciten a su extrapolación de contenidos ya desarrollados o de conocimientos previos, por ejemplo, en fenómenos astronómicos, prueba de autos en choques, vuelo en paracaídas, vuelo de las aves, trayectoria de pelotas en el tenis y en el fútbol, etc.

 

Plantear acciones de búsqueda en Internet y socialización utilizando programas informáticos además de proyectores, sobre los avances tecnológicos logrados, por ejemplo, en la industria automotriz.

 

Proponer situaciones problemáticas donde se les requiera hipotetizar sobre posibles soluciones y solicitarles el planteo de tareas a realizar, por parte de ellos, para lograr la respuesta buscada, puede ser el inicio del desarrollo de capacidades posibilitadoras de instancias de investigación.

 

Fomentar la auto evaluación de tareas que se acercan a una investigación, así como el análisis de casos y la búsqueda bibliográfica posibilitará el crecimiento integral en lo conceptual, actitudes y procederes.

 

Se recomienda también plantear situaciones que encierren aparentes contradicciones con el sentido común, tanto así que pudieran resultar inverosímiles o absurdas.

Esto permitirá que el factor sorpresa generara instancias de reflexión y demandaran un estudio más profundo sobre el soporte teórico/práctico además de exigirles la justificación de tomas de posturas por uno u otras respuestas.

Considerar la utilización de paradojas como la oportunidad para recorrer nuevos caminos de indagación del fenómeno habilitará llegar a su interpretación lo más cercanamente a su fundamento científico.

En este sentido se podrá proponer, por ejemplo, paradojas en forma interrogativa: ¿cómo puede un barco tan pesado flotar?; ¿por qué, si nuestro planeta está girando a gran velocidad, no nos caemos? O plantearlas en forma afirmativa, como por ejemplo: “En el vacío no hay gravedad”; “no todos los organismos vivos obedecen las leyes físicas”.

 

Investigar las aplicaciones de los campos eléctricos y magnéticos a los productos de consumo comercial puede ser una actividad que contribuya al análisis del consumismo muchas veces desmedido e irresponsable que provoca un efecto negativo en el ecosistema del planeta.

 

En referencia a los posibles diálogos con otros espacios curriculares se sugiere trabajar con:

Economía para analizar la variación en las ganancias obtenidas por las empresas que se dedican al mercado de automóviles, en función de la economía del país.

Matemática recuperando la herramienta matemática Vector para la representación y operación con magnitudes vectoriales como desplazamiento, velocidad, aceleración y fuerzas

Historia para recorrer los distintos conceptos que se le atribuyeron al calor en función de los paradigmas existentes y sus transformaciones a lo largo del tiempo.

Geografía para establecer las diferentes fortalezas y debilidades de la implementación de las energías calorífica y eléctrica, en espacios rurales y urbanos, analizando el surgimiento de problemáticas ambientales y de sus dinámicas socio-económicas: desarrollo de tecnología, apertura de industrias, entre otras.

Química cuando se trabaje la influencia de las propiedades de los materiales en los fenómenos físicos dinámicos e hidrostáticos y la relevancia de las variaciones calóricas en las transformaciones químicas de la vida cotidiana y de la industria

Biología para entender la importancia del flujo calorífico en el metabolismo y respiración de los seres vivos.

 

 

En cuanto a la evaluación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, se recomienda aprovechar lo enriquecedor de una evaluación centrada en el aprendizaje significativo, destacando su carácter formativo, permanente y en la diversidad.

 

En este espacio curricular y en el marco del modelo de evaluación multidimensional, se concebirá a la evaluación como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza, para lo cual se recomienda utilizar variadas técnicas e instrumentos de evaluación.

           

Además, como docentes, “desde esta perspectiva, además debemos evaluar a la evaluación, es decir mirar el proceso propio que hemos proyectado, utilizando como posibles instrumentos, los proyectos curriculares áulicos y areales, las producciones de los estudiantes, el diario del profesor, el portafolio docente, las observaciones de clases realizadas por el equipo directivo, las matrices de valoración, etc.”[93]

 

QUINTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: FÍSICA

 

Recorridos posibles y contenidos

 

ü                   El análisis de los beneficios y perjuicios que pueden producir las ondas en el desarrollo de la humanidad permitirá decidir su apoyo o no al desarrollo económico-social y cultural de los proyectos tecnológicos que fomenta la industria.

 

Es oportuno destacar que, desde el inicio y a lo largo de todo el desarrollo de la Física, en la currícula de la Educación Secundaria se propone el tratamiento de las características y modos de producción científicos de la Física y la Química como ciencia y su relación con Tecnología, Sociedad y Ambiente.

 

Recordando que en la Formación General de la Educación Secundaria, apartado Ciencias Naturales, se han distinguido a “la organización, la diversidad, la interacción y los cambios” como metaconceptos orientadores de los contenidos a desarrollar, es que se sugiere, en función de ello, para el espacio curricular Física de quinto año el tratamiento de los nexos y posibilidades entre las ondas y las partículas.

 

La humanidad ha podido desarrollar sus actividades gracias al nivel de aplicación oportuno de lo conocido sobre las ondas mecánicas y/o electromagnéticas. Recuperar en el espacio áulico la cotidianeidad de lo extra áulico de los estudiantes, ya sea la forma en que se comunican (por medio de celulares, notebook o netbook),  como la forma en que reciben la información (por medio de la televisión o los sonidos existentes en los lugares donde viven), pueden ser los ejemplos a mencionar para desarrollar las características y clasificación de las ondas.

 

Será el sonido un contenido curricular posible de explicar relacionándolo con las ondas mecánicas y estudiar sus utilizaciones como, por ejemplo, oído, audición, equilibrio y Física de la música.

 

Los distintos fenómenos luminosos y sonoros como la reflexión y la refracción en distintos medios, por ejemplo, en espejos y en sustancias refringentes, pueden ser motivadores para comprender la relación entre sonido y luz.

 

Mencionar aplicaciones de los distintos fenómenos luminosos en los avances de la Astronomía, habilitará indagar sobre las categorías de las fuentes luminosas y cuerpos luminosos e iluminados, sombras y penumbras.

 

Además, mostrar cómo el color de la ropa o de ciertas señales tienen distintas finalidades; justificar la relación entre el color de las cosas y el calor involucrado, analizar su relación con los beneficios que se quieren lograr para el hombre tanto desde el punto óptico como calorífico o comunicacional.

 

Ejemplo de ello será investigar las causas del uso de ropa clara en verano, el por qué suceden ciertos fenómenos astronómicos como los eclipses, averiguar la diferencia entre estrellas y planetas, qué relación existe entre clorofila, pigmentos y vida de los camaleones o plantas, reacciones -en los seres vivos- independientes de la luz y su protección  contra el sol.

 

Reconociendo a la naturaleza corpuscular y/o naturaleza ondulatoria de la luz, se aconseja ampliar lo aprendido mencionando la necesidad de nuevos modelos para su fundamentación. Reflexionar sobre las controversias surgidas, en el devenir de los tiempos, por el cambio de paradigma es una práctica recomendable en el desarrollo de esta este espacio curricular.

 

Del refinamiento de la metodología utilizada en las investigaciones y observaciones, se pudo lograr, desde finales del siglo XIX una revolución que ha modificado nuestros puntos de vistas y conceptos.

 

Fueron Max Planck y Albert Einstein quienes dirigieron ese cambio profundo en el abordaje de los problemas de estudio de la Física y del posterior entendimiento de los fenómenos naturales que involucraron a la estructura de la materia. Surgieron así las teorías de la relatividad y de la mecánica cuántica.

 

Se propone en este espacio estudiar la visión más unificada de los fenómenos naturales basándose en los nuevos conceptos reconocidos como de Física Moderna la que se ha constituido en una nueva forma de analizar las interacciones entre las estructuras y sus componentes.  Por ello, se desarrollarán los conceptos básicos de la Física Contemporánea, específicamente de la teoría de la Relatividad y de Física atómica – nuclear.

 

Se debe reconocer que los cambios en las teorías preexistentes en Física se dan en consonancia con los avances tecnológicos de cada época, lo que implica que siempre estén necesitados de permanente evaluación. Esto exige entrever la necesidad de actualización de los contenidos a desarrollar en Física, lo que promoverá su continua revisión.

 

SUGERENCIAS

Dentro del marco de las estratégicas metodológicas que se pueden utilizar se posibilitará la revitalización los procesos de enseñanza y de aprendizaje, recurriendo a variados recursos y / o estrategias, planteadas en diversas actividades, ya sea promovidas por el docente o aprovechando el interés de los educandos.

 

El poder modelizar y expresar inferencias logradas a partir de las herramientas que ofrecen las prácticas innovadoras en informática permitirá la interdisciplinariedad con otros espacios como los pautados en el área de Educación Tecnológica.

 

La construcción de instrumentos ópticos como así también de experiencias demostrativas de las propiedades destacadas del sonido y la luz habilitarán descubrir su relación con las formas de utilizarlos en la industria automotriz, en el diseño urbano y rural, y en el cuidado del ser humano.

 

Por ejemplo, tomar como referencia y motivo de trabajo: faros, espejos retrovisores, pinturas exteriores y micas de protección de luces en los autos, espejos en supermercados, ventanillas de atención al público en bancos, audífonos, lentes foto cromáticos, pantallas solares, células fotovoltaicas, vidrios polarizados, el ambiente acústico de las ciudades y zonas de producción rural, el muro de sonido/ruido de una calle muy transitada, etc.

 

Realizar cuadros comparativos entre todas las energías que conoce luego de su desarrollo en los espacios curriculares Física y Química  además de Física posibilitará la visualización, descripción y análisis, por ejemplo, de sus aplicaciones, generación, instrumentos de medida, países que las desarrollan, etc. mejor tecnología.

 

Se recomienda también plantear situaciones que encierren aparentes contradicciones con el sentido común, tanto así que pudieran resultar inverosímiles o absurdas.

Esto permitirá que el factor sorpresa genere instancias de reflexión y demandarán un estudio más profundo sobre el soporte teórico/práctico que justificará la toma de postura por una u otra respuesta.

Se podrán utilizar paradojas considerándolas como la oportunidad para recorrer nuevos caminos se indagación del fenómeno y así interpretarlo lo más cercanamente a su fundamento científico.

En este sentido se podrá proponer, por ejemplo, paradojas en forma interrogativa: ¿cómo puede ser cierto que luz más luz produzca oscuridad?, ¿cómo puede ser que un espejo plano, tal como se usa en los espejos retrovisores de un auto, manifieste aumento en las imágenes que produce?

 

La elaboración de trabajos donde se inste a los estudiantes a exponer su opinión, fundamentada, sobre las formas de utilización de las energías analizando su nivel de perjuicio, la relación costo/beneficio, capacidad de renovación, la posibilidad de contaminación, etc. posibilitará desarrollar su espíritu crítico y reflexivo ante los ocasionales daños ecológicos.

 

Desarrollar el trabajo cooperativo en la concreción de trabajos de investigación, aún en los de indagación biográfica, de los avances científico/tecnológicos y los autores que investigaron sobre esos nuevos descubrimientos.

 

Así, por ejemplo, se podrá interesar la búsqueda sobre aquello que involucraba las Teorías de la Relatividad y de la Mecánica cuántica, y comprender lo dificultoso que muchas veces resulta el trabajo científico cuando éste depende de la magnitud del apoyo socio/económico/político.

 

Los diálogos con otros espacios curriculares podrán ser:

Con Formación Ética y Ciudadana al momento de investigar la participación de los estudiantes en los conflictos ambientales (ocasionados por el mal uso de las ondas electromagnéticas, violación de las normativas respecto al nivel permitido de decibeles), con actitudes constructivas, basadas en la equidad y el bien común.

En cuanto a Educación Física la vinculación podrá ser en relación a los juegos deportivos para entender, por ejemplo, las posiciones de megáfonos, luces, árbitros y colores en las canchas donde se practican los deportes y relación con el ambiente natural.

Con Química para comprender los niveles atómico y subatómico en el marco de la teoría cuántica para la interpretación de las propiedades y estructuras de las sustancias.

Finalmente con Biología se podrá articular en el abordaje de la fotosíntesis y el traspaso de la energía en los vegetales aprovechando la energía luminosa.

 

 

En cuanto a la evaluación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, se recomienda aprovechar lo enriquecedor de una evaluación centrada en el aprendizaje significativo, destacando su carácter formativo, permanente y en la diversidad.

 

En este espacio curricular y en el marco del modelo de evaluación multidimensional, se concebirá a la evaluación como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza, para lo cual se recomienda utilizar variadas técnicas e instrumentos de evaluación.

 

Además, como docentes, “desde esta perspectiva, además debemos evaluar a la evaluación, es decir mirar el proceso propio que hemos proyectado, utilizando como posibles instrumentos, los proyectos curriculares áulicos y areales, las producciones de los estudiantes, el diario del profesor, el portafolio docente, las observaciones de clases realizadas por el equipo directivo, las matrices de valoración, etc.” [94]

 

Bibliografía para el profesor:

Alexaindre M. y otros. (2003): Enseñanza de la Ciencia. España: Editorial Graó.

Boido G. y otros. (1998): Pensamiento científico II. Buenos  Aires: Prociencia, CONICET.

Bonvecchio, M. (2006): Evaluación de los aprendizajes: Manual para docente. Mendoza: Novedades Educativas. Universidad Nacional de Cuyo.

Bunge, M. (1991): La Ciencia: Su método y su filosofía. Buenos Aires: Siglo Veinte.

Carretero, M. (2005): Construir y enseñar. Las ciencias experimentales. Buenos Aires: Editorial Aique.

Fumagalli, L. (1993): El desafío de enseñar ciencias naturales. Buenos Aires: Editorial Troquel.

Galagovsky, L. (2008): ¿Qué tienen de “naturales” las ciencias naturales?. Buenos Aires: Editorial Biblos - colección.

Galano, C. (2004): Dossier bibliográfico. Módulos 1 a 7. Carrera de Postgrado en Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable. Paraná: Agmer.

Johnson, D. (1999): Aprender juntos y solos. Buenos Aires: Aique.

Labate, H. (2000): Una visión para la enseñanza de las ciencias en la Argentina, Master del primer FORDECAP. Ministerio de Educación de la Nación.

Landau, S. y otro. (2009): Gravitación. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. INET.

Pozo, J. (1998): Aprender y enseñar ciencia. Madrid: Morata.

Pozo, J. y otros. (2006): Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Editorial Graó.

 

Bibliografía para el estudiante:

Alberico, P. y otros. (2000): Ciencias de la Naturaleza y Tecnología. Buenos Aires: Editorial Aique.

Alonso, M. (2000): Física.  U.S.A.: Addison-Wesley Iberoamericana.

Bonjorno, J. y otros. (2005): Física. Sao Paulo: FTD Ediciones.

Botto, J. y otros. (2008): Física. Buenos Aires:Tinta Fresca.

Gellon, G.  y otros. (2005): La ciencia en el aula. Buenos Aires: Paidós.

Gettys y otros. (1992): Física clásica y moderna. Méjico: Mc Graw Hill.

Giancoli, D. (1991): Física. Méjico: Prenttice Hall.

Heinemann, A. (1986): Física.  Buenos Aires: Editorial Estrada.

Kenneth Wark y otro. (2001): Termodinámica. Madrid: Mc Graw Hill.

Peña Saiz, A. y otros. (1994): Curso de Física. C.O.U. Madrid: Mc Graw Hill.

Serway, R. y otro. (2003): Física. Madrid: Thomson Paraninfo. S.A.

Tipler, P. (2003): Física para la Ciencia y la Tecnología. Argentina: Editorial Reverté.S.A.

 

PAGINAS WEB

www.aprenderencasa.educ.ar

www.aprender.entrerios.edu.ar

www.apfa.org.ar

www.eduteka.org

www.educaciencias.gov.ar

www.educaplus.org

http://ergodic.ugr.es

www.encuentro.gov.ar

www.fisica-basica.net

www.nanoreisen.de
www.profisica.cl
www.isftic.mepsyd.es

www.xperimania.net

 

 

FORMACIÓN GENERAL

CICLO ORIENTADO

 

ESPACIO CURRICULAR: QUÍMICA

ENFOQUE ORIENTADOR

La Química es la ciencia que tiene como objeto de estudio la materia: sus propiedades, la estructura, las transformaciones y la energía puesta en juego en las mismas, como también la síntesis de los materiales. Trabaja en tres niveles: macroscópico, microscópico y simbólico. El primer nivel  trata la materia y sus transformaciones visibles; el segundo mira el mundo interior que no puede verse directamente, interpretando las transformaciones en términos de reordenamientos de átomos, y el tercero, que es el simbólico, mantiene unido a los otros dos niveles, expresando los fenómenos químicos a través de símbolos y ecuaciones matemáticas.

 

Si miramos la actividad científica de los químicos: “Un químico piensa a nivel microscópico, realiza experimentos a nivel macroscópico y representa a ambos simbólicamente”.[95]

 

Por lo tanto, al considerar el objeto de estudio de la Química, sus niveles de operar, sus modos de producción científica y la finalidad de enseñanza de las ciencias, se podrá pensar en el proceso de enseñanza y de aprendizaje en la preponderancia de un nivel sobre otro. Lo importante es no caer en la reducción del tratamiento de los temas a nivel simbólico, es decir de fórmulas y ecuaciones, pues se estaría atendiendo solamente al lenguaje de la Química y no a su objeto de estudio.

 

Se sugiere para el diseño y desarrollo curricular de la Química tener en cuenta el recorrido científico de la misma, que no supone un enfoque historicista rígido, sino una mirada de los conceptos en relación al problema que dio origen a su aparición. Se tratará de dar prioridad al mundo macroscópico e introducir progresivamente el submicroscópico, como consecuencia de las hipótesis y teorías que se construyen para interpretarlo.

 

Otro aspecto a contemplar  en la organización curricular será la introducción de las nuevas tecnologías como ámbito que posibilite la construcción del conocimiento. Para esto se tendrá que proponer formas de trabajo que contemplen la diversidad de lenguajes y las nuevas prácticas de alfabetización como la mediática, la digital y la electrónica. También el uso de las simulaciones en Química tanto de propiedades, transformaciones, y estructura de los materiales, como de prácticas de laboratorio.

 

Se considerará la transversalidad en cuestiones relacionadas con: Educación Ambiental; Convivencia Educativa y Pueblos Originarios.

 

Durante el recorrido de cada uno de los espacios de Química se propone interrogarse acerca de la naturaleza de  esta ciencia y sobre el papel que han desempeñado y desempeñan las producciones científicas en la sociedad y en el ambiente, acercando la enseñanza al modo de producción científica al considerar los aspectos empírico, metodológico, abstracto, social y contraintuitivo de la ciencia.[96]

 

El currículo de Química de la Formación General de la Educación Secundaria al igual que las otros espacios que integran las Ciencias Naturales, tiene como metaconceptos: “La organización, los cambios, la diversidad y la unidad”, descriptos en el enfoque orientador de Ciencias Naturales. 

 

Desde una mirada compleja deberíamos dibujar los procesos de enseñanza y aprendizajes de la Química  como un holograma que incluyera: la Química frontera, la incertidumbre, las analogías, los modelos, la indagación, la naturaleza de las ciencias, las habilidades y capacidades, el riesgo, las Tecnologías de la información y  comunicación y la afectividad como algo primordial en la enseñanza.

 

 

CUARTO AñO

ESPACIO CURRICULAR: QUÍMICA

 

Para significar las múltiples posibilidades de tratamiento de los contenidos de Química correspondiente al cuarto año de la Educación Secundaria, Formación General, se ha seleccionado como posible recorrido el siguiente:

 

ü                   Las propiedades macroscópicas de los materiales en relación con el complejo sistema de partículas que lo constituyen.

 

Alrededor del mismo se podrán formular, entre otras, las siguientes preguntas a las cuales responde provisoriamente la Química como ciencia en diálogo permanente con otros espacios curriculares:

 

¿Qué características generales y específicas poseen los materiales?

¿De qué está hecho este material?

¿Este material es el mismo que aquel otro?

¿Cuánto de una sustancia hay en una muestra?

¿Cómo se podrá clasificar la diversidad de materiales?

¿Cómo están constituidos los materiales en su interior?

¿Qué relación existe entre las propiedades macroscópicas y submicroscópicas de los materiales?

¿Cómo se representan simbólicamente y se nombran las sustancias?

¿Cuáles son los nanomateriales y que aplicaciones tienen?

¿Qué relación existe entre las propiedades físicas y químicas  de los compuestos inorgánicos y orgánicos con su estructura?

¿De qué manera atiende la sustentabilidad del ambiente, el estudio y la producción actual de sustancias químicas?

 

En este año se propone el estudio conjunto de las sustancias inorgánicas y orgánicas (propiedades, fórmulas, uniones químicas, etc.), debido a que en ambas se evidencian las mismas leyes y principios. También el  desarrollo en forma transversal de  los contenidos de la Química Descriptiva, Química Biológica, Química Industria y Química ambiental.

 

Además se sugiere para el lenguaje de la Química, en el estudio sistemático de los compuestos inorgánicos y orgánicos, trabajar solamente fórmulas empíricas y moleculares y no reacciones generales de obtención, debido que las transformaciones se trabajarán en el próximo año y con una mirada sistémica.

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

Si se tienen en cuenta  las características y condiciones de los grupos, la naturaleza de las ciencias y las relaciones dialécticas que se establecen entre ciencias-tecnología-sociedad-ambiente existirían múltiples posibilidades en el tratamiento de los contenidos comprendidos en los interrogantes mencionados y en otros. Lo anterior permitiría enunciar, a modo de ejemplo, el recorrido de este espacio curricular con un mayor grado de complejidad de la siguiente manera:

 

Existe una gran cantidad y diversidad de materiales cuyas propiedades, íntimamente relacionadas con su estructura, permiten a los sujetos alimentarse, vestirse, comunicarse, superar enfermedades, afectar el mundo personal de los pensamientos y emociones, expresarse artísticamente e impactar en el ambiente.

 

Para iniciar el tratamiento de los contenidos de Química se requiere que al terminar el Ciclo Básico de la Educación Secundaria los estudiantes conozcan: las propiedades de los materiales y sus modos de expresión; las leyes de la conservación de la masa y de las proporciones definidas, que permitieron asentar la Química como Ciencia; las leyes volumétricas que crearon la necesidad de modificar la Teoría atómica de Dalton y la Teoría atómico-molecular de Avogadro que permitió el reconocimiento de los constituyentes de la materia tales como: moléculas, átomos e iones y la interpretación de las propiedades y transformaciones de los materiales a nivel submicroscópico.

 

En el cuarto año resultará interesante profundizar las características pasadas, presentes y futuras de la Química como ciencia en sus dos dimensiones: el conocimiento científico y sus modos de producción. También sus relaciones con la Tecnología, la Sociedad y el Ambiente.

 

Para el estudio de las propiedades de los materiales en función de  su estructura, se podrá revisar las propiedades de las sustancias e introducir las magnitudes atómico-moleculares.

 

 La unidad de cantidad de sustancia, el mol, permitirá relacionar las medidas del mundo macroscópico (masa, volumen) con las del mundo microscópico (número de partículas).

 

 También es importante recorrer algunos de los caminos que realizan los químicos para caracterizar un compuesto, consistente en: el aislamiento del material, la identificación de las propiedades, la realización de los análisis cualitativo y cuantitativo, la determinación de la composición porcentual, de la fórmula empírica y de la fórmula molecular.

 

Así mismo, en cuanto al estudio de las fórmulas de las sustancias, las cuales indican sus composiciones químicas, es necesario enfatizar en el significado de las mismas y por ende la estequiometría de composición.

 

El estudio sistemático de compuestos inorgánicos y orgánicos de mayor importancia biológica, industrial y ambiental, se podrá realizar a través del agrupamiento en familias con propiedades químicas semejantes, considerando el grupo funcional, la escritura y lectura de sus fórmulas representativas (IUPAC), el estado natural y algunos usos.

 

Entre los compuestos químicos se citaran los óxidos, hidruros, hidróxidos, oxoácidos, hidrácidos, sales, hidrocarburos, funciones oxigenadas, funciones nitrogenadas y macromoléculas más importantes.

 

Para poder interpretar las maneras en que se unen los átomos para formar las sustancias se sugiere realizar el estudio sistemático de la Tabla Periódica, detenerse en los modelos atómicos clásicos con una aproximación al modelo precuántico de Bohr.

 

La explicación de los diferentes tipos de interacciones interatómicas, intermoleculares e interiónicas mediante la Teoría de Lewis, deberá permitir justificar las principales propiedades de   sustancias inorgánicas y orgánicas relevantes.

 

SUGERENCIAS

En cuanto a lo estratégico-metodológico se sugiere para profundizar la temática referida a la Química como ciencia realizar lecturas de textos de divulgación científica  que le permitan al estudiante  la escritura de  textos con la información recuperada acerca de los modos en los que los químicos producen el conocimiento científico y los aspectos que influyen sobre los mismos.

 

También se podrá realizar una línea de tiempo con los descubrimientos científicos más importantes de los últimos siglos, estableciendo vínculos con el contexto socio-político-económico y religioso. Así mismos investigar en Internet las áreas actuales de investigación de la Química frontera.

 

En este año resultará interesante que los estudiantes a través de la observación de videos, la explicación del profesor, por ejemplo mediante power-point y la realización de experimentos sencillos se recorran algunos de los caminos que realizan los químicos para caracterizar un compuesto.

            

Para la interpretación del significado de las  fórmulas químicas y por ende de la estequiometría de composición se sugiere la resolución de situaciones problemáticas, la modelización y la escritura de textos que evidencien la información que se puede recuperar de las mismas.

 

El estudio sistemático de los compuestos inorgánicos y orgánicos de importancia biológica, industrial y ambiental, se podrá realizar a través del diseño y realización de experimentos de laboratorio, búsqueda de información en Internet en páginas sugeridas por el docente, confección de tramas conceptuales y/o esquemas de contenidos, socialización de las producciones en mesas redondas, coloquios o power-point, entre otros.

 

En cuanto a la escritura y lectura de las fórmulas de las sustancias más representativas se sugiere utilizar modelos y ejercicios de lápiz y papel.

 

Será relevante para el estudio de los Modelos Atómicos y de Tabla Periódica, el desarrollo histórico con la utilización de textos científicos que evidencien los límites de la validez de cada modelo y el carácter especulativo de la ciencia. Es muy pertinente la elaboración de tramas Teoría- evidencia.

 

La utilización del método inductivo para la construcción de la Tabla Periódica a partir de las propiedades de algunos elementos, posibilitará al estudiante formular hipótesis sobre el tipo de unión química que presentan diferentes sustancias, conocidas sus propiedades y viceversa, pudiendo establecer el vínculo entre las propiedades observadas a nivel macroscópico y  los modelos teóricos desarrollados.

 

A modo de ejemplo, para que el tratamiento de las diferentes uniones químicas  permita justificar las principales propiedades de las  sustancias inorgánicas y orgánicas, se sugiere plantear situaciones problemáticas que demanden el diseño y realización de experimentos.

 

De los datos obtenidos experimentalmente o de tablas acerca de las propiedades de una serie de sustancias, se podrá agrupar aquellas con propiedades similares, realizar la enunciación de hipótesis acerca del tipo de partículas constituyentes de dichas sustancias y del tipo de unión química que presentan y confrontar las mismas con fuentes bibliográficas.

 

Los modelos concretos o simulaciones de redes cristalinas o moleculares resultan de gran utilidad al reducir el grado de abstracción existente en el estudio de los enlaces. También se pueden realizaciones artísticas como teatro, poesías, etc.

 

En todas las actividades experimentales realizadas en el laboratorio o en el aula  se deberá  trabajar la correcta manipulación de los materiales y sustancias atendiendo a las normas de seguridad y la elaboración y presentación de informes. También el uso de las simulaciones de experimentos que se pueden encontrar en diferentes páginas web.

 

Se sugiere en el tratamiento de los contenidos antes mencionados posibilitar el diálogo con los otros espacios curriculares. A continuación se enuncian algunos ejemplos:

Con Física se podría vincular en el estudio de las propiedades generales y específicas de los fluidos en relación con las características submicroscópicas de dichos materiales.

En el caso de Biología la relación podría establecerse para abordar la función de las sustancias químicas inorgánicas y orgánicas en los procesos de reproducción natural y artificial de los seres vivos, así como la estructura de la materia viva y las transformaciones químicas en los mecanismos de la herencia.

Con Música y Artes Visuales se podría trabajar la importancia de las propiedades de ciertos materiales en la construcción de instrumentos musicales, esculturas, pinturas, modelos tridimensionales de estructuras espaciales de sustancias químicas, entre otras.

Con Formación Ética y Ciudadana se podría analizar el desarrollo de una aptitud crítica desde el planteo y discusión de alternativas para la solución de problemas relacionados al consumo de productos químicos como las bebidas alcohólicas, marihuana, cocaína, entre otros.

Al abordar las materias primas naturales como el agua y los minerales se podría articular con Geografía.

Con Historia y Economía la relación podría establecerse al indagar en la fabricación de productos químicos industriales vinculados con modelos económicos e ideologías de un país.

Con Matemática en el estudio de las proporciones numéricas, en el tratamiento de magnitudes atómico-moleculares y en la estequiometría de composición. Como también en el uso de vectores en los espacios bi y tridimensional en la representación de estructuras químicas

Finalmente con Lengua y Literatura la vinculación podría darse en relación a: la lectura de textos de divulgación científica, la lectura fluida frente de los estudiantes ante sus pares, la formulación de anticipaciones y detección de la información relevante en un texto, la escritura de textos argumentativos ante una problemática, de informes de experimentos, poesías, historietas, entre otros, así como con la identificación y análisis de los medios masivos de comunicación: periódico, revista, televisión, radio, publicidad gráfica y audiovisual. 

 

En relación a la evaluación y en el marco del modelo multidimensional que  la concibe como instrumento de aprendizaje y como mejora de la enseñanza, se recomienda utilizar a lo largo del ciclo lectivo variadas técnicas e instrumentos de evaluación como: las tablas de cotejo, escala de seguimiento o planilla de observación, anecdotarios y cuestionarios,  actividades diarias, pruebas o exámenes orales y escritos, encuestas de opinión, cuestionarios KPSI, portafolios, cuadernos de clase, informes de laboratorio, V de Gowin, entrevistas, etc.

 

Como docentes, “desde esta perspectiva, además debemos evaluar a la evaluación, es decir mirar el proceso propio que hemos proyectado , utilizando como posibles instrumentos , los proyectos curriculares áulicos y areales, las producciones de los estudiantes, el diario del profesor, el portafolio docente, las observaciones de clases realizadas por el equipo directivo, las matrices de valoración, etc.” [97]

 

QUINTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: QUÍMICA

 

Para significar las múltiples posibilidades de tratamiento de los contenidos del espacio curricular Química correspondiente al quinto año de la Educación Secundaria, Formación General, se ha seleccionado como posible recorrido el siguiente:

 

ü                   Las reacciones químicas en interacción con los sistemas naturales y artificiales.

 

Alrededor del mismo se podrían formular, entre otras, las siguientes preguntas a las cuales responde provisoriamente la Química como ciencia en diálogo permanente con otras disciplinas:

¿Por qué ciertas sustancias tienen tendencia a reaccionar entre sí y otras no?

¿Cómo transcurren las reacciones químicas?

¿Cuáles son los modelos teóricos explicativos de las reacciones químicas y cómo se construyeron?

¿Cómo se representan simbólicamente las ecuaciones y que información se pueden recuperar de ellas?

¿Por qué es importante la valoración de las cantidades de sustancias y de la energía puesta en juego en las reacciones químicas, como también la pureza de los reactivos y el rendimiento de la reacción en los procesos industriales y de la vida cotidiana?

¿De qué manera los conocimientos actuales acerca de las reacciones químicas han modificado la calidad de vida?

¿Existe un control de las reacciones químicas producidas directa o indirectamente por el hombre?

¿Por qué ciertas reacciones se dan en forma completa y otras no?

¿Cuáles son las aplicaciones de las reacciones químicas más importantes en la actualidad?

¿Qué procesos químicos han intervenido e intervienen en la dinámica interna y externa de la Tierra?

¿Qué repercusiones tiene en el ambiente la elaboración y utilización de productos químicos?

 

En este diseño de Química se presenta el estudio conjunto de las transformaciones químicas de las sustancias inorgánicas y orgánicas debido a que en las mismas se evidencian las mismas leyes y principios. También se plantea el  desarrollo en forma transversal de  los contenidos de la Química Descriptiva, Química Biológica, Química Industria y Química ambiental.

 

Se sugiere para iniciar el tratamiento de las transformaciones químicas no dar las obtenciones generales de los compuestos, pues éstas no son inclusoras de la mayoría  de las reacciones. Debemos ser cuidadosos como docentes en la selección de las mismas, pues muchas de las que se enseñan en las clases no se verifican en los sistemas naturales y artificiales.

 

El desarrollo conjunto de las fórmulas de los compuestos inorgánicos y orgánicos en el cuarto año permitirá representar la mayoría de las reacciones  químicas. Esta mirada permite optimizar el tiempo áulico porque se podrá utilizar una misma reacción para la obtención de una sustancia como para expresar  la propiedad de otra.

 

Es conveniente presentar las transformaciones químicas relevantes con enunciados que contextualicen al proceso y posibiliten al estudiante transitar desde el nivel macroscópico a un nivel de mayor abstracción que es el simbólico.

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

Si se tienen en cuenta  las características y condiciones de los grupos, la naturaleza de las ciencias y las relaciones dialécticas que se establecen entre ciencias-tecnología-sociedad-ambiente existirán múltiples posibilidades en el tratamiento de los contenidos comprendidos en los interrogantes mencionados y en otros. Lo anterior permitirá enunciar, a modo de ejemplo, el recorrido de este espacio curricular con un mayor grado de complejidad de la siguiente manera:

 

ü                   Las transformaciones químicas son parte de la vida cotidiana y del mundo que nos rodea. El aumento no controlado de las reacciones químicas antropogénicas trae como consecuencia problemas ambientales, sociales, económicos, culturales y religiosos, entre otros.

 

Entendida  las reacciones químicas como reacomodamiento de átomos o iones es necesario buscar un equilibrio entre el tratamiento cualitativo y cuantitativo de las mismas, Se tratará de conceder la debida importancia tanto a los cálculos estequiométricos  como a la transformación que se produce a nivel submicroscópico teniendo en cuenta el modelo cinético-molecular y al significado de las ecuaciones químicas.

 

Por lo tanto, en el abordaje de las transformaciones químicas de sustancias inorgánicas y orgánicas, especialmente las involucradas en la vida cotidiana, en los procesos biológicos, en la industria y en acciones preventivas y reparadoras del deterioro ambiental, se propone: describirlas a través del lenguaje simbólico en una ecuación, y estudiarlas teniendo en cuenta las leyes de conservación de la masa y de las proporciones definidas.

         

Debido a que se conocen millones de reacciones, es beneficioso clasificarlas, por ejemplo en reacciones de: combinación, descomposición, desplazamiento, metátesis, óxido-reducción,  precipitación, neutralización, entre otros.

        

Es importante enfatizar en la información que proporcionan las ecuaciones químicas (estado físico y proporciones de moles y masas de las sustancias intervinientes, energía transferida y desarrollar la estequiometría de reacción, destacando su importancia para la vida cotidiana, el tratamiento de enfermedades, la producción de productos industriales como de sus residuos.

 

Al aspecto cinético de las reacciones químicas se propone estudiarlo cualitativamente a través de  la  interpretación de las teorías de las colisiones y  del complejo activado. También se podrán analizar los factores que modifican la velocidad de las reacciones e introducir el concepto de equilibrio químico.

 

Para analizar el aspecto energético de las reacciones se sugiere tomar como punto de partida el conocimiento cualitativo que los estudiantes tienen de los mismos para introducirlos  al estudio de la variación de entalpía de reacción y desde allí al tratamiento cuantitativo.

 

En este marco es relevante el estudio de los procesos de combustión tanto de los alimentos como de los combustibles comunes estableciendo el vínculo con lo biológico y con los problemas ambientales.

 

SUGERENCIAS

En cuanto a lo estratégico-metodológico se sugiere un equilibrio entre el tratamiento cualitativo y cuantitativo de las reacciones. Es necesario plantear la resolución de problemas cualitativos y cuantitativos, fomentando en los estudiantes el diseño de sus propias estrategias de resolución y de reflexión sobre los procedimientos realizados.

 

Las situaciones problemáticas cuantitativas deberán incluir transformaciones que se producen tanto a nivel de laboratorio como industrial, lo cual permitirá al estudiante el manejo de diferentes unidades de medida y la diferenciación de ambos procesos. Es relevante la explicación del profesor en la escritura y lectura de las ecuaciones químicas como también  en los ejercicios de lápiz y papel.

 

En el abordaje de las transformaciones químicas involucradas en la vida cotidiana, en los procesos biológicos, en la industria y en acciones preventivas y reparadoras del deterioro ambiental, se propone diseñar y realizar experimentos que permitan comprobar las leyes de conservación de la masa y de las proporciones definidas, enunciar hipótesis en la realización de reacciones de diferentes tipos, analizar las transferencias de energía y los factores que modifican la velocidad de las mismas y contrastar la información experimental con las fuentes bibliográficas.

       

Para el tratamiento cualitativo de las reacciones químicas mediante la Teoría Cinético Molecular es conveniente hacer uso de modelos concretos y de simulaciones

 

Se sugiere para profundizar la temática referida a las transformaciones químicas biológicas, industriales  y ambientales realizar lecturas de textos de divulgación científica, observación de videos que le permitan al estudiante recuperar información y  producir textos, mapas conceptuales, power-point, afiches, etc.

 

En todas las actividades experimentales realizadas en el laboratorio o en el aula  se deberá trabajar la correcta manipulación de los materiales y sustancias atendiendo a las normas de seguridad y la elaboración y presentación de informes. También el uso de las simulaciones de experimentos que se pueden encontrar en diferentes páginas

 

Se sugiere en el tratamiento de los contenidos mencionados posibilitar el diálogo con los siguientes espacios curriculares:

Física al tratar la termodinámica y cinética de las reacciones químicas. Los procesos de combustión en el funcionamiento de los motores a combustión.
Biología para estudiar las reacciones químicas en los procesos metabólicos indispensables para la vida, la importancia de los aportes de la química en los avances biológicos y los problemas de salud asociados con el ambiente, las consecuencias epidemiológicas, agentes contaminantes, agentes causales de enfermedades.

Ciencias de la Tierra para entender la importancia de las sustancias químicas en el estudio de los distintos cuerpos que conforman el Sistema Solar: planetas, planetas enanos, lunas, asteroides, cometas, cuerpos menores como meteoritos e incluso partículas muy pequeñas de centímetros a milímetros. Asimismo se sugiere establecer vinculaciones para abordar las reacciones químicas que tienen lugar en los ciclos biogeoquímicos y en otros procesos que operan en el exterior e interior de la Tierra.

Geografía al momento de trabajar la obtención de productos químicos y su relación con los recursos naturales, la incidencia del capital privado-trasnacionales y las problemáticas ambientales.

Matemática podría vincularse con: la formulación y cuantificación de los principios químicos (estequiometría de reacción: rendimiento, reactivo limitante, pureza de reactivos, entre otros.), la construcción de gráficos que muestren los aspectos energéticos y cinéticos de una reacción y la resolución de problemas que impliquen el uso de distintos tipos de variables y el análisis de medidas de centralización y de dispersión a partir de gráficos (barras, barras agrupadas, representaciones cartesianas, entre otros.)

Artes Visuales para entender las transformaciones químicas antropogénicas y la valoración de las producciones artísticas que integran el patrimonio cultural, así como las sustancias y sus transformaciones químicas utilizadas por los pueblos originarios en la elaboración de vasijas y otras producciones artísticas.

 

En cuanto a la  evaluación, en el marco del modelo multidimensional que la concibe como instrumento de aprendizaje y como mejora de la enseñanza, se recomienda utilizar a lo largo del ciclo lectivo variadas técnicas e instrumentos de evaluación como: tablas de cotejo, escala de seguimiento o planilla de observación, anecdotarios y cuestionarios,  actividades diarias, pruebas o exámenes orales y escritos, encuestas de opinión, cuestionarios KPSI, portafolios, cuadernos de clase, informes de laboratorio, V de Gowin, entrevistas, etc

 

Como docentes, “desde esta perspectiva, además debemos evaluar a la evaluación, es decir mirar el proceso propio que hemos proyectado , utilizando como posibles instrumentos , los proyectos curriculares áulicos y areales, las producciones de los estudiantes, el diario del profesor, el portafolio docente, las observaciones de clases realizadas por el equipo directivo, las matrices de valoración, etc.” [98]

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Alexaindre M. y otros. (2003): Enseñanza de la Ciencia. España: Editorial Graó.

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Campaner, g. y otros. (2008): Aportes didácticos sobre estrategias de enseñanza y el aprendizaje basado en problemas. Córdoba: Uncor.

Carretero, M. (2005): Construir y enseñar. Las ciencias experimentales. Buenos Aires: Editorial Aique.

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Dergal, S. (2004): Química de los alimentos. Barcelona: Editorial Pearson.

Enger y Smoth. (2006): Ciencia Ambiental. Un estudio de interrelaciones. México: Mc Graw Hill.

Fumagalli, L. (1993): El desafío de enseñar ciencias naturales. Buenos Aires: Editorial Troquel.

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BIBLIOGRAFIA para el estudiante:

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Escarré; A. y otro. (2000): Ambiente y sociedad. Buenos Aires: Editorial Santillana.

Franco, R. y otros. (2010): Ciencias Naturales 8. Buenos Aires: Editorial Nuevamente Santillana

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Leal, A. y otros. (1998): Ciencias de la Naturaleza 2. Madrid: Editorial Mc Graw Hill.

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Serafini, G y otros. (2010).Ciencias Naturales 7 Átomo. Chile: Ediciones sm.

Silva F. y otro. (1996): Tecnología Industrial I. Madrid: Editorial Mc Graw Hill

Val, S. y otros. (1996): Tecnología Industrial II: Editorial Madrid, Mc Graw Hill.

 

PAGINA WEB

www.aprenderencasa.educ.ar

www.aprender.entrerios.edu.ar

www.apfa.org.ar

www.eduteka.org

www.educaciencias.gov.ar

www.educaplus.org

http://ergodic.ugr.es

www.encuentro.gov.ar

www.fisica-basica.net

www.nanoreisen.de
www.profisica.cl
www.isftic.mepsyd.es

www.xperimania.net

 

 

CICLO BÁSICO COMÚN

FORMACIÓN GENERAL

 

CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

ENFOQUE ORIENTADOR

Esta propuesta curricular  del Área Ciencias Sociales y Humanidades plantea la problematización específica desde los espacios que la constituyen teniendo en cuenta la complejidad de los fenómenos humanos y sociales.

 

La intencionalidad del Área es favorecer la formación de sujetos críticos, solidarios, comprometidos con su realidad y con los otros, que puedan lograr, a  partir del análisis interpretativo de diversas situaciones del pasado y del presente, comprender que el consenso y el conflicto forman parte de la vida en sociedad, y que los sujetos sostienen diferentes puntos de vista, según sus necesidades e intereses. A través del conocimiento y análisis de distintos tipos de sociedades y culturas se busca que los estudiantes logren  conocer y valorar los principios, deberes y derechos propios de una sociedad democrática; que incorporen actitudes de respeto por lo diverso en el marco de principios éticos y derechos consensuados a través del conocimiento de la cultura propia y de otras históricas y actuales; que puedan construir explicaciones cada vez más ricas acerca de las sociedades y que contemplen múltiples causas y las relaciones entre sus dimensiones.

 

El docente deberá multiplicar las oportunidades para que los estudiantes analicen, jerarquicen, confronten y validen el variado flujo de información que circula en el mundo actual para construir un pensamiento crítico. Es importante ayudar a los estudiantes a reconocer que las sociedades a través del tiempo valoran la naturaleza de diferentes formas y así modifican y construyen el espacio; brindarles múltiples oportunidades para comprender que las interpretaciones y explicaciones acerca de las sociedades no son verdades definitivas sino aproximaciones a la realidad desde distintas perspectivas.

 

Es relevante presentar las problemáticas sociales en diferentes escalas y ayudar a los estudiantes a adquirir un grado suficiente de autonomía intelectual para explicar otros problemas de carácter social que ocurren en lugares próximos y lejanos.  

 

Los espacios curriculares del área poseen una extensa gama de contenidos. Es evidente que no todos pueden ser tratados intensivamente. Ésta situación  requiere que el docente seleccione los saberes que se deben valorar/comunicar y busque un equilibrio que integre una formación conceptual básica  con una formación metodológica que brinde recursos a los estudiantes para abordar con una perspectiva científica y valorativa o ética los problemas que se le presenten.

 

También, teniendo en cuenta las características psicológicas-cognitivas del estudiante del ciclo básico, sostenido entre el pensamiento concreto y el lógico formal, es que los contenidos fueron organizados a partir de posibles recorridos, que suponen indagaciones de los grupos escolares, con diversas estrategias metodológicas, acercándolos a la construcción del conocimiento desde algunas categorías que se irán enriqueciendo y complejizando a lo largo del trayecto de la escuela secundaria, principalmente en el Ciclo Orientado. Por ello, es aconsejable desde lo didáctico que la aproximación a los distintos momentos metodológicos de las ciencias atraviesen lo experiencial y concreto de los estudiantes. La significatividad de los contenidos tendrá que tener en cuenta no sólo la madurez psicológica sino las múltiples dimensiones desde las que el sujeto aprende, como lo afectivo, lo socioeconómico, lo histórico, lo estético, entre otras.

 

Las estrategias metodológicas de las ciencias sociales tales como los estudios de casos, la fundamentación y la argumentación, la resolución de problemas, las elaboraciones de material  cartográfico, entre otras, atraviesan toda la propuesta del área. Los espacios curriculares que se presentan en esta orientación están en permanente construcción, no están “terminados” por lo tanto el método y la investigación permiten un replanteo permanente de los fenómenos humanos en el tiempo y en el espacio. En esta construcción permanente las ciencias sociales se enriquecen con el trabajo inter, multi  disciplinar con otros espacios que integran el currículum escolar.

 

Las ciencias sociales suelen explicar, interpretar y comprender los hechos o los procesos haciendo intervenir múltiples variables. Todo hecho social es producto de complejas interacciones entre diversos elementos. En este sentido es cada vez más frecuente la integración de diversos espacios por la mirada de integral de lo social, miradas que a veces convergen y otras no pero que sin dudas aportan desde sus particulares marcos interpretativos.

 

 

 

CICLO BASICO COMUN

FORMACION GENERAL

 

ESPACIO CURRICULAR: GEOGRAFÍA

ENFOQUE ORIENTADOR

En el Ciclo Básico se presentar una Geografía que permite comprender el espacio geográfico, siendo este concepto estructurante- en el sentido que constituye una significación general- en  la que se insertan y cobran sentido todos los otros conceptos y nociones que son temas de  la ciencia geográfica; se trata del espacio geográfico entendido como construcción social, poniendo relevancia en la relación naturaleza-sociedad. La sociedad realiza, con el conocimiento y la tecnología, una apropiación y valorización de los recursos que el medio natural brinda independiente de las dinámicas del ecosistema. El uso indiscriminado de los recursos ha llevado en algunos casos a situaciones irreversibles. No se trata de crear una pugna entre naturaleza y sociedad, sino de buscar un equilibrio, de tal manera que la apropiación y valorización del espacio natural esté sujeta a reglas que tengan en cuenta las dinámicas de los ecosistemas.

 

El concepto “espacio geográfico” acompañará a los estudiantes en todo el recorrido de la escuela secundaria. Introducirlos a las temáticas geográficas significa  que el adolescente tome contacto con el medio en el cual  su vida está inserta. El dominio del espacio implica la posibilidad de describir, comunicar e interpretar, tanto la ubicación de un objeto o de un sujeto, como así también posibles desplazamientos. Esto se logra con el lenguaje y las representaciones espaciales. Por ello, la observación, el relato, el registro de datos del paisaje vivido, local, regional, y la expresión en distintas formas de representación del espacio, trabajo cartográfico, la realización de dibujos, gráficos, lectura e interpretación de distintos recursos cartográficos y estadísticos, entre otras, posibilitará a los estudiantes, una mejor comprensión de las interrelaciones que se producen entre la naturaleza y la sociedad en la construcción del espacio geográfico. Problematizarlo llevará al estudiante a entender sus complejidades y a sentirse protagonista de un espacio que puede empezar a construir.

 

Para poder entender la complejidad, que caracteriza a todo el espacio geográfico, surge la necesidad de identificar las múltiples variables que forman parte de él y de sus principales interacciones. Problematizar el espacio es abordarlo desde la complejidad, es decir de qué manera los principios, o algunos de ellos, del paradigma de la complejidad, atraviesan las temáticas planteadas: la multiperspectividad, los contrastes, las paradojas, que permiten analizar un hecho social. De esta manera el estudiante se enfrenta a una variedad de situaciones en donde es necesario realizar análisis, que le demandarán una actividad creativa y exploratoria.

 

La Geografía ha de buscar otorgar a los adolescentes y jóvenes las herramientas intelectuales necesarias para analizar e interpretar el mundo de hoy y promover un posicionamiento autónomo, responsable y solidario frente a los problemas de las sociedades y territorios contemporáneos[99]. Para comprender el mundo se hace necesario el análisis de las temáticas con el juego de escala. De este modo, lo local, provincial, regional, nacional, continental y planetario adquieren significación  en la medida que se parte de lo local. Desde esta visión, se puede realizar el análisis de ciertos hechos aumentando el grado de comparabilidad en la repetición de los fenómenos llegando al enunciado de ciertas generalizaciones. La selección de contenidos ya no tendrá la linealidad de la Geografía tradicional.

 

Transformar ciertos conceptos en categorías de análisis, puede ayudarnos  a establecer generalidades, ciertas similitudes y paradojas. Dado que la ciencia geográfica analiza y explica diversos aspectos de la realidad y, en el campo de la didáctica se presenta con apertura hacia otros espacios curriculares. En tal sentido, la educación ambiental es un eje transversal que puede ser trabajado desde la Geografía junto a otras ciencias, no sólo desde lo conceptual sino también desde la formación en valores, como los hábitos de cuidado del ambiente.

 

Los pueblos originarios es otra de las temáticas que puede ser abordada con énfasis desde las ciencias sociales, considerando que ciertos lugares de nuestra provincia preservan el cuidado del patrimonio cultural. Una costumbre de estos pueblos originarios-los guaraníes- y que ha tenido su permanencia en el tiempo es la infusión de la yerba mate, cultivo y costumbre que hoy sigue vigente y con fuerte identidad entrerriana.

 

ARTICULACIÓN CON EL NIVEL PRIMARIO

El Ciclo Básico Común de la Escuela Secundaria dará continuidad a los procesos de enseñanza del Nivel Primario en dos sentidos: 

-Utilizando conocimientos sobre contenidos desarrollados en la Escuela Primaria, en nuevas situaciones según la propuesta de este Espacio Curricular. En tal sentido, en Geografía, como un saber en construcción, en la comprensión y explicación del espacio geográfico en las interrelaciones de sociedad y naturaleza, se retomarán para su enseñanza los siguientes contenidos: Las representaciones del espacio geográfico en sus diversas formas, los espacios urbanos y rurales: sus actividades, sus dinámicas, sus desequilibrios socioterritoriales y las interrelaciones entre lo rural y lo urbano; la apropiación y valorización de los recursos: el cuidado del ambiente, los medios de comunicación y de transporte como factores dinámicos del espacio y de integración regional. Estos contenidos se profundizarán y complejizarán en las distintas escalas geográficas: lo local. Argentina, América y Mundial.

-Retomando la enseñanza iniciada en el Segundo Ciclo de la Escuela Primaria, los contenidos requieren ser nuevamente abordados, retrabajados con mayor complejidad y utilizados en nuevas situaciones pedagógico-didácticas. La edad, el grupo, los recorridos educativos y el contexto institucional -entre otros-, plantean la necesidad de volver sobre la enseñanza de dichos contenidos sin suponer que en el Nivel anterior se han logrado esos conocimientos. Proponemos retomar la enseñanza de los siguientes contenidos iniciados en Primaria: las habilidades en la representaciones e interpretaciones del espacio geográfico  en las diversas escalas con lectura e interpretación cartográfica, de paisajes a través del uso de la imagen(fotos, videos, imágenes satelitales),el análisis de la realidad concreta del estudiante para poder realizar el interjuego de escalas geográficas y la elaboración de ciertas generalizaciones; la puesta en debate de ciertos hechos de la realidad  para ir desarrollando su espíritu crítico-reflexivo y la toma de un posicionamiento acerca de determinados hechos de la realidad social.

 

 

PRIMER AÑO

ESPACIO CURRICULAR: GEOGRAFÍA

 

ENFOQUE ORIENTADOR

La  Geografía  de primer año propone construir los conceptos básicos de esta ciencia a partir de un contacto directo del sujeto que aprende con el lugar, para luego ir introduciéndolo en el análisis, explicación y comprensión de los hechos o procesos que ocurren en el espacio geográfico haciendo un interjuego de escalas.

 

Las representaciones del lugar con distintos recursos cartográficos  elaboración y/o interpretación, ayudarán a los estudiantes a pensar y a entender las relaciones entre naturaleza y sociedad en la construcción del espacio geográfico.

 

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   El espacio geográfico: una compleja relación entre naturaleza y sociedad en donde se concretan los procesos económicos, políticos y sociales.

 

El espacio geográfico  como construcción social  donde se materializan o se concretan  procesos económicos, políticos y sociales  en los cuales  se pone de manifiesto la relación naturaleza-sociedad.

El paisaje como expresión visible del espacio geográfico. El espacio geográfico como lugar de vida. El significado de las representaciones del espacio geográfico;  cómo  aportan en la  constitución de identidades y sentimientos de pertenencia.

Los componentes  naturales y sociales en la organización del espacio. Los componentes naturales como un conjunto de elementos y factores interrelacionados y que unidos a las dinámicas demográficas y económicas  construyen  el espacio geográfico. Niveles de desarrollo de la sociedad y  configuraciones espaciales: diferencias entre el centro y la periferia.

La apropiación y valorización de la naturaleza por parte de los actores  sociales a través del tiempo y en distintas escalas. Transformación del  medio natural en un ambiente artificializado. Las modificaciones en el ambiente y las repercusiones en la calidad de vida de la población.

 

ü                   El complejo accionar de los actores sociales para organizar y transformar el espacio geográfico. Influencias de las variables económicas, políticas, culturales, ideológicas, ambientales, entre otras.

 

Los actores sociales y la construcción del espacio geográfico de acuerdo a los recursos naturales, al uso de la tecnología y de los conocimientos, a los medios de comunicación y transporte.

 

Las políticas económicas y los mercados,  su incidencia en la organización espacial según sus intereses y necesidades. Su influencia en las configuraciones espaciales.

 

Los actores sociales como sujetos colectivos e individuales involucrados en los sistemas productivos y en los conflictos. Los cambios, las crisis y los enfrentamientos ideológicos, políticos, sociales, culturales o económicos.

 

Los contrastes en el espacio, las formas de producir como sistemas en red, las desigualdades sociales y económicas. Las interrelaciones entre: lo rural y lo urbano, entre las distintas escalas de análisis de local, regional, provincial, nacional y mundial; no como abordajes jerárquicos, sino como juegos de escalas y de integración regional-espacial. Los denominados bloques económicos.

 

 

SUGERENCIAS

Para el Ciclo Básico Común, se proponen las siguientes estrategias metodológicas:

Resolución de Problemas: consiste en proponer al estudiante un problema muy acotado acerca de una determinada temática. Para resolver el problema el docente debe acercar al estudiante una serie de variables y datos. Se pueden tratar de problemas reales o imaginarios. Aunque cuanto más realistas sean mejor.

Lectura-interpretación de paisajes: la lectura de los paisajes permite abordar las más diversas problemáticas: geográficas, históricas, ambientales, El paisaje nos explica el presente de una realidad y también contiene testimonio  de un pasado. En su análisis pueden acoplarse diversos tipos de investigaciones. Cuanto más interesante y singular es el paisaje, más rica resulta la actividad que el docente puede proponer. La elaboración de una cartografía informal (croquis) sobre un paisaje determinado, ayuda al estudiante a establecer líneas de fuerzas, elementos singulares y sus interrelaciones. Puede terminar el trabajo con una elaboración escrita del paisaje estudiado. Se puede observar un paisaje real o bien a través de imágenes impresas o virtuales.

Orientación, manipulación y uso de la brújula: el estudiante debe ser capaz de orientarse a partir de diferentes referencias: sol, puntos cardinales, y saber utilizar la brújula. Con  de este instrumento, se puede proponer juegos en el patio, relacionando la localización de los objetos con el uso de la brújula, o bien, utilizar la brújula conjuntamente con los mapas topográficos; se pueden acompañar con salidas de campo.

Confección de planos y mapas: la confección de planos y mapas sencillos de su entorno pone de relieve diversas problemáticas que permitirán al sujeto una mayor comprensión en la lectura de todo tipo de mapas o planos. Las habilidades adquiridas en este aspecto tendrán múltiples posibilidades de reaplicación de la vida cotidiana.

Lectura y escritura: se refiere a la interpretación de textos. En este caso la elección de los textos deben ser acorde a la edad  y su lectura debe llevar al sujeto que aprende a la motivación del tema que se pretende abordar. Una vez obtenidas las ideas principales, el estudiante puede reelaborar el texto.

Elaboración de informes de películas o documentales que se deberán acompañar con guías de actividades orientadoras.

Mapas conceptuales: Su elaboración ayuda a entender la multicausalidad y la complejidad de un hecho social.

Salidas de campo: Debe realizarse con guía de actividades para la observación y el registro de datos.

 

En lo referente al diálogo con otros espacios curriculares proponemos como ejemplo: los pueblos antiguos como originarios de América establecen una relación con la naturaleza en armonía reconociéndola como fuente de vida. Una de las maneras de abordar este tema como problemática interdisciplinaria es trabajarla desde los contrastes entre la actitud de la civilización occidental actual y la de los pueblos antiguos-originarios. ¿Qué concepción tiene la sociedad actual en relación al aprovechamiento de los recursos naturales? ¿La destrucción de la naturaleza es un resultado necesario de la incorporación de la tecnología en la  producción? Historia, Ética, Geografía.

 

La evaluación debe ser entendida no sólo como proceso para obtener información sobre los aprendizajes, formular juicios y/o tomas de decisiones, sino que debe ser el medio para conseguir aprendizajes, para traspasar y reelaborar conocimientos y lograr nuevas miradas. [100]

 

Si la propuesta didáctica está dirigida a la construcción del conocimiento, la secuencia de las actividades de aprendizaje permitirá al docente realizar una apreciación evaluativa de su marcha, con la posibilidad de plantear la autorregulación de los aprendizajes, es decir, detectar aquellas problemáticas que no puede resolver el sujeto que aprende. Las producciones parciales escritas u orales, el trabajo de investigación y su defensa, mapas conceptuales, matrices de valoración, pueden ser algunas de las estrategias de evaluación.

 

 

SEGUNDO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: GEOGRAFIA

 

ENFOQUE ORIENTADOR

El espacio geográfico que se invita a abordar en el segundo año es el continente americano, que presenta una interesante riqueza conceptual por la complejidad del mismo. “De la realidad se extraen los elementos para pensar el mundo”[101]. Esto se puede lograr a través de la observación, que permitirá a los estudiantes percibir cómo se presentan los fenómenos, qué interrelaciones se pueden deducir, dónde ocurren fenómenos o distribución de elementos en el espacio geográfico de manera similar.

 

No se trata sólo de una descripción de lo visible sino  de  interrogar a esa realidad  de manera que las construcciones conceptuales tengan distintos niveles de abstracción, al establecer comparaciones, generalidades y similitudes. A través de la aproximación a lo inmediato, lo cotidiano y el estudio del lugar in situ o la realización de estudios de campo se logra aumentar la calidad de indagación. Muchas veces suceden, en el lugar donde vivimos o en la región, ciertos hechos o fenómenos que también ocurren en otras partes del continente americano. El conocimiento es un proceso de ida y vuelta permanente entre lo concreto y lo abstracto. El hecho de partir de una situación concreta y transcurrir luego por diversos niveles de generalidad permite volver a esa y otras situaciones concretas con una mirada más sistemática, más explicativa.

 

Para realizar el análisis, interpretación y comprensión de la realidad no siempre es posible salir al medio, pero sí es posible utilizar las fuentes de información indirecta: fotografías, imágenes satelitales, videos, documentales, páginas web, uso del Google Earth, que facilitara al sujeto que aprende comprender la compleja realidad del espacio americano. El dominio de las representaciones del espacio no sólo implica localización geográfica, sino también la comprensión, interpretación y elaboración de croquis, mapas mentales y perfiles topográficos que resultan importantes para el abordaje de todo tipo de problemáticas espaciales.

 

Las habilidades que se consigan en cuanto a la lectura y elaboración de mapas y planos tendrán múltiples posibilidades de reaplicación en la vida cotidiana.

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   Las interrelaciones de los procesos físicos naturales y sociales en la construcción del espacio americano.

 

El continente americano y su riquísima diversidad natural y cultural. Los pueblos originarios, la llegada de los españoles con la conquista y la de los africanos como población forzada, su localización y posteriormente, la llegada de la inmigración europea.

 

Los procesos demográficos, económicos y culturales con protagonismo en la construcción del espacio americano, ¿cuál es la distribución espacial en la actualidad de estos grupos étnicos?, ¿Cuál es su valorización como patrimonio cultural de nuestra población originaria?

 

Un paisaje americano imponente: ¿Qué dinámicas y procesos interactuaron para originarlo?, ¿cómo lo aprovechamos y lo valoramos? Las grandes cadenas montañosas, macizos y las mesetas, las llanuras, las zonas climáticas, la biodiversidad, las grandes cuencas hidrográficas y los acuíferos como reservorios de agua dulce y sus interrelaciones en la formación de los paisajes.

 

Las dinámicas naturales ocasionan desastres naturales ¿Cómo sobrelleva la sociedad los desastres naturales?

 

El accionar de la sociedad sobre los recursos naturales está en relación con la satisfacción de  sus necesidades y con los intereses económicos bajo el dominio de dinámicas capitalistas globales.

 

Los  desequilibrios socio-ambientales y su repercusión en la calidad de vida de la población.

 

ü                   En las configuraciones espaciales del continente americano se hacen visibles los desequilibrios socio-territoriales. ¿Se puede construir una América más homogénea?

 

La organización política-territorial del espacio americano, la población americana y sus dinámicas demográficas. Organización de la  población y el Estado, los grupos económicos como actores sociales en la transformación del espacio americano: actividades económicas.

 

Las  formas espaciales: el espacio rural, el espacio urbano, y los distintos contrastes espaciales: los desarrollados y los subdesarrollados. Las ciudades globales y las periféricas. Los movimientos de población que acompañan al capital y los excluidos que buscan nuevas esperanzas. Actitudes discriminatorias.

 

Las desigualdades sociales. El trabajo y la calidad de vida.

 

La integración espacial. La función de los medios  de comunicación y el transporte en la integración de los espacios ¿Integran los medios de comunicación y transporte a todos los espacios? ¿También a los espacios excluidos? ¿En qué situaciones pueden desintegrar, separar, generar diferencias en la población?

 

Las políticas de los Estados en relación con el mundo global: Los bloques económicos.

 

 

SUGERENCIAS

Para el Ciclo Básico Común, se proponen las siguientes estrategias metodológicas:

Resolución de Problemas: consiste en proponer al estudiante un problema muy acotado acerca de una determinada temática. Para resolver el problema el docente debe acercar al estudiante una serie de variables y datos. Se pueden tratar de problemas reales o imaginarios. Aunque cuanto más realistas sean mejor.

Lectura-interpretación de paisajes: la lectura de los paisajes permite abordar las más diversas problemáticas: geográficas, históricas, ambientales, El paisaje nos explica el presente de una realidad y también contiene testimonio  de un pasado. En su análisis puede acoplarse diversos tipos de investigaciones. Cuanto más interesante y singular es el paisaje más rica resulta la actividad que el docente puede proponer. La elaboración de una cartografía informal (croquis) sobre un paisaje determinado, ayuda al estudiante a establecer líneas de fuerzas, elementos singulares y sus interrelaciones. Puede terminar el trabajo con una elaboración escrita del paisaje estudiado. Se puede observar un paisaje real o bien a través de imágenes impresas o virtuales.

Orientación, manipulación y uso de la brújula: el estudiante debe ser capaz de orientarse a partir de diferentes referencias: sol, puntos cardinales, y saber manipular la brújula. Con el uso  de este instrumento se puede proponer juegos  en el patio de obstáculos relacionando la localización de los  objetos, o bien, utilizar la brújula conjuntamente con los mapas topográficos; se pueden acompañar con salidas de campo.

Confección de planos y mapas: la confección de planos y mapas sencillos de su entorno pone de relieve diversas problemáticas que permitirán al sujeto una mayor comprensión en la lectura de todo tipo de mapas o planos. Las habilidades adquiridas en este aspecto tendrán múltiples posibilidades de reaplicación de la vida cotidiana.

Lectura y escritura: se refiere a la interpretación de textos. En este caso la elección de los textos deben ser acorde a la edad  y su lectura debe llevar al sujeto que aprende a la motivación del tema que se pretende abordar. Una vez obtenidas las ideas principales el estudiante puede reelaborar el texto.

Elaboración de informes de películas o documentales que se deberá acompañar con guías de actividades orientadoras.

Mapas conceptuales: Su elaboración ayuda a entender la multicausalidad y la complejidad de un hecho social.

Salidas de campo: Debe realizarse con guía de actividades para la observación y el registro de datos.

 

En lo referente al diálogo con otros espacios curriculares proponemos el siguiente ejemplo: La diversidad como valor.

Los espacios curriculares de Historia, Geografía, Formación Ética y Ciudadana, las Artísticas, Lengua, Biología podrían unirse para redescubrir  el valor de la cultura originaria en América desde la búsqueda de prácticas medicinales, saberes populares, la música, la impronta de lo artesanal en la relación con el tiempo con  la naturaleza y con la creatividad. Tener en cuenta costumbres, fiestas populares elementos de la naturaleza resignificados (el monte, la selva y las formas de vida) mitos y leyendas.

Los pueblos antiguos como originarios de América establecen una relación con la naturaleza en armonía reconociéndola como fuente de vida. Una de las maneras de abordar este tema como problemática interdisciplinaria es trabajarla desde los contrastes entre la actitud de la civilización occidental actual y la de los pueblos antiguos-originarios. ¿Qué concepción tiene la sociedad actual en relación al aprovechamiento de los recursos naturales?  ¿La destrucción de la naturaleza es un resultado necesario de la incorporación de la tecnología en la  producción? Historia, Ética Geografía.

 

La evaluación debe ser entendida no sólo como proceso para obtener información sobre los aprendizajes, formular juicios y/o tomas de decisiones, sino que debe ser el medio para conseguir aprendizajes, para traspasar y reelaborar conocimientos y lograr nuevas miradas. [102]

 

Si la propuesta didáctica está dirigida a la construcción del conocimiento, la secuencia de las actividades de aprendizaje permitirá al docente realizar una apreciación evaluativa de su marcha, con la posibilidad de plantear la autorregulación de los aprendizajes, es decir, detectar aquellas problemáticas que no puede resolver el sujeto que aprende. Las producciones parciales escritas u orales, el trabajo de investigación y su defensa, mapas conceptuales, matrices de valoración, pueden ser algunas de las estrategias de evaluación.

 

 

 

TERCER AÑO

ESPACIO CURRICULAR: GEOGRAFIA

 

ENFOQUE ORIENTADOR

La realidad es compleja, múltiple y contradictoria. Nos acerca a diario a situaciones problemáticas que merecen constituirse en objeto de estudio de la geografía argentina. Complejizar la realidad significa recortar una parcela de la misma que se presenta como significativa, trascendente, conflictiva y estudiarla en sus múltiples dimensiones.

El abordaje teórico-metodológico desde la noción de un circuito productivo supone pensar la organización del espacio regional como resultante de las acciones de los diferentes agentes económicos que, desde dentro o fuera de la región, y a partir de las relaciones que establecen entre sí a lo largo del proceso productivo, van tomando decisiones que se plasman en la sociedad y en el territorio.

Significa poner en relación las variables: recursos naturales, producción, tecnología, capital, intercambio, población. Pero a la vez, cada eslabón del circuito productivo no es cerrado en sí mismo, sino que funciona en red. Por ejemplo, los servicios no se encuentran en el último eslabón, sino que están presentes en cada uno de los eslabones del circuito productivo. Este abordaje permite realizar el juego de escalas.

La provincia de Entre Ríos ofrece productos que merecen ser analizados  desde esta óptica: el citrus, el arroz, la madera, entre otros. Con respecto al cultivo de la soja, su abordaje desde nuestra provincia permitirá establecer ciertas generalizaciones, en cuanto a la distribución espacial, a su modo de producir,  a las transformaciones espaciales y el impacto ambiental, analizado con el interjuego de escalas geográficas. Plantear los contenidos desde la significatividad implica despertar la curiosidad, el interés y la motivación en el sujeto que aprende.

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   La interrelación de diversos procesos que han llevado a conformar el territorio argentino.

 

La conformación del territorio argentino  y la  interacción de factores históricos y geográficos.

Los problemas de soberanía territorial en algunos espacios. El Atlántico Sur y la plataforma continental.

Incremento de las tensiones de los conflictos geopolíticos, por los intereses mundiales fundamentalmente relacionados a los recursos naturales (petróleo, pesca, entre otros) de nuestra plataforma continental.

 

La revalorización de la posición estratégica del sector insular del atlántico sur y sector antártico argentino. ¿Por qué nos vemos, los argentinos, invadidos en este sector territorial? ¿Cómo cuidamos y valorizamos el frente marítimo argentino? ¿Por qué hay especies en vías de extinción si en nuestro país no está desarrollada la pesca marítima? ¿Quién se lleva los recursos? ¿Por qué no está definido el límite de nuestra plataforma continental y el sector insular?

 

Las cuestiones de los límites como parte de la política de Estado y la intervención de los organismos internacionales en la temática.

Argentina como sociedad multicultural. Las dinámicas demográficas que han contribuido a conformar el territorio argentino.

 

Las dinámicas físicas- naturales, procesos lentos e imperceptibles. Las modificaciones que se producen en el espacio geográfico: causas físico- naturales. El factor antrópico -de orden social, económico y político- que contribuye a acelerar y/o modificar ciertos procesos como los erosivos, el cambio climático, las alteraciones en la biodiversidad.

 

Los intereses de los actores sociales con respecto al aprovechamiento y la valoración de los recursos naturales.

La tecnificación, la sociedad como delineante de la naturaleza.

La degradación del ambiente, riesgos y procesos de cuidado de la naturaleza para la supervivencia humana.

 

ü                   Las formas de organización de los espacios rurales y urbanos: ¿A qué necesidades de la población atienden y de qué manera se relaciona el concepto de sustentabilidad ambiental con esto?

 

ü                   La actividad agropecuaria en la participación y en la organización del territorio argentino como motor de la economía nacional y de su inserción en el resto del mundo.

 

 

La actividad agropecuaria como un sistema donde se visualiza la complejidad, en el entramado de sus interrelaciones. El rol de los actores sociales en la organización del espacio rural, las políticas estatales y las macroeconómicas, los mercados, la influencia de empresas transnacionales, interviniendo en los circuitos productivos.

 

Las fuerzas de tensión entre productores y políticas económicas,  pequeños productores, los sin tierras, los pueblos originarios: los excluidos y los movimientos sociales.

 

Los espacios rurales: productores de alimentos y de materias primas que abastecen a la producción industrial.

El monocultivo de la soja y la transformación del paisaje agrario. La producción sojera y la diversificación de los productos agrarios. Su comercialización y dinámicas territoriales.

La actividad ganadera en la producción de carne y leche.

 

El uso desmedido de los agroquímicos  y su impacto ambiental.

El sistema productivo agrario en la actualidad: los productores empobrecidos contrastan con el crecimiento económico de la Argentina. ¿Se está asegurando una diversidad de productos con destino a la alimentación de la población argentina?  ¿Cuál es el grado de desnutrición infantil?

La producción como cuestión de soberanía alimentaria.

 

El espacio rural y el urbano en interdependencia. Los servicios, los mercados, la mano de obra, la tecnología, las maquinarias en el sector urbano, como así también en puertos, centros financieros, nodos  comunicacionales, corredores bioceánicos. La interconexión con los países del MERCOSUR y con centros de comercio mundial.

La interconexión a través de las comunicaciones: sectores y regiones más favorecidos.

Los desequilibrios socio-territoriales y la búsqueda se sectores para vivir en ambientes sustentables.

 

 

SUGERENCIAS

Para el Ciclo Básico Común, se proponen las siguientes estrategias metodológicas:

Resolución de Problemas: consiste en proponer al estudiante un problema muy acotado acerca de una determinada temática. Para resolver el problema el docente debe acercar al estudiante una serie de variables y datos. Se pueden tratar de problemas reales o imaginarios. Aunque cuanto más realista sean mejor.

Lectura-interpretación de paisajes: la lectura de los paisajes permite abordar las más diversas problemáticas: geográficas, históricas, ambientales, El paisaje nos explica el presente de una realidad y también contiene testimonio  de un pasado. En su análisis puede acoplarse diversos tipos de investigaciones. Cuanto más interesante y singular es el paisaje más rica resulta la actividad que el docente puede proponer. La elaboración de una cartografía informal (croquis) sobre un paisaje determinado, ayuda al estudiante a establecer líneas de fuerzas, elementos singulares y sus interrelaciones. Puede terminar el trabajo con una elaboración escrita del paisaje estudiado. Se puede observar un paisaje real o bien a través de imágenes impresas o virtuales.

Orientación, manipulación y uso de la brújula: el estudiante debe ser capaz de orientarse a partir de diferentes referencias: sol, puntos cardinales, y saber manipular la brújula. Con el uso de este instrumento se puede proponer juegos  en el patio de obstáculos relacionando la localización de los  objetos con la utilización de la brújula, o bien, utilizar la brújula conjuntamente con los mapas topográficos; se pueden acompañar con salidas de campo.

Confección de planos y mapas: la confección de planos y mapas sencillos de su entorno pone de relieve diversas problemáticas que permitirán al sujeto una mayor comprensión en la lectura de todo tipo de mapa s o planos. Las habilidades adquiridas en este aspecto tendrán múltiples posibilidades de reaplicación de la vida cotidiana.

Lectura y escritura: se refiere a la interpretación de textos. En este caso la elección de los textos deben ser acorde a la edad  y su lectura debe llevar al sujeto que aprende a la motivación del tema que se pretende abordar. Una vez obtenidas las ideas principales el estudiante puede reelaborar el texto.

Elaboración de informes de películas o documentales que se deberá acompañar con guías de actividades orientadoras.

Mapas conceptuales: Su elaboración ayuda a entender la multicausalidad y la complejidad de un hecho social.

Salidas de campo: Debe realizarse con guía de actividades para la observación y el registro de datos.

 

En cuanto al diálogo con otros espacios curriculares realizamos la siguiente propuesta de trabajo ejemplificadora:

 

En el tema soberanía territorial resultaría interesante problematizar el espacio marítimo argentino, que comprende el mar, la plataforma continental (falta una delimitación definitiva), la riqueza pesquera, las tensiones generadas entre Gran Bretaña y nuestro país por el conflicto de las Islas Malvinas, los derechos, los tratados internacionales, los intereses económicos sobre los recursos petroleros.

 

En el análisis e interpretación de la realidad  se pueden abordar: las continuidades y las permanencias, la multicausalidad, la complejidad, el interjuego de escalas. Se propone un trabajo compartido con  Historia,  Ética, Geografía.

 

La evaluación debe ser entendida no sólo como proceso para obtener información sobre los aprendizajes, formular juicios y/o tomas de decisiones, sino que debe ser el medio para conseguir aprendizajes, para traspasar y reelaborar conocimientos y lograr nuevas miradas. [103]

 

Si la propuesta didáctica está dirigida a la construcción del conocimiento, la secuencia de las actividades de aprendizaje permitirá al docente realizar una apreciación evaluativa de su marcha, con la posibilidad de plantear la autorregulación de los aprendizajes, es decir, detectar aquellas problemáticas que no puede resolver el sujeto que aprende. Las producciones parciales escritas u orales, el trabajo de investigación y su defensa, mapas conceptuales, matrices de valoración, pueden ser algunas de las estrategias de evaluación.

 

 

 

BIBLIOGRAFÍA para los profesores:

Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (2007): Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y Reflexiones, Buenos Aires: Paidós.

Augé, M. (1993): Los "no lugares". Espacios del anonimato, Barcelona: Gedisa Editorial.

Ciccolella, P. (2004): Ciudades del capitalismo global: terra incognitae? Las Nuevas relaciones económico-territoriales, nuevos territorios metropolitanos: reflexiones partiendo de casos iberoamericanos. En libro: VIII Seminario Internacional da Rede Ibero-americana de Investigadores sobre Globalização e Território (RII), Rio de Janeiro. Disponible en http://168.96.200.17/gsdl/cgi-bin/library

Cicolella, P. y otros (1993): Modelos de integración en América Latina. Desafíos y alternativas en la construcción de un nuevo territorio latinoamericano, Buenos Aires: Centro editor.

De Jorge, C. (2009): Geografía política y económica de Argentina, Buenos Aires: Educa.

Fernández Caso, M. V. y Gurevich, R. (2007): Geografía. Nuevos temas, nuevas preguntas. Un temario para la enseñanza, Buenos Aires: Biblos editorial.

Gurevich, R. (1994): Un desafío para la Geografía: explicar el mundo real. Didáctica de las Ciencias Sociales, Buenos Aires: Paidos.

Hernández Cardona, F. X. (2008): Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, España: Graó.

Hernandez Forte, V. (2008): Mapas conceptuales. La gestión del conocimiento en la didáctica, México: Alfaomega.

Perrenoud, P. (2008): La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas, Buenos  Aires: Colihue.

Porto Gonçalves, C. (2001): Geo-grafías. Movimientos sociales, nuevas territorialidades y sustentabilidad. México: Siglo Veintiuno.

Pikenhayn, J. (2003): Epistemología de las Ciencias Sociales. En Dossier del Seminario Epistemología de las Ciencias Sociales de la Carrera de Maestría problemática Sociales de la Geografía. Santa Fe, Universidad Nacional del Litoral.

Salama, P., Valier, J. (1996): Neoliberalismo, pobreza y desigualdades en el Tercer Mundo, Buenos Aires: Miño y Dávila.

Svarzman, J. (1993): La enseñanza de los contenidos procedimentales. El taller de Ciencias Sociales, Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

Souto Gonzalez, X. M.: El trabajo de la Geografía y de la Historia, disponible en http://www.ub.es/geocrit/sn/sn119137.htm

Unwin, T. (1995): El Lugar de la Geografía, Londres: Ediciones Cátedra.

Zusman, P., Lois, C. y otros (2008): Viajes y Geografías, Buenos Aires: Prometeo libros.

 

 

CICLO ORIENTADO

FORMACION GENERAL

 

ESPACIO CURRICULAR: GEOGRAFÍA

ENFOQUE ORIENTADOR

Vivimos en un  mundo  donde las mutaciones son más relevantes que las permanencias, ya que las transformaciones de las condiciones de producción tienen repercusiones en las estructuras socio-profesionales. “Las  intenciones, los intereses, las estrategias de los actores con el espacio suponen representaciones de éste, que se plasman, a su vez, en las decisiones tomadas”[104].

 

El espacio geográfico debe ser entendido en la complejidad de la relación entre Naturaleza y Sociedad. “Un mundo  que está parametrado y cosificado en el ser y en el tener”[105], que se manifiesta en la organización y transformación del espacio geográfico. El medio natural, con sus dinámicas, constituye la oferta de recursos naturales, y sobre ellos existe una excesiva explotación atendiendo a las demandas del mundo desarrollado, sin “entender” el funcionamiento de los ecosistemas, dejando como resultado un ambiente deteriorado.

 

Las configuraciones espaciales resultantes están marcadas por un gran desequilibrio socio-territorial que es menester “ordenar”. “La ordenación del territorio exige no sólo unos presupuestos económicos, sino también de índole natural y humana. Lleva implícita una utilización racional y equilibrada del espacio, armonizando las necesidades presentes con las futuras, y adecuando el desarrollo económico con la calidad de vida humana”[106]

 

Los adolescentes y jóvenes, en el contacto con los medios de comunicación, tienen la percepción de dominar los hechos que suceden en la vida cotidiana, y creen que saben explicar los datos que aparecen ante sus ojos cuando en realidad la información satura sus esquemas de pensamiento. “El conocimiento es sólo conocimiento en tanto es organización, relación y contextualización de la información”[107].

 

Desde la enseñanza, esta información construida por los medios de información para explicar la realidad, se analiza, se pone en relación, se jerarquiza y se combina para construir las explicaciones de las problemáticas socioterritoriales y sus desequilibrios. De este modo, se intenta que los estudiantes desarrollen capacidades analíticas, interpretativas, argumentativas y comunicativas, permitiéndoles la elaboración de ideas cada vez más complejas.

Por ello, desde la Geografía se pretende enseñar al estudiante a buscar nuevos conocimientos, estimular el pensamiento activo necesario para resolver de manera creativa los problemas a los cuales ellos se enfrentan, adicionando a esto el desarrollo de aptitudes y comunicación, así se plantea la necesidad de provocar su protagonismo en la propia realización subjetiva.

La problematización de las temáticas habilita el despliegue de múltiples competencias y habilidades relacionadas con la formulación de interrogantes, el pensamiento complejo, la elaboración de hipótesis. Abordar los temas desde este lugar, invita a situaciones de debates, de críticas y de toma de posición ante hechos de la realidad social. Lo teórico y metodológico en la enseñanza de la Geografía tendrán valor si los contenidos seleccionados son susceptibles de ser jugados en la comprensión de los problemas socioterritoriales contemporáneos, en función de su pertinencia, su oportunidad y su valor estratégico para ser enseñados, aprendidos y evaluados (Audiger: 2002; Gurevich: 2005). [108]

 

 

CICLO ORIENTADO

FORMACION GENERAL

 

CUARTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: GEOGRAFÍA

ENFOQUE ORIENTADOR

Los cambios políticos, el sistema capitalista y la revolución científica- tecnológica a mediado de la década de los ’70 ha repercutido en el sistema mundo provocando una homogeneización de los espacios pero también una fragmentación, ya que algunos grupos consiguen  integrarse con éxito en los nuevos modelos socioeconómicos, en tanto que amplios sectores de la población quedan excluidos.

La lógica de este mundo global tiene repercusiones  en la organización de los espacios en lo referente a la reforma del Estado y la desregulación de la actividad económica-financiera, la reestructuración productiva  y las nuevas formas espaciales. Los procesos de regionalización e integración  conllevan a la formación de grandes bloques económicos.

Las configuraciones espaciales han experimentado un dinamismo  desde comienzo del siglo XXI hasta la actualidad que resulta interesante para ser analizada.

 

RECORRIDOS  POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   La reestructuración capitalista en la organización y transformación de los espacios en un mundo globalizado y la generación de procesos de homogenización y fragmentación espacial.

 

La  reorganización y transformación política- territorial de los estados a partir de la caída del comunismo.

Los modelos económicos; el socialismo y el capitalismo en el mundo global: sus dinámicas económicas, territoriales y de movilidad de la población.

Los centros de poder mundial: Estados Unidos como centro de una economía mundial capitalista. Lazos de interdependencia con Europa Occidental y el Noreste Asiático.

El desplazamiento de los bienes, el capital  y los servicios  por diversos  territorios. El movimiento de la población tras estas dinámicas económicas. La movilidad Sur-Norte, Sur-Sur.

Refugiados: por causas (religiosas, crisis políticas, problemas ambientales) y los desplazamientos turísticos.

Políticas de Estado en relación a los inmigrantes con otras condiciones sociales-económicas. El derecho a buscar ambientes más dignos.

Los intercambios económicos y sus desequilibrios: la distribución entre los países. Las economías más rezagadas, periféricas o no desarrolladas.

Las nuevas tendencias en la economía mundial: el debilitamiento de la economía de algunos países europeos.

Estados Unidos, China, India, y países del medio oriente: nuevas tendencias en el crecimiento económico y repercusiones. Latinoamérica: Brasil como líder en la región por su crecimiento económico.

Las tendencias policentristas del sistema internacional. La organización de bloques regionales (Mercosur, Ansea), entre otras.

Territorios y fronteras en conflicto y sus implicancias transnacionales: Un estudio de caso. El Medio Oriente.

Las desigualdades culturales y socio-territoriales.

¿Por qué existe un mundo tan desigual? ¿Por qué el crecimiento económico es aprovechado por algunos?

 

ü                   Las configuraciones espaciales: influencias de las dinámicas globales en los procesos de desterritorialización y reterritorialización a distintas escalas.

 

El modelo capitalista como impulsor del desarrollo de las empresas y su relocalización en nuevos territorios: las trasnacionales.

Los países industriales y la utilización de los recursos naturales: los recursos energéticos. El uso del  poder para el control o dominio de los recursos naturales: estudio de caso: petróleo en Medio Oriente.

Las paradojas: un mundo desarrollado en base a recursos naturales no renovables y con alto impacto ambiental: el calentamiento global y lluvias ácidas.

Las energías limpias. El conocimiento puesto en el desarrollo de la tecnología con energías limpias. ¿Por qué el uso de las energías limpias no se ha masificado?

Otros recursos de gran valor comercial: el oro, diamantes, cobre, uranio. ¿Cómo organizan el sistema productivo? ¿A qué intereses responden? Las paradojas: Países pobres con riqueza minera de alto valor económico y con impacto ambiental.

Las dinámicas globales intervienen en la configuración de los espacios urbanos y rurales. ¿De qué manera organizan el espacio las redes de comunicación y transporte? En sus nuevas formas espaciales se reconocen los procesos de  desterritorialización y re-territorialización.

Una mirada de estos procesos en el Lugar: ¿Se encuentran dinámicas globales en la organización del espacio donde viven? ¿Cómo impactan? ¿Qué grado de aceptación tienen los ciudadanos? ¿Se organizan para ofrecer sus resistencias? ¿Cuáles son las propuestas políticas-económicas para hacer frente a la competitividad?

¿Cómo podríamos construir una sociedad más justa?

Formas de organización y participación política en el ordenamiento territorial.

 

 

SUGERENCIAS

Algunas estrategias metodológicas que se pueden desplegar en los cursos del ciclo orientado son: resolución de problemas: consiste en proponer al estudiante un determinado problema, muy acotado, acerca de una determinada temática: mejor localización, decidir sobre la construcción de un puente o un puerto. El problema puede ser de la realidad o construido. Se debe suministrar a los estudiantes todas las variables y datos necesarios. Estudios de casos, análisis de datos y recursos estadísticos y mapas conceptuales, son  muy útiles para correlacionar causas y consecuencias, para el inicio de un tema y/o como cierre del mismo. La simulación de procesos puede comprender temáticas muy diversas, su desarrollo puede implicar auténticos procesos de investigación que culminan total o parcialmente en la recreación del proceso, este puede resultar muy útil para trabajar la multiperspectividad de un hecho geográfico.

 

En cuanto al diálogo con otros espacios curriculares se puede trabajar por ejemplo el problema de la desigual distribución de la riqueza en África: la implicancia de sus múltiples factores. Espacios involucrados en esta propuesta: Historia, Geografía, Economía.

 

En lo referente a la evaluación, destacamos la importancia de establecer  criterios para guiar la programación y la evaluación en sus distintas secuencias. Los criterios deben ser acordados entre profesores y estudiantes para evaluar aprendizajes y prácticas del espacio curricular. Estos son muy importantes para posibilitar un proceso de enseñanza y aprendizajes, siempre y cuando, los criterios sean revisados con periodicidad.

 

La evaluación en una concepción socioconstructivista de los aprendizajes, se concibe como un proceso relevante e involucrado  en las estrategias metodológicas, permitiendo evaluar en proceso. Permite, de esta manera, regular a los profesores y autorregular el proceso de los estudiantes con el fin de gestionar éxitos y errores en los distintos niveles.

 

El proceso de enseñanza y de aprendizaje debe tener en cuenta la diversidad y los ritmos de los estudiantes y debe primar el razonamiento antes que la memorización.

 

Como parte de este proceso de evaluación, proponemos algunos instrumentos, como:

 

·                    Informes de investigación.

·                    Fundamentaciones y/o argumentaciones de debates, simulaciones, de materiales audiovisuales, programas televisivos.

·                    Elaboración e interpretaciones de material cartográfico.

·                    Realización de encuestas y entrevistas y elaboración de las conclusiones.

·                    La defensa  oral de trabajos escritos.

·                    Pruebas escritas.

 

 

QUINTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: GEOGRAFÍA

 

ENFOQUE ORIENTADOR

En el proceso de construcción del espacio geográfico de América han intervenido una multiplicidad de factores, siendo el histórico-cultural el más relevante en la configuración del espacio latinoamericano.

Si bien desde los tiempos de la conquista y colonización hubo un dominio y apropiación de la naturaleza, hoy son otras las dinámicas que entran en juego en la apropiación y valorización de los recursos naturales en la conformación de nuevas territorialidades.

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   Los procesos globales y locales se interrelacionan en la organización y transformación territorial del espacio latinoamericano: ¿una nueva identidad latinoamericana?

 

La organización territorial del espacio latinoamericano. La independencia de los Estados y su condicionamiento por circunstancias históricas, políticas, sociales y económicas.

El impacto del proceso de la globalización económica. La globalización,  la desregulación estatal y las inversiones extranjeras en los sistemas productivos.

Tensiones y conflictos con el capital y la población local: problema de xenofobia y discriminación.

Dos economías contrapuestas en América Latina: las economías neoliberales y la economía socialista.

Las  nuevas tecnologías y las transformaciones sociales y culturales en función de los medios de comunicación y el sentimiento de pertenecer a una comunidad sin frontera.

La organización territorial y los aspectos históricos, políticos y económicos en la conformación étnica y cultural: un proceso de transculturalización ¿Se trata de una cultura impuesta y construida o de una reconstrucción de culturas autóctonas?

La organización territorial y los aspectos demográficos, distribución, crecimiento y movilidad de la población. Los aspectos sociales en América Latina y el Caribe.

La desigual distribución de la riqueza y la brecha  entre los beneficiados por el neoliberalismo y los excluidos.

Las desigualdades sociales en el paisaje urbano. Las problemáticas sociales: la inseguridad, el desempleo, la violencia, la discriminación, las adicciones, la falta de servicios. El trabajo infantil.

El surgimiento y la expansión de enfermedades llamadas “de la pobreza”: el cólera, el dengue, entre otras.

 

ü                   Las dinámicas socio-económicas conforman distintas configuraciones espaciales que no atienden a un ordenamiento territorial equilibrado. 

 

América Latina, sus riquezas naturales y la  producción de materia prima.

El proceso de modernización en el espacio agrario latinoamericano  en los últimos veinte años del siglo XX: la concentración y centralización de los procesos en pocas manos, la homogeneidad  y  las prácticas agrícolas con la aplicación de la Revolución Verde.

El gradual retiro del Estado y su reemplazo por las decisiones y necesidades de los mercados. La aparición de la agroindustria en los eslabones del circuito productivo. La subordinación a los mercados internacionales de consumo. Los productos de consumos masivos y otros con ciertos nichos de mercado específico. La nueva relación urbano-rural basada en la complementación y la dependencia.

El cultivo de la coca como presencia de alta productividad en algunos países de América del Sur. ¿Cómo está formado su circuito productivo?¿cuál es la rentabilidad de un productor cocalero con otro, y produciendo otro cultivo?¿qué relación tiene su producción, el traslado “las mulas”, con el consumo, y la salud de la población?

Reemplazo de campos de pasturas por campos forestados en Uruguay para alimentar las plantas  pasteras.

El proceso de concentración de la tierra y el reclamo de los derechos a la propiedad por los pequeños productores, y los pueblos originarios: los movimientos sociales reivindicando los derechos a la propiedad se hacen sentir en el espacio rural.

La nueva ruralidad: ¿Las actividades son sólo agrarias? También es posible encontrar actividades como: industrias, servicios, turismo y residencia de la tercera edad, entre otros.

El desarrollo de la actividad minera: la organización in situ ¿obedece a una organización rural?

El circuito de la producción: entrecruzamiento en la organización y transformación del espacio entre lo local y lo global en la conformación de territorialidades.

Procesos de reestructuración en los espacios urbanos y en las metrópolis en base a un nuevo modelo de producción-circulación y consumo. Rol más preponderante de la información, el conocimiento, la informática y las telecomunicaciones.

Los contrastes en las formas espaciales-centro-periferia de las ciudades latinoamericanas. Los estudios de casos de una ciudad latinoamericana, como México, Río de Janeiro.

El proceso de industrialización en América Latina y la crisis mundial de 1930: la sustitución de las importaciones y el comienzo del desarrollo de sus industrias. La diversificación de grandes empresas industriales: en producción como en localización con el despliegue de redes productivas. Las industrias globales y las locales.

Un estudio de caso de las maquiladoras en México.

Las redes y  la organización territorial como factores de comunicación con el mundo global: de transporte, de comunicación, empresariales; de información.

Como jóvenes latinoamericanos ¿Cuáles serían las propuestas para vivir en ambientes justos, saludables y de tolerancia a la diversidad  cultural?

 

 

SUGERENCIAS

Algunas estrategias metodológicas que se pueden desplegar en los cursos del ciclo orientado son: resolución de problemas: consiste en proponer al estudiante un determinado problema, muy acotado, acerca de una determinada temática: mejor localización, decidir sobre la construcción de un puente o un puerto. El problema puede ser de la realidad o construido. Se debe suministrar a los estudiantes todas las variables y datos necesarios. Estudios de casos, análisis de datos, recursos estadísticos y mapas conceptuales son muy útiles para correlacionar causas y consecuencias, para el inicio de un tema y/o como cierre del mismo. La simulación de procesos puede comprender temáticas muy diversas, su desarrollo puede implicar auténticos procesos de investigación que culminan total o parcialmente en la recreación del proceso; este puede resultar muy útil para trabajar la multiperspectividad de un hecho geográfico.

 

En el marco de los diálogos con otros espacios curriculares, en el trabajo interdisciplinario con, Historia, Ética y Geografía se propone enriquecer el conocimiento de las dinámicas de las democracias latinoamericanas actuales en relación al corrimiento del Estado y al ejercicio del poder trasnacional, así como también analizar en qué medida influyen en las condiciones de vida de los sujetos.

 

En lo referente a la evaluación destacamos la importancia de establecer  criterios para guiar la programación y la evaluación en sus distintas secuencias. Los criterios deben ser acordados entre profesores y estudiantes para evaluar aprendizajes y prácticas del espacio curricular. Son muy importantes para posibilitar un proceso de enseñanza y aprendizajes, siempre y cuando los criterios sean revisados con periodicidad.

 

La evaluación en una concepción socioconstructivista de los aprendizajes, se concibe como un proceso relevante e involucrado  en las estrategias metodológicas, permitiendo evaluar en proceso. Permite, de esta manera, regular a los profesores y autorregular el proceso de los estudiantes con el fin de gestionar éxitos y errores en los distintos niveles.

 

El proceso de enseñanza y de aprendizaje debe tener en cuenta la diversidad y los ritmos de los estudiantes y debe primar el razonamiento antes que la memorización.

 

En este sentido se proponen algunos instrumentos de evaluación, como:

 

·                    Informes de investigación

·                    Fundamentaciones y/o argumentaciones de debates, simulaciones, de materiales audiovisuales, programas televisivos.

·                    Elaboración e interpretaciones de material cartográfico.

·                    Realización de encuestas y entrevistas y elaboración de las conclusiones.

·                    La defensa  oral de trabajos escritos.

·                    Pruebas escritas.

 

 

 

SEXTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: GEOGRAFÍA 

 

ENFOQUE ORIENTADOR

La Geografía Argentina que se pretende desarrollar en el sexto año de la escuela secundaria está orientada fundamentalmente al abordaje de las problemáticas socioterritoriales que refieren al conjunto de cuestiones, dilemas o temáticas de la realidad social.

Las mismas, conllevan la búsqueda de soluciones y respuestas. En las problemáticas de la realidad, se pueden reconocer numerosos elementos (sociales, políticos, económicos, culturales y ambientales) que se encuentran interrelacionados.

Generar en los estudiantes conflictos cognitivos ante distintos cuestionamientos de la realidad que pueden surgir y que merecen ser analizados, pueden constituirse en una forma de acompañamiento en la construcción de conocimientos, los que deberán ser puestos en juego en acciones y/o en propuestas que contribuyan a la formación de sujetos autónomos  y solidarios.

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   Los procesos globales y locales se interrelacionan en la organización territorial del espacio geográfico argentino.

 

La  formación del actual territorio argentino como resultado de un proceso histórico. Los cambios políticos y económicos: tiempos de esplendor económico y de crisis.

La reestructuración de la economía capitalista mundial en 1970 y la influencia en nuestro país.

Los cambios ocurridos en el Estado argentino  a partir de los’90 con las políticas neoliberales. El nuevo rol del Estado, sus reformas, el capital trasnacional y las privatizaciones. Los préstamos del Banco Mundial y la deuda externa. Su impacto en lo político-social. El pago de la deuda externa con reajuste de las políticas sociales y las repercusiones en los salarios y en la condición de vida de la población.

Las innovaciones tecnológicas y la identidad. En nuestros jóvenes ¿cómo afectan las innovaciones tecnológicas en relación con el lugar, y con los no lugares?

Las nuevas territorialidades impuestas por el capital global y las desigualdades territoriales. La localización en lugares de frontera y las tensiones binacionales. Un estudio de caso: la pastera Botnia.

Las territorialidades de poder capitalista: los emprendimientos mineros en áreas de frontera argentino-chilena.

Las desigualdades sociales y territoriales: regiones o provincias  que se han desarrollado o han quedado rezagadas en función a las dinámicas globales.

 Argentina: el centro y la periferia.

 

ü                   Las dinámicas socio-económicas conforman distintas configuraciones espaciales que no atienden a un ordenamiento territorial equilibrado. 

 

La apropiación y valorización de los recursos naturales, el uso de la tecnología, el capital, los intereses externos en la organización de los espacios.

Un estudio de caso; la cuenca del Plata: valor geopolítico y geoestratégico como reserva de agua dulce y los proyectos de infraestructura. Un espacio cuestionado: la triple frontera.

El entramado de las dinámicas sociales, económicas, políticas y tecnológicas en la organización del sistema agrario. Las diferencias regionales. Las actividades económicas. Los circuitos productivos en la economía pampeana y extra pampeana. Sus complejidades. ¿Cómo superar los desequilibrios regionales? Proponer o pensar  algunas acciones en materia de: políticas crediticias, en infraestructura de transporte: el ferroviario, el fluvial, las retenciones agropecuarias, la formación educativa  agraria y la retención del crecimiento demográfico. Aplicación de políticas coherentes a nivel nacional  y su relación con el mercado internacional.

La actividad pesquera: fluvial y marítima. Influencia del capital privado en la explotación del recurso. ¿Abundancia de especies o extinción, depredación? Desocupación laboral.

La actividad minera: la incidencia del capital privado: las ganancias y las regalías. La riqueza minera y las provincias empobrecidas. El impacto en el ambiente.

Los recursos energéticos: las privatizaciones, las inversiones. ¿Escasez o abundancia?

Los recursos energéticos renovables. Los proyectos de nuestro país de energías limpias. La política ambiental en Argentina y el Protocolo de Kioto.

El sistema urbano en Argentina. Las jerarquías urbanas: la competitividad y el interjuego de las dinámicas globales y locales. Las metrópolis  y megalópolis. ¿Cómo se organiza la localidad donde vives?¿Cómo es la planificación urbana en ese espacio?

La actividad industrial: la localización y relocalización industrial en una interrelación de políticas estatales y dinámicas económicas globales. La producción en red.

Una actividad que invita al esparcimiento y al ocio: el turismo como actividad económica: ¿Una industria sin chimeneas? Los circuitos turísticos en Argentina que valoran el patrimonio natural de nuestro territorio.

La red de comunicación y transporte en el ordenamiento territorial. Los corredores bioceánicos como ejes de integración regional  con el MERCOSUR, y los bloques mundiales.

¿Cómo  se puede ordenar nuestro territorio tendiendo a un desarrollo sustentable?

 

 

SUGERENCIAS

Algunas estrategias metodológicas que se pueden desplegar en los cursos del ciclo orientado son: resolución de problemas: consiste en proponer al estudiante un determinado problema, muy acotado, acerca de una determinada temática: mejor localización, decidir sobre la construcción de un puente o un puerto. El problema puede ser de la realidad o construido. Se debe suministrar a los estudiantes todas las variables y datos necesarios. Estudios de casos, análisis de datos, recursos estadísticos y mapas conceptuales, son muy útiles para correlacionar causas y consecuencias, para el inicio de un tema y/o como cierre del mismo. La simulación de procesos, puede comprender temáticas muy diversas, su desarrollo puede implicar auténticos procesos de investigación que culminan total o parcialmente en la recreación del proceso, este puede resultar muy útil para trabajar la multiperspectividad de un hecho geográfico.

 

En cuanto al diálogo con otros espacios curriculares proponemos el siguiente tema como ejemplo:

Las influencias de las tecnologías agrarias globales en el circuito de la producción agraria  y su impacto en las vidas cotidianas en Entre Ríos. Los espacios curriculares que podrían intervenir son: Geografía, Historia, Biología, Ética, Literatura.

 

En lo referente a la evaluación destacamos la importancia de establecer  criterios para guiar la programación y la evaluación en sus distintas secuencias. Los criterios deben ser acordados entre profesores y estudiantes para evaluar aprendizajes y prácticas del espacio curricular. Son muy importantes para posibilitar un proceso de enseñanza y aprendizajes, siempre y cuando los criterios sean revisados con periodicidad.

 

La evaluación en una concepción socioconstructivista de los aprendizajes, se concibe como un proceso relevante e involucrado en las estrategias metodológicas, permitiendo evaluar en proceso. Permite, de esta manera, regular a los profesores y autorregular el proceso de los estudiantes con el fin de gestionar éxitos y errores en los distintos niveles.

 

El proceso de enseñanza y de aprendizaje debe tener en cuenta la diversidad y los ritmos de los estudiantes y debe primar el razonamiento antes que la memorización.

 

En este sentido se proponen algunos instrumentos de evaluación, como:

 

·                    Informes de investigación

·                    Fundamentaciones y/o argumentaciones de debates, simulaciones, de materiales audiovisuales, programas televisivos.

·                    Elaboración e interpretaciones de material cartográfico.

·                    Realización de encuestas y entrevistas y elaboración de las conclusiones.

·                    La defensa  oral de trabajos escritos.

·                    Pruebas escritas.

 

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (2007): Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y Reflexiones, Buenos Aires: Paidós.

Augé, M. (1993): Los "no lugares". Espacios del anonimato, Barcelona: Gedisa editorial.

Benejam, P. y Pagés, J. (1997): Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria, Barcelona: Horsori.

Barell, J. (1998): El aprendizaje basado en problemas, Buenos Aires: Manantial.

Bixio, C. (1998): Enseñar a aprender. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

Bozzano, H. (2004): Territorios reales, territorios pensados, territorios posibles. Aportes para una teoría territorial del ambiente, Buenos Aires: Espacio editorial.

Callizo, J. (1991): Aproximación a la Geografía del Turismo,  Madrid: Síntesis.

Carretero, M. (2007): Construir y enseñar. Las ciencias sociales y la Historia, Buenos Aires: Aique.

Cicolella, P. y otros. (1993): Modelos de integración en América Latina. Desafíos y alternativas en la construcción de un nuevo territorio latinoamericano, Buenos Aires: Centro editor.

 De Jorge, C. (2009): Geografía política y económica argentina, Buenos Aires: Educa.

Durán, D. y Lara, A. (1992): Convivir en la Tierra, Buenos Aires: Fundación Educambiente.

Durán, D. (2000): El crepúsculo de la buena Tierra. Raíces geográficas de educación ambiental, Buenos Aires: Lugar editorial.

Durán, D. (Comp.) (1998): La Argentina ambiental. Naturaleza y sociedad, Buenos Aires: Lugar Editorial.

El Atlas III. Le monde diplomatique (2009): Un mundo al revés. De la hegemonía occidental al policentrismo, Valencia: Capital intelectual.

Fernandez Caso, M. V. y Gurevich, R. (2007): Geografía. Nuevos temas, nuevas preguntas. Un temario para la enseñanza, Buenos Aires: Biblos editorial.

Galano, C. (2004): Ciencia Cultura y Sociedad, en dossier bibliográfico de la carrera de Especialización en Ambiente para el Desarrollo Sutentable, Buenos Aires.

Gurevich, R. (1994): Un desafío para la Geografía: explicar el mundo real.”Didáctica de las Ciencias Sociales, Buenos Aires: Paidos.

Hernandez Cardona, F. X. (2008): Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Barcelona: Grao.

Leff, E. (1998): Saber ambiental, México: Siglo XXI.

Leff, E. (1999): Ciencias sociales y formación ambiental, México: Siglo XXI.

Liberali, A. M. y Gejo, O. (2009): La Argentina como Geografía. Políticas macroeconómicas y sistema regional (1990-2005), Buenos Aires: Centro de Estudios Alexander Von Humboldt,

Liberali, A. M. y Gejo, O. (2009): La Argentina como Geografía. Procesos productivos e impacto social (1990-2008), Buenos Aires: Centro de Estudios Alexander Von Humboldt.

Marchesi, A. y Martín, E. (1999): Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio., Madrid: Alianza Editorial.

Molina Ibáñez, M.  En el capitalismo y el socialismo; economía y espacio, Madrid: Cincel, Serie de cuadernos de Estudio, Geografía N° 16.

Morin, E. (1996): Introducción al pensamiento complejo, Barcelona: Gedisa.

Perrenoud, P. (2008): La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas, Buenos  Aires: Colihue.

 

Pikenhayn, J. (2003): Epistemología de las Ciencias Sociales. En dossier del Seminario Epistemología de las Ciencias Sociales de la Carrera de Maestría problemáticas Sociales de la Geografía,  Universidad Nacional del Litoral.

Porto Gonçalves, C. (2001): Geo-grafías. Movimientos sociales, nuevas territorialidades y sustentabilidad, México: Siglo Veintiuno.

Salama, P. y  Valier, J. (1996): Neoliberalismo, pobrezas y desigualdades en el Tercer mundo, Buenos Aires: Miño y Dávila.

Sanchez, J. E. (1991): Espacio, economía y sociedad, Madrid: Siglo veintiuno editores.

Souto González, X. M. (1998): Didáctica de la Geografía. Problemas sociales y conocimiento del medio. Barcelona: Ediciones del Serbal, Col. La estrella polar nº 11, 400 págs.

 Svarzman, J. (1993): La enseñanza de los contenidos procedimentales. El taller de Ciencias Sociales, Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

Unwin, T. (1995): El Lugar de la Geografía, Londres: Ediciones Cátedra.

Zusman, P. Éxodo y ciudadanía global en la construcción del contra-imperio: el papel del inmigrante en la creación de un "nuevo lugar" en "el no lugar", según Antonio Negri y Michael Hardt, disponible en  http://www.ub.es/geocrit/sn-94-7.htm

Zusman, P. Lois, C. y Castro, H. (comp.) (2007): Viajes y Geografías, Buenos Aires: Prometeo libros.

Zusman, P. Lois, C. y Castro, H. (comp.) (2007): Viajes y Geografías, Buenos Aires: Prometeo libros.

 

DOCUMENTOS

Manifiesto por la vida, por una Ética sustentable. (2002): Simposio en Colombia.

 

 

CICLO BASICO COMÚN

FORMACIÓN GENERAL

 

ESPACIO CURRICULAR: HISTORIA

ENFOQUE ORIENTADOR

El estudio de la Historia intenta fortalecer la comprensión del tiempo histórico como proceso, no lineal, no como sucesión, sino en un devenir con descubrimientos y retrocesos, continuidades y cambios en un juego de poderes, instituyentes e instituidos, y de limitaciones socio-históricas. Implica una valoración y consideración de múltiples factores  que lo provocan y que deben ser rastreados desde el pasado más remoto.

 

Pasado y presente son estadios de un proceso situado en el tiempo que se corresponde con la dimensión temporal del ser humano. Los conceptos de cambio y permanencia son aportes específicos de su enseñanza, como así también algunos procedimientos que le son propios como el tratamiento de las fuentes de información, la indagación e investigación, la explicación multicausal, la comprensión de la complejidad de las dinámicas que las sociedades han generado para establecer una organización que las sostengan y que requieren de sectores sometidos o “máquinas sojuzgadas” (Morin, (1999) haciendo uso de la cultura o “memoria generativa” que podemos llamar pensamiento dominante y construyendo un relato de la alteridad, construyendo al otro y haciendo creer al destinatario en el otro construido desde este relato.

 

Por lo dicho el estudio de la historia permite transmitir valores como el antidogmatismo, la tolerancia y la solidaridad  con los que destacadamente la historia puede contribuir a la formación del estudiante de la escuela secundaria. Además, estudiar el pasado implica observar una realidad distinta a la nuestra y descubrir sus riquezas.

 

Se propone hacer hincapié en la Historia contemporánea y en la Historia reciente, aprovechando la mayor motivación que los temas que integran las mismas despiertan en los estudiantes; se piensa en una Historia en la que se puedan reconocer los diferentes planos: el político, el económico, el social, el cultural o el de la vida cotidiana, la especificidad de los mismos y sus articulaciones. Por ejemplo, una Historia que interprete los procesos de democratización de la vida política, los de irrupción de los medios de comunicación en la vida cotidiana,  los procesos económicos y su vinculación con los modelos políticos que se impulsan desde el Estado, y por supuesto, la relación de lo local, nacional, latinoamericano y mundial.

 

Es importante que los estudiantes  logren  identificar las posibilidades que los sectores populares generan para resistir el orden establecido, oponiéndose al juego o dinámica del sistema con mayor o menor poder para instituir un nuevo orden.

 

El tratamiento de estas temáticas favorecería la progresiva formación del adolescente para que pueda comprender los procesos que hicieron del mundo lo que es hoy.

 

El conocimiento de la realidad histórica que  se intenta ofrecer a los estudiantes es complejo, no sólo por la realidad abierta, sino por los condicionantes multidimensionales del que conoce. Sin embargo la complejidad no lleva a eliminar la simplicidad, sino que la integra, y surge allí donde ella falla. Es por esto que el camino o método que el profesor debe seguir es el de ayudar a pensar autónomamente para responder a la complejidad de los problemas por descubrimiento e innovación pero  no por el abordaje acabado, completo y cierto de que lo complejo se pudo “asir”.

 

Poder interpretar toda esta dinámica compleja en los procesos históricos es la intencionalidad de los recorridos planteados para el ciclo orientado, habiendo una línea más simple para el Ciclo Básico Común, que es la dinámica de constitución de los sistemas dominantes y la idea de sí y del otro subyacente.

 

Esta dimensión de la enseñanza pretende hacer posible, a partir del conocimiento científico y de otros conocimientos y saberes que introduzcan la historicidad, la temporalidad y la espacialidad, así como de prácticas democráticas participativas, la formación de un sujeto históricamente situado, comprometido y partícipe en procesos de transformación social, en la búsqueda permanente de alternativas más emancipadoras e igualitarias.

 

El escenario más concreto e inmediato que tiene el estudiante mientras transcurre su  educación secundaria es su entorno local, razón por la cual sería conveniente y posible su estudio para el fortalecimiento de una identidad que lo haga reconocerse parte del mismo.

 

La propuesta permanente de jugar entre los contenidos históricos y el hoy o el acá del estudiante en las problemáticas que lo permiten, responde a esta idea. Un sujeto  autónomo y  lúcido es el que aprende a aprender y a hacer, siendo lo experiencial de la propuesta lo que también lo ayudará a aprender a ser.

 

Para el Ciclo Básico Común se han pensado dos principios generalizadores o planteos estructurantes, que no pretenden encorsetar sino orientar la selección del contenido y las problematizaciones didácticas.

 

El primer principio se constituye desde una primera línea que plantea: ¿qué  articulación o relación multicausal entre la comprensión de la ley, el gobierno y el pueblo es posible observar en la construcción del concepto de ciudadano y de Estado?

 

El segundo principio o línea es poder comprender: ¿desde qué múltiples modos la sociedad se fundamenta en una cosmovisión y cómo ésta es el resultado de complejos entramados históricos al construirse como igualitaria o jerárquica, tolerante o intolerante, etnocéntrica o pluralista?

Ambos planteos permitirán comprender de algún modo, no solo dinámicas sociales del pasado, sino presentes, de ahí su significatividad.

 

Es importante puntualizar que la selección de contenidos en cuanto a escalas

espacio-temporales no significa una actitud eurocéntrica, sino la identificación de los elementos constitutivos de la cultura de occidente, la que impregnó nuestra existencia

La inclusión de Historia de las sociedades antiguas de oriente, clásicas, y las grandes civilizaciones americanas se debe a que constituyen una parte fundamental de nuestra civilización actual. La sociedad en la que estamos inmersos se sustenta tanto  en los elementos culturales americanos como en los europeos, que tienen sus raíces no sólo en el mundo grecolatino, sino también en el del Cercano Oriente Antiguo.

Por otra parte, la presentación de los contenidos deja clara la intencionalidad ética de la propuesta.

 

ARTICULACIÓN CON EL NIVEL PRIMARIO

Espacio Curricular: Historia

El Ciclo Básico Común de la Escuela Secundaria dará continuidad a los procesos de enseñanza del Nivel Primario en dos sentidos: 

-Utilizando conocimientos sobre contenidos desarrollados en la Escuela Primaria, en nuevas situaciones según la propuesta de este espacio curricular. En tal sentido, en Historia, se retomarán para su enseñanza los siguientes contenidos: Aproximación al conocimiento histórico y a su comunicación: ¿qué cuento y cómo de mí mismo y mi familia. La  proximidad con la realidad y el entorno del estudiante.  El proceso de construcción  del estado. El proceso hacia la Democracia. Las Instituciones de la Democracia y su funcionamiento. La igualdad política de los ciudadanos y diferencia con el concepto de ciudadanía actual. Los espacios históricos en permanentes construcción. El rol de los  actores sociales en los distintos procesos históricos. Los unos y los otros en el devenir histórico. Retomaremos  los saberes previos que los estudiantes han adquirido a lo largo de todo el nivel primario para profundizarlos a lo largo del Ciclo Básico Común.

-Retomando la enseñanza iniciada en el Segundo Ciclo de la Escuela Primaria sobre contenidos que requieren ser nuevamente  abordados, retrabajados con mayor complejidad y utilizados en nuevas situaciones pedagógico-didácticas. La edad, el grupo, los recorridos educativos y el contexto institucional -entre otros-, plantean la necesidad de volver sobre la enseñanza de dichos contenidos sin suponer que en el Nivel anterior se han logrado esos conocimientos. Proponemos retomar la enseñanza de los siguientes contenidos iniciados en Primaria: habilidades del manejo de  tiempos y espacios. La complejidad como visión en un juego de escala entre lo lejano y lo cercano. La utilización de distintas escalas de tiempo que juegan en simultáneo y de espacios interrelacionados.

 

 

PRIMER AÑO

ESPACIO CURRICULAR: HISTORIA

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

ü                   La reconstrucción del pasado en una tarea compleja que combina investigación, pretensión de objetividad, valoración, y rigurosidad científica que permitan explicaciones multicausales, selección de lo que se considera significativo, comunicación y utilización de distintas escalas de tiempo que juegan en simultáneo y de espacios interrelacionados.

 

El origen de la humanidad, el origen de las sociedades organizadas y el origen del estado: acercamiento a la representación del tiempo y del espacio, unidades de tiempo, simultaneidad o secuencia, teorías sobre el origen de la humanidad.

La invención de la escritura y el documento. Otras fuentes.

Aproximación al conocimiento histórico y a su comunicación: ¿qué cuento y cómo de mí mismo y mi familia?

Las necesidades humanas individuales y sociales y el proceso de satisfacción: de la horda a la aldea: niveles de organización: economía,  política, sociedad,  religión y arte.

De la aldea a la ciudad-estado y las primeras civilizaciones: niveles de organización

La simultaneidad y la diversidad: “primitivos” actuales.

Las contradicciones: 10.000 años de la revolución neolítica y ¿otra vez depredadores?

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

ü                   El estado teocrático constituyó la forma de organización de las primeras civilizaciones tanto en el “antiguo mundo” como en el “nuevo” definiendo una forma de organización social, económica, religiosa y artística basada en la jerarquización, agricultura intensiva, el mito  como fuente de explicación y expresiones culturales monumentales y pautadas desde el estado.

 

Los pueblos de la Media Luna de las tierras fértiles

Ríos Tigris y Eufrates, Nilo y Jordán; el trabajo y el poder en las civilizaciones hidráulicas. El dominio del recurso agua como permanente conflicto en el tiempo.

Las transformaciones de la naturaleza para la producción de alimentos: el ayer y el hoy.

 

El surgimiento de la escritura como una necesidad política y económica. La escritura y el acceso restringido al conocimiento: su importancia en la vida política, religiosa, social, económica de estas civilizaciones como una forma de control. La simplificación de la escritura fenicia. La importancia del acceso al conocimiento en nuestra sociedad.

 

El “ojo por ojo” en el Código de Hammurabi y en la Biblia: ¿concepto primitivo de justicia?

Inexistencia del concepto de igualdad ante la ley: el otro extraño y diferente.

 

Las civilizaciones americanas (incas, mayas y aztecas)

Geografías diferentes y soluciones agrícolas diferentes: terrazas y chinampas.

Los mayas: esplendor cultural del pasado y su situación hoy: relatos de Rigoberta Menchú.

Los sacrificios humanos  y el ciclo de la vida y de la muerte.

 

Las semejanzas: jerarquización y esclavitud. Organización en ciudades-estados e imperios, conocimiento y dominio de la naturaleza en una relación de respeto. Disputa y alianza entre reyes y sacerdotes con poder ilimitado frente al pueblo. Arquitectura monumental como expresión de poder. El permanente conflicto moral entre el bien y el mal plasmado en el mito y en normas morales.

 

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   Las civilizaciones del Mediterráneo fueron dando paso hacia una comprensión del Estado como construcción desde los conflictos y las negociaciones de distintos sectores sociales. La ley y las instituciones comienzan a responder a principios racionales en los que se va evidenciando el avance de distintos sectores, sin por eso retroceder en la pretensión de poder de sectores y dominio imperialista. Este proceso terminará con un mundo antiguo unificado por la legislación y el dominio, culturalmente dividido en latino y heleno y religiosamente cristianizado.   

 

Los griegos y los romanos:

El proceso hacia la democracia. Las instituciones de la democracia y su funcionamiento. La igualdad política de los ciudadanos y diferencia con el concepto de ciudadanía actual. Los asambleístas como nueva forma de la democracia directa antigua.

Cambios en la forma de pensar de los griegos: de lo mítico a la razón: el surgimiento de la filosofía. La racionalidad en el arte y las ciencias. La expansión de la cultura clásica griega en Oriente. 

 

Las instituciones republicanas romanas.  Los logros jurídicos y patrimoniales de la plebe. El problema de la propiedad de la tierra: un conflicto que se repite.

Urbanización, construcciones, derecho e idioma: unificación y dominio. La presencia romana en nuestra  cultura.

De imperio pagano a imperio cristiano.  

Pueblos que migran: aceptación y tolerancia, rechazo e intolerancia, cambios y reacomodamientos: allá lejos y acá cerca.

 

Conocer la historia y lo que los seres humanos han construido en el pasado nos permite saber de qué serán capaces en el presente e incluso en el futuro. Las continuidades y semejanzas de las acciones humanas.

 

Las grandes contradicciones de las civilizaciones:

Democracia griega y sociedad piramidal.

El imperio romano: la construcción del derecho y su percepción del derecho natural, el derecho del ciudadano o civil y el derecho internacional o de gentes y su organización del mundo (reterritorialización): organización administrativa y categorías de territorios, movimiento de gente y organización de la mano de obra, explotación de materia prima, presencia simbólica (insignias, construcciones…) y efectiva (ley, ejército) del poder.

 

Juego de analogías: presencia de McDonals en el mundo y los anfiteatros romanos; pucarás, caminos y puentes incas como la concreción americana.

Afirmación de los derechos y ocupación territorial (ONU y USA e Irak…)

“Pan y circo” y los medios de comunicación.                                   

La creación de las instituciones republicanas y una aparente vigencia durante el imperio.

 

ü                   Organización económica de las civilizaciones  como servicio a las necesidades y el rol del estado. 

 

América: soberanía alimentaria: ¿problema de cantidad de gente, de producción, de nivel tecnológico o de distribución? calpulli, ayllu, impuestos y la ausencia de la mendicidad.

Del cercano oriente: parecido pero no igual: tierra de la nobleza y de los sacerdotes.

Culturas mediterráneas: consolidación de la propiedad individual pero no para todos.

 

ü                  Cosmovisión: la construcción del mundo y del otro.

 

Media luna y América: Sacralización (hebreos: naturaleza como creación) y divinización (elementos de la naturaleza como dioses) de la naturaleza: relación de respeto, conocimiento y dominio sin destrucción

Sacralización (hebreos) y divinización (oriente, americanos e imperios helenístico y romano) del poder: el súbdito y la invisibilización de “los pueblos”.

Culturas mediterráneas: desacralización de la naturaleza. La razón adquiere autonomía y descubre principios naturales.

Desacralización del poder: la idea de ciudadano.

La herencia judeocristiana: un único Dios trascendente; de pueblo elegido a mensaje universal: el descubrimiento del otro como proceso: de pagano o infiel a hermano; esclavitud y propiedad, año sabático, año jubilar y liberación de los esclavos, predicación cristiana y liberación.

¿Cómo se construye hoy la idea del otro?

 

En todo momento se necesita acompañar la construcción de las categorías de tiempo y espacio con elaboración de mapas y esquemas de procesos ubicados en el tiempo.

 

SUGERENCIAS

La lectura y la escritura que permiten habilitar la palabra en la pregunta, la argumentación y la conclusión serían las estrategias de base, que acompañen las problematizaciones[109].

 

Será conveniente analizar los procesos históricos desde problemáticas del presente para que los contenidos les sean significativos a los estudiantes.

 

Es importante incentivar la duda y la curiosidad como vías de acceso necesarias al conocimiento. Poder dudar de la propia duda permite repensar lo pensado puesto que el sentido común lleva a veces a confundir el saber con lo que ya no presenta problemas, siendo un obstáculo al momento de  la construcción del conocimiento[110]. Por esto desnaturalizar las respuestas sobre cuestiones del pasado o del presente es parte de la metodología planteada acerca de las problematizaciones.

 

El trabajo con documentos escritos permite utilizar la estrategia de la lectura comentada posibilitando a los estudiantes hacer juicios críticos. Las lluvias de ideas y la discusión dirigida, son también estrategias adecuadas.

 

 

Entre los diálogos con otros espacios curriculares, se propone con Ética y Geografía una interconexión de temas como: Los pueblos antiguos como  también los originarios de América establecen una relación con la naturaleza en armonía, reconociéndola como fuente de vida. Una de las maneras de abordar este tema como problemática interdisciplinaria es trabajarla desde los contrastes  entre la actitud de la civilización occidental actual y la de los pueblos antiguos-originarios. ¿Qué concepción tiene la sociedad actual en relación al aprovechamiento de los recursos naturales? ¿La destrucción de la naturaleza es un resultado necesario de la incorporación de la tecnología en la  producción?

 

 

La evaluación debe ser entendida, no sólo como un proceso para obtener información sobre el aprendizaje, formular juicios y/o tomar decisiones, sino que debe ser el medio para conseguir aprendizajes, para traspasar y reelaborar conocimientos y lograr nuevas miradas[111].

 

Se sugiere una evaluación de tipo formativa en la cual intervenga una evaluación diagnóstica para conocer los conocimientos previos de los estudiantes, para posteriormente ir trabajando dificultades y avances. Al concluir el trabajo, la evaluación final brindará información acerca de los logros alcanzados al cabo de ese proceso siendo este otro punto del proceso no necesariamente el que potencie la clasificación del estudiante.

 

La realización de cuadros comparativos y de generalizaciones son habilidades de construcción que pueden ser un instrumento válido de evaluación, apreciado desde una matriz de valoración entre otros medios de registro.

 

La recursión resulta ser también un medio de autorregulación de los aprendizajes para los estudiantes, junto con la socialización de las tareas áulicas y extra áulicas, convenientes siempre y cuando se acuerden pautas para la confección y valoración de los trabajos; este es un ejemplo del contrato didáctico, como un acuerdo negociado para conseguir un objetivo, al que se llega después de un diálogo entre el estudiante y el docente.

 

Se recomienda utilizar la técnica del portafolio como herramienta de evaluación, para reconocer el rol central que juega el estudiante en este proceso. Los estudiantes crean su portafolio y desarrollan importantes habilidades como la crítica, la reflexión, la autovaloración, que son sumamente importantes.

 

 

SEGUNDO AÑO

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   La dinámica del reordenamiento del orbe a partir de la llegada del europeo a América con un bagaje de cultura medieval y de  cosmovisión  moderna, se plasma en organización.

 

La construcción del otro irá planteando la dinámica histórica en la que la necesidad de reafirmación estatal y nacional subordinará a grupos humanos amplios a estos intereses. 

 

La contradicción entre lo universal y lo local (imperio, reino y feudo), la pertenencia y el “afuera o diverso” de otros espacios o áreas culturales, poder político y poder religioso en subordinación, cooperación o rivalidad de la Europa medieval, que se traslada a América, genera tensiones y dinámicas que se expresa en instituciones y organizaciones.

Juego de controles, autonomía y colaboración: el delicado equilibrio ayer y hoy.

 

Jerarquización político-social y la propiedad de la tierra como elemento dinamizador de la conquista y organización de América a la vez germen de desintegración. La comprensión de la propiedad de la tierra como bien comunitario del aborigen y como propiedad individual de la cultura occidental: un conflicto no resuelto.

 

La paradoja imperialista de España y Portugal: someter y evangelizar: organización del trabajo y explotación de América en el contexto de la Reforma y las guerras de religión.

La lógica de los imperios ultramarinos de la modernidad y la del Sacro Imperio Romano Germánico: las nuevas construcciones políticas (estados nacionales absolutistas) y económicas (mercantilismo y sistema comercial) en tensión con la institución medieval que permanece.

La fuente del derecho y del poder en discusión: Francisco Suarez, Jacobo Bossuet y Thomas Hobbes  y su correlato con la visión de súbdito. El poder político y el poder económico hoy ¿plantean una nueva sumisión? Los derechos y el ejercicio de poder de los pueblos.

 

Las construcciones y expresiones culturales en dinámica constante entre acomodamiento, renovación, innovación y reacción. Justificación del orden y tensión entre: acción de los estados, la iglesia y los pueblos originarios. Prevalencia de la intolerancia y el etnocentrismo (educación, el barroco como estilo artístico y el sincretismo religioso). Juego de comparación con estéticas actuales y religiosidad popular y búsquedas de expresión dentro y fuera del encuadre oficial.

 

La pluriperspectividad y el debate  en el pasado y en el presente: los Justos Títulos y las interpretaciones historiográficas actuales: indigenista, dialéctica, teológica y pastoral.

 

La contradicción entre la permanencia de los sectores marginados del antiguo régimen y del orden colonial y el fortalecimiento de las ideas liberales que propugnan reconocimiento de derechos y necesidad de limitación del poder desde marcos constitucionales.

 

El liberalismo económico y el proceso industrial como parte de esta contradicción.

 

Los sectores burgueses en la construcción de este nuevo orden. ¿Qué sectores sociales en Argentina pueden ser identificados como burgueses? ¿Existen intereses y modos parecidos de pensar la realidad?

 

 

SUGERENCIAS

La lectura y la escritura que permitan habilitar la palabra en la pregunta, la argumentación y la conclusión siguen siendo las estrategias de base, que acompañan las problematizaciones.[112]

 

Los juegos de estrategia o simulación permiten correlacionar datos muy diversos de carácter geográfico, histórico, cultural e incluso social. Educan el pensamiento divergente en el sentido de que la realidad puede o podría haber sido diferente si las variables y decisiones no hubieran sido las mismas.

 

Contrastar documentos que permite establecer la subjetividad de los testimonios (tanto, por ejemplo de las crónicas españolas como de las imágenes plasmadas  por el aborigen) tanto escritos como imágenes pictóricas.

 

 

En lo referente al diálogo con otros espacios curriculares proponemos el siguiente ejemplo: La diversidad como valor.

Los espacios curriculares de Historia, Geografía, Formación Ética y Ciudadana, las Artísticas, Lengua, Biología podrían unirse para redescubrir  el valor de la cultura originaria en América desde la búsqueda de prácticas medicinales, saberes populares, la música, la impronta de lo artesanal en la relación con el tiempo con  la naturaleza y con la creatividad. Tener en cuenta costumbres, fiestas populares elementos de la naturaleza resignificados (el monte y la selva y las formas de vida) mitos y leyendas.

 

 

La evaluación debe ser entendida no sólo como proceso para obtener información sobre los aprendizajes, formular juicios y/o tomas de decisiones, sino que debe ser el medio para conseguir aprendizajes, para traspasar y reelaborar conocimientos y lograr nuevas miradas.[113]

 

Si la propuesta didáctica está dirigida a la construcción del conocimiento, la secuencia de las actividades de aprendizaje permitirá al docente realizar una apreciación evaluativa de su marcha, con la posibilidad de plantear la autorregulación de los aprendizajes, es decir aquellas problemáticas que no puede resolver el sujeto que aprende. Las producciones parciales escritas u orales, el trabajo de investigación y su defensa son también momentos de la evaluación.

 

La recursión resulta ser también un medio de autorregulación de los aprendizajes para los estudiantes, junto con la socialización de las tareas áulicas y extra áulicas, convenientes siempre y cuando se acuerden pautas para la confección y valoración de los trabajos, este es un ejemplo del contrato didáctico, como un acuerdo negociado para conseguir un objetivo, al que se llega después de un diálogo entre el estudiante y el docente.

 

 

TERCER AÑO

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   La consolidación del capitalismo, que comienza a desarrollarse a fines del S. XVIII, como sostén de una estructura de orden mundial,  va “ubicando” regiones y pueblos dentro de un orden de subordinación  según determinismos naturales que permiten la justificación del “tutelaje” realizado por los países dominantes en el camino hacia la “civilización o desintegración”.

 

ü                   Los procesos políticos de los territorios emancipados que ponen en permanente tensión los principios liberales, en orden al reconocimiento de derechos y la organización institucional, con la subordinación a un orden económico mundial, a lo que se suman las “herencias coloniales”.

 

 

Los procesos revolucionarios en Argentina y Latinoamérica y sus condicionamientos multidimensionales: oportunidad histórica, factores ideológicos, intereses de sectores en lo económico, político, social, estratégico, las relaciones internacionales, conflictos internos, etc.

 

Las poblaciones originarias: entre la proclamación formal de igualdad y las posibilidades de realización. Un estudio de caso: los Tobas en Chaco y Formosa.

 

La presencia del caudillismo, la gran propiedad de la tierra y  los conflictos entre las zonas interiores y las zonas favorecidas por la herencia de la organización colonial de pocos puertos habitados.

 

Los proyectos panamericanistas y las intervenciones inglesas para su desbaratamiento, la doctrina Monroe y la vigilante mirada hacia Latinoamérica por parte de EEUU. Proceso paulatino de expansión con una justificación de destino manifiesto. Permanencias que pueden percibirse hoy  de estos rasgos en la política exterior estadounidense.

 

El conflicto entre tradicionalistas y liberales en la conformación de los estados latinoamericanos: intereses económicos, principios ideológicos, identidad y pertenencia, conflictos sociales. La permanencia de  distintas perspectivas sobre la construcción del Estado.

 

Esclavitud  y territorios coloniales: ¿contradicción entre los principios del liberalismo político y el liberalismo económico?

Las revoluciones burguesas en Europa y la construcción de las democracias liberales al interior de las naciones europeas.

Los conflictos sociales, el socialismo y Doctrina Social de la Iglesia como señal de las paradojas del orden liberal.

 

Los procesos de afirmación de los nacionalismos en Europa en contradicción: la autodeterminación de los pueblos como derecho y las intervenciones colonialistas. Intervenciones en América.

 

La integración a la División Internacional del Trabajo y los modelos alternativos como el Paraguay en  tensión.

 

El proyecto positivista, etnocentrista e imperialista de  Europa y su relación con Latinoamérica como uno de los escenarios de realización. Las clases dirigentes locales y la consolidación de este modelo: ¿un análisis de costo-beneficio? ¿Una estrategia de poder? ¿Una adecuación a la situación mundial?

 

Los otros escenarios de este proyecto: Asia y África: las identidades particulares sostenidas y aprovechadas por los estados europeos en la complejidad de sus procesos.

Identificación de estos procesos con personajes locales, nacionales y americanos en un juego constante de comparación y generalización sin anular la propia identidad y peculiaridad.

 

 

SUGERENCIAS

Algunas estrategias metodológicas que se pueden desplegar son la  resolución de problemas: consiste en proponer al estudiante un determinado problema, muy acotado, acerca de una determinada temática

 

Estudios de casos, análisis de datos y, recursos estadísticos y mapas conceptuales, son muy útiles para correlacionar causas y consecuencias, para el inicio de un tema y/o como cierre del mismo

 

Causalidad múltiple: hay acontecimientos que pueden tener una sola causa inmediata, pero en general inciden una multiplicidad de ellas. Así es posible jerarquizar causas  principales y secundarias. El estudiante deberá intuir, formular y clasificar las diversas causas que puedan incidir en una situación planteándose la causalidad múltiple.

La realización de cuadros comparativos y de generalizaciones son habilidades de construcción que pueden ser un instrumento válido de evaluación, apreciado desde una matriz de valoración entre otros medios de registro.

Los  mapas conceptuales pueden ser otra  de las estrategias de evaluación.

 

Las comunicaciones orales y por escrito de conclusiones o informaciones organizadas previamente pautadas con el profesor.

 

En lo referente al diálogo con otros espacios curriculares proponemos el siguiente ejemplo: ¿existen fundamentos y cuáles serían, de existir ,para modificar algunos elementos culturales de un “otro”? los espacios curriculares de Historia, Geografía, Formación Ética y Ciudadana, las Artísticas, Lengua, Biología podrían unirse para discutir y aportar a las discusiones que los estudiantes lleven a cabo con razón de alcanzar no solo explicaciones sino tomar posicionamientos respecto de esta temática.

 

Otro diálogo podría darse alrededor del proceso emancipatorio de los pueblos que brinda elementos para pensar desde las paradojas,  posibilidades de articulación y vinculación directa con otros espacios del curriculum además de los mencionados en esta oportunidad.

Otra temática posible de abordar interdisciplinarmente con geografía y formación ética y ciudadana es la soberanía en el Atlántico sur.

 

 

CICLO ORIENTADO

FORMACION GENERAL

 

ENFOQUE ORIENTADOR

El Ciclo Orientado está pensado para que el estudiante pueda percibir y comprender la organización de las interacciones internas y externas que constituyen las dos caras de la búsqueda de permanencia o supervivencia de las sociedades, en las cuales la propia debilidad de la organización puede ser el elemento reorganizador como estrategia de dominio o de resistencia y cambio.

 

Percibir las diversas tácticas y estrategias que los sectores populares o acallados ponen en práctica para resistir, mejorar sus condiciones y hasta para revertir su situación  pueden ayudarnos a comprender que es posible que los cambios a largo plazo respondan a éstas luchas. Es posible el aprovechamiento de circunstancias u ocasiones a favor sin por eso poder construir un espacio efectivo e institucionalizable de poder pero que permite oponerse al juego o dinámica del sistema.

 

Esto es a lo que De Certeau llama táctica (tal vez, la aceptación y/o reclamos de atención de los sectores sociales en los sistemas de bienestar) como la resignificacion, que desde las instituciones, los criterios y parámetros para pensar una realidad instalados en la cultura y sistema hegemónico, las personas concretas y grupos sometidos construyen de diversas formas: mitos, leyendas, milagros, cuentos, e incluso la práctica del escamoteo o desvío, (tal vez, las películas o novelas en las que la protagonista pobre se enamora y casa con un millonario cuestionando un orden injusto sin modificarlo), son objeto de esta línea de análisis que se nutre también de las distintas percepciones que Bernstein, Giroux, Willis y otros aportan sobre los actores sociales y la posibilidad de resistir desde la resignificación intersubjetiva.

 

Es por esto que la propuesta ofrece mirar los movimientos sociales y las expresiones culturales y artísticas del último siglo desde esta perspectiva, a la vez que poder diferenciarlas de las que plantean permanencia siendo útiles al sistema. El tratamiento de estas temáticas favorecerá la formación de un adolescente y/o joven que pueda comprender los procesos que hicieron del mundo lo que es hoy, pudiendo evaluar también las construcciones culturales o sociales de las que participa desde esta mirada.

 

La complejidad que el mundo contemporáneo presenta en sus diferentes aspectos y escalas y las interrelaciones permanentes permiten plantear la posibilidad de avanzar en complejidad sin renunciar a lo simple, por lo que  el tiempo histórico propuesto se reduce en este ciclo al último siglo con un juego de escala mundial y latinoamericana, dejando para el último año del recorrido de la secundaria la historia argentina del S XX y lo que va del S XXI enriquecida con una investigación local.

 

La debilidad posible por la carencia o inexistencia de bibliografía que desarrolle la historia entrerriana pasa a ser una fortaleza como desafío de la propuesta, en tanto sería posible ir construyendo colectivamente la identidad, la memoria, la ciudadanía y la conciencia histórica desde la participación activa en la indagación del pasado más reciente, a través de testigos o protagonistas de las historias cotidianas, recuperando el valor de las acciones y miradas de  los sujetos anónimos, acercándose a algún documento o fuente, ensayando la contextualización desde lo ya comprendido o construido, identificar continuidades o patrones y otorgar significatividad a un periodo, etapa o hecho paradigmático, comprendiendo el presente desde alguna mirada colectiva a partir del abordaje de uno de los tantos momentos pasados que se entrecruzan.

 

Ya se ha definido la necesidad de significar el conocimiento desde la posibilidad de transformar la sociedad, lo que hace indispensable enseñar a comprender, interpretar nuevas situaciones, resolver problemas y explorar las posibles intervenciones. Esta enseñanza permitirá la construcción de un sujeto comprometido y responsable al desarrollar un pensamiento crítico que le posibilite al estudiante del Ciclo Orientado elaborar conclusiones encontrando patrones al comparar y contrastar, clasificar y generalizar y formular conclusiones más complejas, basadas en esos patrones, al poder inferir, predecir, formular hipótesis y comprender los sucesos y acontecimientos.

 

Se han propuesto aquí también dos planteos estructurantes para la construcción y abordaje de las problematizaciones que se orientarán ya a una resolución más organizada de problemas y a la producción de textos conclusivos.

 

Estos estructuradores son:

 

Ø                 ¿Qué continuidades y cambios en la alternancia de los gobiernos democráticos y antidemocráticos en el mundo, durante el S XX,  se podrían identificar? ¿En qué sentido los derechos y la justicia fueron un constante desafío?

 

Ø                 ¿Qué construcciones históricas de resistencia o alternativas a los pensamientos e Ideologías hegemónicas podrían identificarse, y qué trayectos fueron transitando?

 

 

CUARTO AÑO

 

RECORRIDOS POSIBLES  Y CONTENIDOS

 

ü                   La primera mitad del S. XX en el mundo y América, cuyo comienzo se puede  ubicar en la etapa de la paz armada. Las complejidades de las políticas neocolonialistas, van definiendo aliados y rivales, pero no opuestos.

 

Los imperialismos europeos y estadounidense de principios del S XX (alianzas, “Paz armada” y “Garrote”) y el juego de un actor social fortalecido: las grandes empresas. Mercados, pasos estratégicos y anulación de la competencia como política de Estado: la estrategia de imperialismos y nacionalismos en pugna y/o coincidencia.

 

¿Existe una constante de subordinación de grupos humanos, al interior o al exterior de las fronteras, más allá de los modelos de Estado instaurados? (democracias liberales, monarquías absolutas, totalitarismos de izquierda y de derecha) ¿Qué acciones igualan o diferencian a los países comprometidos en las guerras mundiales?

 

Los modelos políticos de los estados latinoamericanos mantienen una  relación con los modelos a escala mundial: las distintas posibilidades de participación de la ciudadanía (universalización del voto, juego de partidos, corporativismo, militarismo).

 

Los comienzos del populismo de derecha (Yrigoyen, Vargas) y de izquierda (Cárdenas).  Nuevos sectores sociales en el juego político.

Un juego de contrastes: proteccionismo económico de las potencias y desprotección de los países dependientes.

 

Los modelos económicos en los que las permanencias marcan su impronta: el agroexportador con la variante caribeña del monocultivo y el de sustitución de importaciones. El conflicto entre los actores sociales hegemónicos  y los nuevos actores que visibilizan su postergación: obreros, migrantes internos, campesinos, estudiantes y clase media, otros.

 

La población en movimiento: migraciones, la mujer en el mercado laboral, la juventud como desempleada y como combatiente. Incidencia en la configuración de nuevas clases sociales  que requieren respuestas de los gobiernos.

 

Las vanguardias (impresionismo, surrealismo, cubismo) y los movimientos sociales (Sandino, Ghandi). Modos y actores diferentes para las posibilidades de cambio y expresión de los sentimientos e ideales de las clases sociales.

 

Indigenismo y nacionalismo latinoamericano.

 

Los medios de comunicación en la construcción de los discursos hegemónicos.

 

El “otro” lado del mundo: reestructuración de oriente como contraste o como complemento de occidente.

 

Identificación de neonazismos, ¿nuevos ghettos?, limpieza étnica en sus variantes actuales.

 

 

SUGERENCIAS

Algunas estrategias metodológicas que se pueden desplegar en los cursos del ciclo orientado son: resolución de problemas: consiste en proponer al estudiante un determinado problema, muy acotado, acerca de una determinada temática. “En la resolución de problemas los conceptos y procedimientos se desarrollan en forma conjunta y dialéctica. Sin duda el tratamiento de un problema permite mejorar la comprensión de los conceptos…esta estrategia metodológica posee una doble función: por una parte, es una fuente de conocimientos y  de consolidación de los mismos y, por otra parte, promueve el desarrollo del pensamiento.”[114]

 

Esta estrategia presupone y permite el desarrollo de ciertos procedimientos tales como la adquisición de la información, la interpretación, el análisis de la información y la realización de inferencias, la comprensión y organización conceptual de la información y la comunicación del nuevo conocimiento construido, los cuales podrán ponerse en juego en la propuesta de investigación de la historia local.

 

Estudios de casos, análisis de datos y recursos estadísticos y mapas conceptuales, son muy útiles para correlacionar causas y consecuencias, para el inicio de un tema y/o como cierre del mismo.

 

Alrededor del proceso de resistencia o alternativas a los pensamientos e Ideologías dominantes pueden identificarse distintos elementos para pensar posibilidades de articulación y vinculación directa con otros espacios curriculares como Literatura, Arte, Filosofía, otras.

 

Respecto de la evaluación,  “Es necesario observar a todos los alumnos para comprender sus formas de aprender, reconocer  la diferenciación de los procesos de aprendizajes de cada uno y ajustar de manera individualizada las intervenciones pedagógicas, teniendo en cuenta que  no todos necesitan  la ‘misma dosis’ de evaluación formativa” [115]

 

Esta propuesta de evaluación diferenciada es posible si los distintos momentos de la resolución de problemas o pequeña investigación son registrados cualitativamente en base a las habilidades indispensables, a la metodología, que se pretenden facilitar, tales como: fundamentación, ejemplificación, reconstrucción, justificación, comparación, contextualización, generalización, las que pueden dar cuenta del progreso del aprendizaje y de las propias limitaciones de los estudiantes.

 

 

QUINTO AÑO

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   El mundo bipolar marca la dinámica y la pobreza se agudiza. La competencia entre potencias marca el comienzo del fin de la bipolaridad al ir acentuando la sociedad del consumo y del bienestar, incentivada desde los medios masivos de comunicación.

 

ü                   Intentos de resistencia, propuestas alternativas y estrategias de dominación marcan esta segunda mitad de siglo que finalmente observa que la revolución social no logró sus objetivos, la pobreza no se combatió, el poder y el dominio no se atenuaron y las libertades y los derechos son más deseados que vividos por la mayoría de la población mundial.

 

La conformación de los bloques durante la Guerra Fría: profundización de la pobreza y las teorías y doctrinas que intentan darle respuesta desde  estos distintos bloques.

 

La industria cultural de transformación del ocio en consumo y la integración de la clase obrera al sistema capitalista ¿estrategia del bloque occidental?

 

Estado de bienestar y fordismo.

 

Los populismos de derecha (Vargas, Gaitán, Villarroel, Arbenz, Perón) y de izquierda (Paz Estensoro) ¿revolución, cambio o permanencia?

 

Diferencias entre arte y nuevo periodismo estadounidense y latinoamerino (Andy Warhol y Siqueiros, Rivera o Carpani, Truman Capote y Walsh) ¿tensión entre construcción del dominante y estrategia de resistencia de los dominados?

 

Las contradicciones de los discursos en ambos bloques: los movimientos populares: mayo francés, primavera de Praga, activistas, guerrilla, resistencia negra africana, antisegregacionistas, hippies. Tiananmen y  las estrategias de disciplinamiento.

 

El derrotero de las dos ideologías: El corrimiento de las cortinas de hierro y bambú y las distintas vías de construcción del socialismo latinoamericano (Cuba, Nicaragua, Chile) y su relación con occidente.

 

El capitalismo y su constante conflicto con el liberalismo político-social: progreso, desarrollo. Seguridad nacional. Descolonización y dependencia.

¿Quién ganó la guerra fría? ¿Cómo es el  nuevo orden mundial? La interrelación de los nuevos “polos”: SE asiático, el grupo de los 8, China, países petroleros, otros. ¿Qué justificaciones encuentra el poder hegemónico para intervenir en este nuevo orden? Estrategias de intervención: ver plan Puebla, Colombia.

 

Globalización: la paradoja de occidente: la democracia excluyente y su agudización en Latinoamérica. La paradoja mundial: se globaliza la desigualdad y se fortalecen las intolerancias; la paradoja existencial: el encierro individualista y el desencanto en un mundo cada vez más sofisticadamente conectado y sin límites.

 

Los nuevos actores sociales de un mundo desigual: los sin tierra, zapatistas, pueblos originarios, refugiados y migrantes, los “retenidos” en la Unión europea. Nuevas intolerancias y conflictos nacionalistas.

 

El discurso del pensamiento único y el fin de las ideologías y los aspectos alternativos de los movimientos antiglobalización, Tercera vía, otros. ¿Fin de la contracultura o las vanguardias?

 

Las distintas miradas religiosas en oriente y occidente en el siglo XX y los actuales conflictos: fanatismos, nacionalismos, terrorismo internacional: fundamentalismos e intereses subyacentes: atentados a la Embajada de Israel y la Amia. La franja de Gaza.

 

 

SUGERENCIAS

Muchas de estas problemáticas se enriquecen con la lectura y análisis de la información periodística que permitirán comprender el abordaje ideológicamente diverso aproximándose a la pluriperspectividad en las Ciencias Sociales.

 

Como parte de las estrategias metodológicas se ha sugerido la resolución de problemas como la estrategia fundamental del ciclo orientado por el acercamiento a la metodología propia del conocimiento histórico.

 

Esta estrategia, hemos dicho ya, presupone y permite el desarrollo de ciertos procedimientos tales como la adquisición de la información, la interpretación, el análisis de la información y la realización de inferencias, la comprensión y organización conceptual de la información y la comunicación del nuevo conocimiento construido, los cuales podrán ponerse en juego en la propuesta de investigación del último año.

 

Estudios de casos, análisis de datos y recursos estadísticos y mapas conceptuales.

 

Para el diálogo con otros espacios curriculares se plantea el trabajo interdisciplinario con donde se propone enriquecer el conocimiento de las dinámicas de las democracias latinoamericanas actuales en relación al corrimiento del Estado y al ejercicio del poder trasnacional y en qué medida influyen en las condiciones de vida  de las personas. Este diálogo está abierto al trabajo cooperativo con: Geografía (identidad latinoamericana), Formación Ética y Ciudadana, Filosofía, Sociología, Arte, Derecho, Economía, TICs, Lengua y Literatura.

 

La evaluación se mantiene en el mismo propósito que en el año anterior del ciclo por lo que los medios propuestos son todos aquellos que permitan ir observando logros de comprensión, contextualización y comunicación de lo estudiado.

Hemos dicho ya que esta evaluación diferenciada es posible si los distintos momentos de la resolución de problemas o pequeña investigación son registrados cualitativamente en base a las habilidades indispensables a la metodología, que se pretenden facilitar, tales como: fundamentación, ejemplificación, reconstrucción, justificación, comparación, contextualización, generalización, las que pueden dar cuenta del progreso del aprendizaje y de las propias limitaciones de los estudiantes.

 

Estas habilidades pueden ser manifiestas desde la comunicación oral o escrita; en tanto la capacidad de comunicación oral es deseable en el estudiante que está finalizando el ciclo secundario sería una práctica recurrente que facilitaría la afirmación y autorregulación de los aprendizajes.

 

 

SEXTO AÑO

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   La Historia Argentina del S. XX está claramente marcada por la alternancia de gobiernos democráticos y antidemocráticos  que no se definen sólo por el voto libre y popular sino también por el pleno goce de derechos o su ausencia.

 

ü                   La identificación de la ampliación o restricción de derechos individuales civiles y políticos pero también económicos y sociales en los gobiernos golpistas como constitucionales  ofrecen “una guía práctica” y ética acerca de cómo actuar en el presente.

 

Oligarquía, cooptación, ejercicio formal del voto, diferenciación social y  marginación, migrantes y discriminación, postergación de pueblos originarios, la tierra y la agroexportación, inversiones extranjeras y beneficios, concentración de la riqueza…¿Argentina del (bi) Centenario?

¿De qué modo el discurso de incorporación a la civilización se puede identificar hoy?

 

Interrelación con el mundo: nuevos actores sociales, pensamiento, estrategias y las alianzas policlasistas (Yrigoyen y Perón).

 

¿Alianza de las clases hegemónicas y de los sectores emergentes? El papel de las ideologías y la alianza entre derecha y liberalismo económico (la Década Infame y la Revolución Libertadora).

 

Propuestas de los bloques en las dinámicas argentinas: liberalismo conservador, Alianza para el Progreso, Desarrollismo, Doctrina de Seguridad Nacional, Neoliberalismo: actores protagónicos favorecidos, actores desfavorecidos, permanencias. ¿El Estado garante de derechos?

 

Teoría de la dependencia y foquismo revolucionario; las contradicciones de la violencia.

 

La Iglesia renovada: Mons. Hesayne, Angelelli, otros. Tercer mundistas, villeros, Teologías de la Liberación.

 

Tácticas y estrategias de resistencia: el arte, el cine, el tango y otras expresiones de  música popular, el rock,  graffitis, el humor gráfico, mitos populares, periodismo y la cultura oficial: maneras y medios para su descalificación.

 

Recuperación de la Constitución y retroceso del estado: ¿quiénes avanzan y hacia dónde? Sectores hegemónicos y su consolidación. Nuevos actores sociales y búsqueda de participación. Un intento de socialdemocracia: Alfonsín.

 

El Peronismo del segundo medio siglo: diversidad, contradicciones y permanencia: políticas económicas, políticas sociales y legislación, relación con los distintos sectores sociales, políticas exteriores. ¿Adecuación a los tiempos históricos? Cámpora-Perón-“Isabel”, Menem, Duhalde, Kirchner.

 

¿La globalización como vaciamiento?: de recursos, de ejercicio de soberanía, de las instituciones, de la democracia  integradora, de valores, de sentido existencial… ¿expoliación dirigida?…el llenado cómplice: consumo, cultura mediática, el espectáculo de la disputa y la violencia, lo privado y lo público, inmediatez, humor descortés y narcisismo.

 

La paradoja presente en la democracia actual ¿legalidad sin justicia? Interpelación ético-ciudadana para fortalecer las acciones democráticas en la construcción de nuevas resistencias. La lucha de Esquel, de Salta como casos de estudio.

 

Se propone  el estudio simultáneo de la historia local abordando la comprensión de lo que significó al individuo común la democracia, los golpes de Estado, el goce de derechos y su violación o suspensión en los planos político, civil, económico, social, sus tácticas o estrategias de defensa pudiendo organizar  una síntesis con lo ya estudiado en los cursos anteriores, para construir así una historia más cercana y vivida.

 

SUGERENCIAS

Analizar letras de temas musicales que permitan percibir ocultamiento o resignificación y resistencia como también identificar las bases ideológicas en distintos discursos actuales y el posicionamiento frente a determinadas problemáticas. El humor que las caricaturiza es un recurso posible y accesible.

 

Construcción simultánea de la propia historia local abordando situaciones cotidianas, incluso anécdotas, en relación con la salud, servicios, educación, política agraria y el movimiento de población que ésta pudo significar, el derrotero de empresas familiares o tradicionales y el desempleo urbano o la movilidad social de algunas familias u otras situaciones que pudieran plantearse como cercanas y significativas para el grupo.  

 

Las habilidades ya mencionadas facilitadas en su desarrollo en la resolución de problemas podrán ponerse en juego en la propuesta de investigación de la historia local.

 

Estudios de casos, análisis de datos y recursos estadísticos se mantienen como estrategias metodológicas y adquieren especial significado en la construcción y comunicación de la historia   investigada.

 

En cuanto a la referencia a los diálogos con otros espacios curriculares, se puede plantear: las influencias de las tecnologías y su impacto en las vidas cotidianas en Entre Ríos en las paradojas neoliberales de la democracia actual. Desde estas temática es posible el trabajo con apertura a: Geografía, Formación Ética y Ciudadana, Biología, Filosofía, Derecho, Economía, Sociología, Arte, Literatura, Matemática en la graficación de tendencias, porcentajes, etc. o en las distintas situaciones o problematizaciones que estudiantes y profesores consideren pertinentes.

 

La evaluación del último año tenderá a ayudar a regular  la capacidad de:

- construir una comprensión y explicación histórica que pueda hacer uso de fuentes orales y documentales e interpretarlas y contrastarlas,

-identificar la multiplicidad de causas identificando en ellas intereses e ideologías presentes y/o contrapuestas,

-determinar cambios significativos o continuidades con un tiempo más cercano o con el presente,

-valorizar las acciones en función del valor de la justicia como referente de cualquier estudio social,

-poder graficar tendencias o procesos,

-poder debatir desde posiciones diferentes para lograr una construcción colectiva o cooperativa del pasado común

-lograr un relato claro, ameno y con fundamentaciones sólidas desde un conocimiento bien construido.

 

Cada una de estas habilidades requiere de procesos de construcción continuos que el docente deberá ir observando y consignando en su desarrollo o en comunicaciones parciales de resultado.

 

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CICLO BASICO COMUN

FORMACION GENERAL

 

FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA

ENFOQUE ORIENTADOR

Formación Ética y Ciudadana se constituye epistemológicamente como un campo interdisciplinar, con los aportes de la Filosofía, la Sociología, la Antropología Cultural, el Derecho y las Ciencias Políticas, fundamentalmente. Es decir, que surge como un espacio complejo desde el cual se puede ofrecer a los estudiantes posibilidades de establecer relaciones diversas con otros campos del saber.

 

Esta complejidad expresa una realidad social que se resiste a cualquier análisis simplificador. Por ello, es deseable incorporar a este espacio curricular la mirada sobre las profundas transformaciones en campos tan importantes como son la globalización de las comunicaciones, las nuevas tecnologías de la información, los problemas ambientales, los cambios en la institución familiar, los nuevos grupos urbanos y la diversificación del mundo laboral, entre otros. Todos ellos influyendo en la conformación de nuevas subjetividades, las que debemos considerar desde las instituciones educativas, ya que estos cambios socio- culturales contribuyen a la configuración de sujetos que necesitan otras competencias para desenvolverse en la sociedad. Desde éste paradigma proponemos un acercamiento que posibilite  una mayor comprensión de la realidad, en un carácter interpretativo, teniendo en cuenta además la complejidad de la que es portadora el sujeto en sí mismo.

 

Lo referido anteriormente implica que nuestras prácticas pedagógicas se pueden y deben enriquecer con la inter, multi y pluri disciplinariedad que permiten un entrecruzamiento de relaciones entre los diversos métodos y conceptos que aportan los espacios curriculares, con apertura a todo aquello que dote de nuevos sentidos al conocimiento,  como lo estético, lo ético y  lo afectivo.

 

También es relevante en este espacio reflexionar acerca de la diversidad de tradiciones culturales, postulando el pluralismo para analizarlas. En el escenario sociocultural actual conviven concepciones de la realidad muy variadas, e incluso opuestas, situación que influye en las elecciones que los sujetos realizan en sus vidas.

 

Se trata de reconocer éstas y otras diferencias, siempre en el marco de la búsqueda de la igualdad de derechos y condiciones, para que, en la convivencia de nuestras diferencias podamos dar lugar a proyectos comunes.

En este espacio se propone la integración de los problemas de la ética, con la problemática de los derechos humanos, el Estado y la ciudadanía, pensando en desarrollar una capacidad crítica a partir del planteo de problemas, de la discusión de alternativas para su solución y de la construcción de valores democráticos, situación que permitiría formar ciudadanos conscientes de sus derechos y deberes, dando lugar a  estrategias que posibiliten la participación de los estudiantes.

 

Se propone la enseñanza a partir de problematizaciones, que abren a la posibilidad de explicación de las soluciones propuestas, de las experiencias comparadas y la discusión de alternativas, para poder así estimular la problematización de los planteos relacionados con la Ética. Los valores presentes en nuestras Constituciones, Nacional y Provincial, serán comprendidos significativamente si en lugar de mostrarlos como supuestos vigentes en todo tiempo y lugar, se los explicita como programas cuyos objetivos son susceptibles de perfeccionamiento permanente.

 

El aprendizaje en relación a lo ético ciudadano no puede reducirse a una buena conducta o a conocer solamente principios normativos de la constitución. Es necesario crear situaciones a partir de las cuales cada estudiante logre construir un entramado conceptual, junto con actitudes y acciones que los capacite para un desenvolvimiento social responsable. Es decir, aportar a la formación de un sujeto con posibilidades de actuar según principios autónomos, justos y solidarios, argumentados, y siempre abiertos a la crítica y a la posibilidad de cambio.

 

La democracia, la práctica de la ciudadanía y el pleno ejercicio de los derechos humanos se suponen recíprocamente, y  no se reducen a elegir periódicamente a los gobernantes. Los estudiantes de la escuela secundaria deberían ir logrando la participación escolar y la construcción de ciudadanía, que es uno de los propósitos de la Formación Ética y Ciudadana. Esto  supone que cada estudiante esté habilitado para expresar sus opiniones, escuchar propuestas alternativas, deliberar sobre la legitimidad y viabilidad de cada postura, decidir por consenso o elección mayoritaria y tomar parte en las definiciones resultantes.

 

Las temáticas propuestas se relacionan también con la preocupación principal que orienta la enseñanza de la Formación Ética y Ciudadana que es la construcción de criterios para intervenir en las prácticas sociales y las relaciones de poder que las atraviesan y que contribuyen a complejizar la tarea de educar.

 

Desde este espacio curricular se busca asimismo brindar a nuestros estudiantes elementos o herramientas para poder desde la mediación, participar en la resolución pacífica de los conflictos aportando al tratamiento de los mismos, generando condiciones para la convivencia y acciones colectivas cuyo propósito principal sea el bien común. Es importante que el estudiante se encuentre al finalizar la secundaria con capacidades para participar en la sociedad, desde la comprensión del funcionamiento de las distintas instituciones que la conforman, de la crítica de los aspectos cuestionables de las mismas y de la posibilidad de proponer cambios.  Los distintos actores que intervienen en la trama social, tanto individuales como colectivos, se constituyen a través de sus prácticas, y también del significado que atribuyen a las mismas. Se debería pensar a la educación secundaria con el compromiso -desde este espacio- de aportar a la formación de una ciudadanía activa, que implique poder interpretar las acciones propias y ajenas,  realizadas o por realizarse.

 

Los contenidos propuestos son orientativos. Cada docente podrá reorganizarlos, según las posibilidades de indagar en ellos con distintas propuestas, estrategias y situaciones, teniendo en cuenta los grupos y la realidad institucional y social de los estudiantes.

 

En el Ciclo Básico los recorridos propuestos  se enuncian o se han pensado en relación a la construcción de la identidad individual y colectiva, a la reflexión ética y a la construcción de la democracia, los derechos humanos y la ciudadanía.

 

La propuesta para el Ciclo Orientado es ir complejizando los conocimientos construidos en el Ciclo Básico, atendiendo a las condiciones y trayectorias escolares de los estudiantes y a sus mayores posibilidades de establecer relaciones entre éstos y la realidad social, de lograr conceptualizaciones de mayor nivel de abstracción y de generar en ellos nuevos desafíos para la acción. Se pone énfasis en los últimos recorridos propuestos: el de la Formación Ciudadana, y de la Reflexión Ética, desde las que se piensan los principios que sustentan la democracia.  La indagación sobre la construcción de identidades se puede trabajar en articulación con Psicología y Filosofía, espacios que los asumen como contenidos específicos para la reflexión antropológica.

 

 

ARTICULACIÓN CON EL NIVEL PRIMARIO

El Ciclo Básico Común de la Escuela Secundaria dará continuidad a los procesos de enseñanza del Nivel Primario en dos sentidos: 

-Utilizando conocimientos sobre contenidos desarrollados en la Escuela Primaria, en nuevas situaciones según la propuesta de este espacio curricular. En tal sentido, en Formación Ética y Ciudadana, se retomarán para su enseñanza los siguientes contenidos: el concepto de ley,  norma, ciudadano, gobierno, derechos, derechos del niño y del adolescente, identidad, voto, valores, ley fundamental o Constitución Nacional,  pueblos originarios, entre otros.

 

-Retomando la enseñanza iniciada en el Segundo Ciclo de la Escuela Primaria sobre contenidos que requieren ser nuevamente  abordados, retrabajados con mayor complejidad y utilizados en nuevas situaciones pedagógico-didácticas. La edad, el grupo, los recorridos educativos y el contexto institucional -entre otros-, plantean la necesidad de volver sobre la enseñanza de dichos contenidos sin suponer que en el Nivel anterior se han logrado esos conocimientos. Proponemos retomar la enseñanza de los siguientes contenidos iniciados en Primaria:  la importancia del respeto de las normas para una mejor convivencia en el contexto escolar y en otros contextos; continuar  y profundizar el análisis iniciado de la Constitución Nacional,  de situaciones de respeto y violación de los derechos humanos , de los derechos del Niño y del  Adolescente  historizando la conquista de los mismos y complejizando  las conceptualizaciones trabajadas, profundizar el análisis de los pueblos originarios haciendo hincapié en  la necesidad del respeto de la diversidad cultural, de la educación bilingüe propuesta como derecho en nuestra constitución nacional y del respeto a las  múltiples cosmovisiones y a las diversas identidades individuales y colectivas. A partir del concepto de ciudadano incorporar nuevas modalidades de serlo, continuar  el tema de los valores y de la importancia de la búsqueda del consenso respecto de ellos y la reflexión ética de otros temas.

 

 

PRIMER AÑO

 

RECORRIDOS  POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   La construcción de Identidades individuales y colectivas en las nuevas configuraciones familiares inmersas en el dinamismo de los permanentes  cambios socio culturales de nuestra época.

 

Acerca de cómo construimos nuestra identidad. Diferentes intereses, ideas, historias, situaciones. Posibilidades de los ciudadanos y de los estudiantes. La necesidad del  respeto por otras identidades personales y colectivas.

La idea de la adolescencia como  construcción cultural. ¿Qué tipo de cambios implica? La  reflexión  en torno a la pubertad  y  la adolescencia como espacio  de conflicto y búsquedas, como hecho donde interviene lo subjetivo y lo cultural.

Grupos de pertenencia: las nuevas configuraciones familiares y los cambios respecto de otras épocas y culturas. Los grupos etarios y las distintas formas de ser adolescentes y jóvenes según los distintos contextos y formas de vida.  Los lugares que sentimos como propios.

Los adolescentes y jóvenes y sus códigos y modos particulares de  comunicarse e informarse (faceebok, twitter, fotolog, my space y otros).  Aprovechamiento crítico y  responsable de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

 

ü                 La reflexión ética en torno  a las acciones de los sujetos. Los factores subjetivos relacionados con el ejercicio de la libertad. 

 

La libertad como fundamento de nuestras acciones.

En la conquista de la libertad nos vamos construyendo como sujetos autónomos y responsables. La importancia de los límites.

La comprensión del sentido de las normas y valores como ejes de nuestro desarrollo personal y social.

La importancia del diálogo para la construcción de acuerdos, la resolución pacífica de conflictos y la apertura a puntos de vista diferentes.

 

ü                   La democracia: necesidad y posibilidad de ir construyendo entre todos una ciudadanía basada en los derechos y responsabilidades.

 

Las normas actualizadas y consensuadas entre todos en la escuela  en vistas a  una mejor convivencia.

Ámbitos de participación de la juventud. La participación de los jóvenes  en la escuela y en otros espacios posibles.

La comprensión de normas y señales de tránsito que facilitan  la circulación segura en la vía pública.

Derechos de los niños, adolescentes y jóvenes. A quiénes  acudir en caso de situaciones de lesión de estos derechos. Instituciones de defensa de los derechos.

Implicarnos en el cuidado del ambiente, campañas de concientización en la escuela y en el barrio. ¿Tienen los animales derechos? Derechos de los animales y su protección.

 

SUGERENCIAS

Como posibles estrategias metodológicas se sugiere utilizar: hojas de valores (esta estrategia consiste en presentar a los estudiantes un texto breve en el que se exponga una situación problemática que invite a la reflexión, añadiendo una lista de preguntas sobre las que hay que pensar una opinión o preferencia, luego se contrastan sus puntos de vista), lectura y escritura (esta estrategia que no es responsabilidad única de los profesores de lengua, trasciende cualquier  espacio curricular, porque implica introducir e involucrar a los estudiantes en la cultura letrada),  resolución de problemas (la enseñanza de la resolución de problemas se torna imprescindible en la educación, ya que facilita la adquisición de aprendizajes con los que los estudiantes aprenden a aprender y es ésta, en última instancia, la razón más importante para considerar su inclusión “problemas cuya respuesta no es inmediata, que son abiertos, que plantean al estudiante un conflicto para resolverlo, que admiten distintas estrategias de solución, y, a veces varias soluciones o ninguna…[116] diálogos clarificadores (permiten que el estudiante vaya profundizando en sus reflexiones a medida que se desarrolla un diálogo en el que  el docente interviene con preguntas que lo hacen  reflexionar, poner en duda o considerar otras posibles alternativas a sus propias opiniones, de manera que al final de la conversación más que un intercambio de opiniones se haya dado un esfuerzo de reflexión del estudiante), guías de trabajo, análisis de casos (mediante esta estrategia los estudiantes analizan en profundidad un caso tomado de la vida real, de la ficción o de la historia, pudiendo aportar una solución diferente, de acuerdo con sus conocimientos, experiencias y motivaciones, es decir que no hay una única solución, dilemas morales (son breves narraciones de situaciones que presentan un conflicto que atañe a la decisión individual: la persona debe pensar en cuál es la solución óptima, y fundamentar su decisión en razonamientos que sean moral y lógicamente válidos), entrevistas, dramatizaciones.

 

Es posible articular el desarrollo de estos contenidos estableciendo diálogos con otros espacios curriculares como Historia, Biología, Música, Artes Visuales, Educación Tecnológica, Educación Física.

 

Una propuesta de interdisciplinariedad podría ser con Historia y Geografía donde el tratamiento de un contenido o tema como por ejemplo, los pueblos antiguos originarios de América, permita establecer una relación con los espacios curriculares mencionados u otros. Una de las maneras de abordarlo como problemática interdisciplinaria es trabajarla desde los contrastes entre la actitud de la civilización occidental actual y la de los pueblos antiguos originarios. ¿Qué concepción tiene la sociedad actual comparando con la de los pueblos originarios en relación al aprovechamiento de los recursos naturales?  ¿La destrucción de la naturaleza es un resultado necesario de la incorporación de la tecnología en la  producción?

 

En relación a la evaluación, se sugiere utilizar: relatos autobiográficos (esta forma de evaluación les permite a los estudiantes interpretar situaciones de la propia vida y convertirse en observadores de su propia experiencia para comprenderla y comprenderse, es decir  evaluarse.

También son muy formativos algunos instrumentos como: mesa redonda (es una estrategia de difusión de conocimientos, que puede llevarse a cabo con estudiantes y con invitados especiales, evaluaciones orales (favorecen la expresión oral, la defensa de la propia postura respecto de un tema planteado y su fundamentación), elaboración de informes escritos, análisis de casos (se puede utilizar para evaluar la misma estrategia propuesta para enseñar), trabajos dirigidos al ambiente exterior (implica la elaboración de un proyecto como forma de organizarse para solucionar algún problema, mediante una propuesta secuenciada de actividades de distinto tipo). Por ejemplo, gestionar su propia revista o radio, elaborar proyectos de intervención cultural comunitaria fuera del horario escolar, armar roperos escolares, hacer campañas para ayuda solidaria, diseñar talleres recreativos, campeonatos deportivos.

 

 

SEGUNDO AÑO

 

RECORRIDOS  POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   Las nuevas prácticas de comunicación  y su relevancia en la construcción de subjetividades.

 

Culturas adolescentes y juveniles: tribus urbanas y otras conformaciones juveniles. Reflexión sobre la heterogeneidad social y la pertenencia a grupos. Búsqueda de una identidad personal y social. Los líderes  en el grupo de pares.

La importancia de la amistad y del amor como sentimientos y fuente del desarrollo de  valores como la confianza, el compañerismo, el cuidado del otro, el altruismo.

Confrontando las ideas que transmiten los medios de comunicación sobre la sexualidad, entendiéndola como una de las dimensiones constitutivas del sujeto, como expresión de lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos. Las diferencias de género y el análisis de los roles femenino y masculino/varón y mujer en distintas culturas y en la actualidad.

El cuerpo ¿un ideal de belleza y consumo? o ¿un espacio para la vida? El análisis crítico de modelos corporales que promueven los medios de comunicación en varones y mujeres y su influencia en la construcción de la identidad de los adolescentes y jóvenes. Las conductas adictivas. Enfermedades que pueden afectarnos y que podemos evitar.

 

ü                   La reflexión acerca de los valores que orientan la constitución o formación de sujetos responsables capaces de actuar buscando el bien común de la sociedad.

 

Las consecuencias de las acciones de los sujetos en las relaciones humanas y en las construcciones sociales. La búsqueda de soluciones razonables y pacíficas a los conflictos en la vida individual  y social.

Acerca de costumbres. Diversidad cultural. Las prácticas culturales y el enriquecimiento moral. Algunos ejemplos para pensarlos como las mutilaciones sexuales, el uso del velo o chador en las mujeres musulmanas, los pies pequeños de las geishas. Relativismo cultural, etnocentrismo y otras posturas. Aceptación o tolerancia. Diferencia entre ambos conceptos y posibles identificaciones desde las propias experiencias de vida.

La construcción de los distintos recorridos de vida: preferencias y opciones en relación a diversas situaciones que implican diferentes valoraciones e intereses.

Los valores éticos, estéticos, culturales y religiosos en las sociedades pasadas y en la multiculturalidad de las sociedades actuales,  las opciones personales asumidas por los sujetos desde la multiperspectividad del mundo plural y globalizado.

 

Sujeto y conciencia moral como eje de la justicia.  La práctica de los derechos y los deberes como fuente de la justicia y de la paz social.

 

ü                   La construcción de la ciudadanía, de la democracia y de los derechos humanos.

 

El conflicto y las luchas de poder son parte real de nuestra sociedad y de la vida democrática. Son necesarios el diálogo, la participación, el debate de ideas, y el respeto mutuo, como constitutivos prioritarios de las formas pacíficas de resolución de los conflictos, los que a su vez rechacen soluciones basadas en cualquier tipo de violencia. La  democracia  como sistema de gobierno perfectible  y su relación con  otras formas de gobierno históricas y actuales.

Los derechos humanos como “ideal común por el que todos los pueblos deben esforzarse”. Como ideal de expresión de la dignidad de los sujetos y como  construcciones dinámicas en relación a sus necesidades. Las características de los derechos humanos: universalidad, transnacionalidad, irreversibilidad, progresividad, interdependencia, irrenunciabilidad, indivisibilidad.

Los derechos individuales, también llamados de la personalidad: civiles  y políticos, los de la subsistencia: económicos, sociales y culturales. Las distintas obligaciones del estado frente a éstos. Análisis de situaciones de respeto y violación de los derechos en distintos contextos históricos y actuales.

Derecho a la libre expresión. El análisis de los mensajes de los medios de comunicación y su papel en la formación de la opinión pública.

 

SUGERENCIAS

En cuanto a las estrategias metodológicas se sugiere la lectura y escritura, análisis de casos históricos y actuales, análisis de recortes periodísticos, paneles con especialistas (es deseable ampliar con el aporte de especialistas lo que los adolescentes u jóvenes conocen de las temáticas que los afectan a algunos, incluso en su salud); dilemas morales, juego de roles (consiste en dramatizar a través del diálogo y la improvisación una situación que presente un conflicto con trascendencia moral, es decir, que el problema que se plantee sea abierto y dé lugar a posibles interpretaciones y soluciones); guías de estudio.

 

Se propone realizar diálogos con otros espacios curriculares como Lengua y Literatura,  Historia,  Biología, Educación Física, Música, Artes Visuales. Con una propuesta de interdisciplinariedad como es la diversidad como valor.

La Historia, la Geografía, Formación Ética y Ciudadana, las artísticas, Lengua, Biología podrían unirse para redescubrir el valor de la cultura originaria en América, justamente teniendo en cuenta la diversidad, por ejemplo en la búsqueda de prácticas medicinales, saberes populares, la música, la impronta de lo artesanal en la relación con el tiempo con  la naturaleza y con la creatividad, costumbres, fiestas populares, elementos de la naturaleza resignificados (el monte y la selva y las formas de vida) mitos y leyendas, en los que se ponga en cuestión la diversidad como valor.

 

Respecto a la evaluación: relatos autobiográficos, mesa redonda, guías de estudio, evaluaciones escritas (son adecuadas para contribuir a desarrollar y evaluar habilidades relacionadas con la expresión y comunicación de ideas,  como describir, definir, narrar, interpretar, justificar y argumentar, que son las que se ponen en juego en el momento de producir o de intentar comprender un texto) y orales (como las que favorecen la expresión oral, la defensa de la propia postura respecto de un tema planteado y su fundamentación).

 

 

TERCER AÑO

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   La construcción de identidades individuales y colectivas y las  distintas maneras de ser y experimentar la adolescencia y la juventud, teniendo en cuenta la heterogeneidad social y las diversas modalidades en que se presenta la condición de joven.

 

Comprensión crítica de las nuevas prácticas de la comunicación y su colaboración en la conformación de la identidad de los adolescentes y jóvenes.

El derecho a la identidad y su peculiar configuración en la historia reciente argentina. 

La escuela como ámbito de participación de los jóvenes que los constituye como sujetos políticos. El ejercicio de prácticas solidarias.

Los adolescentes y jóvenes en el mundo del trabajo y las nuevas condiciones laborales. Los gremios y mutuales y el compromiso con la defensa de los derechos de los trabajadores.

El tema de la “diversidad”  y la  configuración de  agrupamientos de distinta índole dentro de las sociedades. Procesos de construcción de identidades colectivas en el país.

 

ü                   La reflexión ética acerca de las acciones de los sujetos y la capacidad de revisar las posturas asumidas, orientados por una apertura a la complejidad del mundo y de lo humano.

 

El uso que hacemos de nuestra libertad y la posibilidad de la construcción de un proyecto de vida orientado hacia el estudio y el trabajo. La recuperación de una actitud responsable como correlato indispensable de la libertad.

La comprensión de las normas como reguladoras de la convivencia social. Las  diferencias entre normas sociales, morales y jurídicas; sus características. Mirar nuestro entorno y reflexionar sobre que sería conveniente y deseable cambiar y porqué.

El respeto de las normas como posibilidad de reconocimiento de los Otros. La fundamentación de las normas a partir de diversos principios éticos. 

Los valores compartidos y controvertidos en la escuela y en la sociedad.

Análisis y reflexión sobre los valores y disvalores vigentes y deseables en la sociedad actual.

Los procedimientos para resolver racionalmente los conflictos. El desarrollo de la argumentación para posicionarse sobre temas controvertidos de la realidad actual y construir el propio punto de vista respetando los puntos de vista distintos.

 

ü                   La democracia: necesidad y posibilidad de acceder entre todos a una ciudadanía construida desde los derechos y responsabilidades, en el marco del pluralismo y la multiculturalidad

 

La Constitución Nacional como marco del Estado de derecho. Contextualización histórica. Su estructura. Modos de reformar la constitución. Las características del Estado Argentino: representativo, republicano y federal. Los distintos órdenes o escalas en la dinámica republicana y federal: la relación entre los municipios, las provincias, y la nación.

El análisis de los poderes del estado en la constitución nacional, su división, independencia e interdependencia.

 La conquista del sufragio universal, la ley Saenz Peña de 1912 y el sufragio ¿universal? en nuestro país.  Cuando las mujeres comenzaron a votar y la ley de cupo femenino. ¿Votar ya fue? Las consecuencias de la abstención electoral. La apatía política como contracara de la ciudadanía.

Acerca de cómo nos protegen los derechos y garantías constitucionales ante las nuevas condiciones laborales que impone el mundo del trabajo.

Definición del estado de derecho. Las rupturas al orden constitucional y  democrático en Argentina: los golpes de estado entre 1930 y 1983. Problemáticas relacionadas con el origen de los mismos,  con la participación de la sociedad civil y con los derechos humanos. Análisis de procesos de mayor violencia: los jóvenes universitarios y La Noche de los Bastones Largos, los reclamos populares y el Cordobazo, la masacre de Trelew.

 

SUGERENCIAS

Estrategias metodológicas: lectura y escritura, juego de roles, actividades socio comunitarias (la participación escolar como práctica que construye la ciudadanía tiene relación también con la delegación, que puedan gestionar su propia revista o radio, elaborar proyectos de intervención cultural comunitaria fuera o dentro del horario escolar, armar roperos escolares, hacer campañas para ayuda solidaria, diseñar talleres recreativos, campeonatos deportivos, etc., a modo de ejemplos que pueden ser recuperados y contextualizados dependiendo de los diversos contextos escolares. Estas prácticas están relacionadas con un sujeto comprometido con su escuela que pueda, en un futuro, pensar en transformaciones de la sociedad para lograr  un mundo mejor.

Recurrir a grupos de estudio y reflexión (es una estrategia que se aprovecha en pequeños grupos, en los que el conocimiento mutuo, el entendimiento por la participación asidua, la comunicación, colaboración en intercambios en procesos que tienen continuidad, permite observar los progresos individuales y del grupo de estudiantes); resolución de problemas, dilemas morales (con narraciones breves, reales o hipotéticas que ponen al estudiante en la posición de decidir en una situación en la cual están confrontados dos valores igualmente importantes, fundamentando su elección); prácticas de argumentación; juego de roles (a partir de crear una historia en la cual haya un mensaje que se desea transmitir, para luego representarla en una dramatización, que permite introducir diferentes puntos de vista de los distintos personajes implicados y lecturas diferentes de un mismo suceso). Lectura y escritura, análisis de casos.

 

Como parte de los diálogos con otros espacios curriculares, se sugieren trabajos con: Lengua, Historia, Geografía, Arte.

Respecto de cuestiones relacionadas con la soberanía territorial resultaría interesante problematizar el espacio marítimo argentino, que comprende el mar, la plataforma continental (falta una delimitación definitiva), la riqueza pesquera, las tensiones generadas entre Gran Bretaña y nuestro país por el conflicto Malvinas, los derechos, los tratados internacionales, los intereses económicos sobre los recursos petroleros. En el análisis, explicación e interpretación de la realidad se pueden abordar: las continuidades y permanencias, la multicausalidad, la complejidad, el interjuego de escalas, entre otros principios y generar en el estudiante el debate y la confrontación de ideas, siendo el sujeto que aprende el protagonista en la construcción del propio conocimiento, lo que posibilitaría llegar a conclusiones con posturas críticas. Se propone como ejemplo, un trabajo compartido con Historia y Geografía.

 

Evaluación: guías de trabajo, resolución de problemas, relatos autobiográficos, mesa redonda, evaluación escrita y oral (son adecuadas para contribuir a desarrollar y evaluar habilidades relacionadas con la expresión y comunicación de ideas, tales como describir, definir, narrar, interpretar, justificar y argumentar, que son las que se ponen en juego en el momento de producir o de intentar comprender un texto).

 

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Nirenberg, O. (2006): Participación de Adolescentes en Proyectos Sociales. Buenos Aires: Paidós.

O’Donnell, G. (diciembre de1993): Estado, democratización y ciudadanía, en Nueva Sociedad Nº 128. Caracas: Nueva Sociedad.

O’Donnell, G. (2004): ¿Democracia delegativa?, en Contrapuntos, Buenos Aires: Paidós.

Puiggrós, A. y otros. (1999): En los límites de la educación. Niños y jóvenes del fin de siglo. Rosario: Homo Sapiens.

Puiggrós, A. y Gagliano, R. (2004): La fábrica del conocimiento: los saberes socialmente productivos. Rosario: Homo Sapiens.

Reguillo, R. (2000): Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto. Buenos Aires: Norma.

Siede, I. (2007): La educación política. Buenos Aires: Paidós.

Sinigaglia, I., Borri, N. y Jaimes, D. (2006): Campaña de comunicación y Educación. Políticas públicas para la infancia. Ciudadanía de niños y jóvenes. Buenos Aires: Centro Nueva Tierra-Farco-Unicef.

Svampa, M. (2005): La sociedad excluyente. Buenos Aires: Taurus.

Taber, B., (coord.) (2005): Proponer y Dialogar 1 y 2. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación/ UNICEF.

Tonon, G. (2006): Juventud y protagonismo ciudadano. Buenos Aires: Espacio.

Urresti, M. (2000): “Adolescencia y juventud: dos categorías construidas socialmente”, en Tenti Fanfani, E. (comp.) (2000): Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y valoraciones. Buenos Aires: Unicef/Losada.

                       

DOCUMENTOS

C.G.E (2008): Cuadernillo Teórico Nº1 Educación para la Paz. EnREDarse. Entre Ríos.

C.G.E (2008): Cuadernillo Teórico Nº1 Resolución pacífica de conflictos. EnREDarse. Entre Ríos.

C.G.E (2009): Cuadernillo Práctico Nº1 Convivencia Escolar. EnREDarse. Entre Ríos.

C.G.E (2009): Cuadernillo Práctico Nº 2 Mediación Escolar. EnREDarse. Entre Ríos.

 

CICLO ORIENTADO

FORMACIÓN GENERAL

 

CUARTO AÑO

 

RECORRIDOS  POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   En las complejas sociedades actuales ciertos valores se proponen como una forma posible y deseable de resolver los conflictos.

 

Las ideas y expectativas de los ciudadanos sobre los valores considerados necesarios en un sistema democrático. Vivencias de las situaciones construidas desde los valores como la igualdad, la justicia, la solidaridad, la tolerancia, en relación a los otros y a nosotros mismos; nuestras reflexiones para mejorarlas.

Crisis socioeconómicas de América Latina y Argentina y su relación con el crecimiento de la solidaridad.

El rol del estado democrático garantizando la igualdad de posibilidades y la importancia de la construcción conjunta con los distintos actores sociales mediante la participación.

Los disvalores como contracara de la democracia en nuestra vida cotidiana: prejuicios, discriminación, exclusión, violencia, indiferencia, individualismo; su instalación en la sociedad y  cómo nos afectan. Valores controvertidos  en una sociedad pluralista, como las distintas creencias religiosas, posturas filosóficas, éticas, estéticas, ideologías políticas, costumbres.

La construcción de la propia postura respecto de estos valores y disvalores por medio del análisis de la realidad  y  la escucha del otro.

 

ü                   La construcción de ciudadanía y de los derechos humanos en un ámbito social multicultural y plural como desafío para el crecimiento de una convivencia democrática.

 

La progresividad de los derechos humanos, las luchas de los pueblos y la instauración de nuevas categorías de derechos. Cuando los pueblos son titulares de derechos.  El derecho a la libre determinación política, económica, social, cultural y religiosa, como derecho humano y su relación con el colonialismo y el proceso de descolonización. El ejercicio de la soberanía como reaseguro de estos derechos. Los ámbitos del ejercicio soberano: la soberanía y la globalización. Nuevas y viejas formas de la soberanía: política y territorial, cultural, alimentaria.

Derechos colectivos o de la solidaridad que se fundan en el vínculo entre los seres humanos, como el derecho a la paz. Otros derechos que a veces son vulnerados en nuestras familias, grupos de pertenencia y ámbitos que frecuentamos: de los consumidores, de género (debates actuales en el país y Ley de Matrimonio Igualitario), de los discapacitados. Migrantes (nueva Ley de Migraciones en la Argentina), Refugiados (asilo y refugio). Acciones posibles desde lo individual y colectivo. El compromiso con los derechos ambientales como nueva necesidad ante el deterioro del ambiente, y como nuevas formas de los adolescentes y jóvenes de identificarse con el territorio.

Los pueblos originarios hoy: cómo viven, qué derechos se respetan por parte del Estado y de la sociedad en su conjunto, cuáles continúan reclamando, cuáles han sido asumidos por organizaciones no gubernamentales. La preexistencia étnica y cultural de los pueblos originarios en nuestro país, su derecho a una educación bilingüe e intercultural. La continuidad del reclamo por la propiedad comunal de sus tierras. Los deberes del Estado para con los pueblos originarios. Situación de otros pueblos originarios en el mundo.  Luchadores por los derechos de los pueblos originarios. Otras comunidades y colectividades.

Sobre cómo nos afectan las innovaciones tecnológicas en cuanto a nuestros derechos de privacidad.

 

ü                   La democracia en la complejidad actual: nuevas formas de participación ciudadana. Nuevas conceptualizaciones

 

Conceptualizaciones de la democracia: formales, sustantivas, delegativas y otras, teniendo en cuenta la mayor o menor intensidad de participación de la ciudadanía.

 

La importancia de los partidos políticos en las democracias representativas. Su accionar en el oficialismo y lo deseable como oposición sana.

 

La influencia de los medios de comunicación en la ciudadanía y en las democracias actuales. La libertad de expresión y  el derecho a informar y a ser informado, formas de defenderla, la censura en el mundo. La nueva ley de medios ¿defiende el monopolio en los medios de comunicación o la libertad de éstos?

 

Plebiscito, referéndum, revocatoria de mandato y otras, como expresiones de democracia semi-directa que implican la participación ciudadana. Otras formas de participación ciudadana según las normas legales: audiencia pública y la posibilidad de presentar  proyectos de leyes. Algunas leyes construidas de esta manera: por ejemplo la obligación del tratamiento de la obesidad como problema de salud para las obras sociales.

 

Otras instituciones de participación democrática que integramos o podemos integrar: familia, escuela, ONG, instituciones barriales y otras del orden nacional e internacional.  ¿Qué acciones son deseables y posibles?

 

Relaciones complejas entre nuevas alternativas de expresión, gestión y participación popular (fábricas recuperadas, asambleístas, clubes del trueque) y los derechos de los ciudadanos al trabajo y a la libre circulación. Las distintas crisis que nos atraviesan.

 

 

SUGERENCIAS

Las estrategias metodológicas sugeridas son: argumentación, estudios de casos, diálogo argumentativo, análisis de situaciones problemáticas, juego de roles, resolución de problemas, análisis de situaciones históricas y actuales, presentación de dilemas morales, análisis de recortes periodísticos diversos, debates, simulación, entrevistas, análisis de videos.

 

En lo referente al diálogo con otros espacios curriculares se pueden encontrar cruces con: Filosofía, Derecho, Geografía, Historia, Ciencias Naturales, Tecnología.

El problema de la desigual distribución de la riqueza: la implicancia de los múltiples factores. Estudios de casos. Espacios curriculares involucrados: Estudio: Historia, Geografía, Economía.

 

Es conveniente la evaluación desde los siguientes instrumentos: coloquio, guías de estudio, evaluación escrita (son adecuadas para contribuir a desarrollar y evaluar habilidades relacionadas con la expresión y comunicación de ideas, tales como describir, definir, narrar, interpretar, justificar y argumentar, que son las que se ponen en juego en el momento de producir o de intentar comprender un texto), resolución de problemas, mesa redonda, evaluaciones orales (favorecen la expresión oral, la capacidad de argumentar sobre posturas asumidas respecto de un tema planteado) e intervenciones socio-comunitarias.

 

 

QUINTO AÑO

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   Distintas formas de responder  desde la ética a problemas de nuestro tiempo en torno a las conductas sociales y a la búsqueda del bien común

 

Algunas teorías éticas como marco para el análisis de problemas de ética aplicadas a situaciones que pueden afectarnos en la cotidianeidad: Bioética. Ética y trabajo. Ética y Política. Ética y Educación. Ética y Sociedad. Ética y Economía. Ética y Derecho.

 

Dilemas morales  reales o hipotéticos. La construcción de una postura propia por medio de la argumentación.

 

ü                   La construcción histórica de las distintas teorías y fundamentaciones de los derechos humanos. El fenómeno de la globalización y su influencia en la conciencia social de los mismos.

 

El iusnaturalismo y el positivismo jurídico. Un  marco teórico para  hablar de derechos humanos.

 

Conquistas históricas. Derechos morales. Derechos inherentes a la dignidad de persona. Distintos tipos de fundamentación en relación a los derechos humanos.

 

Los derechos humanos en todo el planeta y en cualquier cultura. Universalismo y particularismo.

 

Las declaraciones de derechos que fueron hitos en la historia de los derechos humanos: La declaración de los derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789, y la idea de preservar ciertos derechos de los ahora “ciudadanos” frente a los abusos del poder. La declaración universal de los derechos humanos, de 1948 y la internacionalización de los derechos humanos. Cómo afectan estas declaraciones.

 

El análisis de Pactos de derechos humanos y otras convenciones. El conocimiento del funcionamiento de los sistemas internacionales de protección de derechos humanos: el sistema universal, los sistemas regionales.

 

¿Qué podemos hacer concretamente cuando algo o alguien lesiona un derecho propio o ajeno? Los medios legales de exigibilidad y realización efectiva: garantías y protecciones especiales: Amparo. Hábeas Corpus. Hábeas Data. Recurso Administrativo. ¿Se pueden confeccionar en forma particular o se necesita un abogado u otro profesional? Cómo acceder a organismos municipales, provinciales, nacionales e internacionales de defensa de los Derechos Humanos.

Luchadores por los derechos humanos.

 

ü                   Nuevos significados del concepto de igualdad como logros en el  proceso constitucionalista. Los sistemas desconstitucionalizados como contracara.

 

La igualdad ante la ley conquista del constitucionalismo liberal. Las principales ideas de los contractualistas: John Locke y Jean Jacques Rousseau. Montesquieu y la división de poderes. La contradicción que plantea la consagración de la igualdad ante la ley y la existencia de la esclavitud. La igualdad en la constitución nacional.

 

La importancia de la educación en el logro de la igualdad de oportunidades promovida desde el constitucionalismo social.

 

Comprender la  supremacía de la constitución en el orden jurídico de los estados, en el marco de las características del constitucionalismo actual y de las instituciones que lo sostienen.

 

Identificación de estas etapas en el proceso constitucional argentino con especial referencia a las reformas constitucionales.

Los cambios en la última reforma de la constitución provincial. Relación con los derechos humanos y con la definición de una ciudadanía ampliada.

 

Los “sistemas desconstitucionalizados” en el contexto occidental, y el análisis de las motivaciones que llevaron a ciertos actores sociales, a poner en marcha los “genocidios” del siglo XX y a otros actores sociales a permitirlos.

 

 

SUGERENCIAS

Dentro de las estrategias metodológicas: el diálogo argumentativo; discusión de dilemas morales (los dilemas son breves narraciones de situaciones que presenta un conflicto entre dos valores igualmente importantes, la persona tiene que pensar en cuál es la decisión que prefiere y fundamentarla en razonamientos que sean morales y lógicamente válidos. Su supuesto teórico es que mediante la reflexión y discusión, a propósito de cuestiones morales que plantean un problema de decisión a la persona, se pueden crear en ella las condiciones necesarias para optimizar su juicio moral, entendido como el cambio al estadio de desarrollo moral inmediatamente superior propuesto en la teoría del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg), juego de roles (consiste en dramatizar, a través del diálogo y la improvisación una situación que presente un conflicto con trascendencia moral. La presencia de distintos personajes permite introducir puntos de vista diversos y lecturas diferentes ante el mismo suceso), simulaciones, resolución de problemas, análisis de documentos: declaraciones y pactos de derechos, análisis de casos, elaboración de un recurso administrativo, lectura y escritura, guías de estudio, debates.

 

Se sugieren diálogos con otros espacios curriculares, entre ellos con: Ciencias Naturales, Derecho, Economía, Historia, Literatura, Arte, Filosofía.

En el trabajo interdisciplinario con Historia, Ética y Geografía se propone enriquecer el conocimiento de las dinámicas de las democracias latinoamericanas actuales en relación al corrimiento del Estado y al ejercicio del poder trasnacional y qué medidas influyen en las condiciones de vida  de las personas.

 

Como parte de la evaluación, se plantea la elaboración de trabajos monográficos, defensa argumentada de la propia postura, relatos autobiográficos. Éstos últimos son “una interpretación que permite al estudiante construir una figura de sí mismo, en la que se van relatando hechos histórico- cronológicos, representaciones individuales y situaciones sociales que las atraviesan, poniendo de manifiesto sentimientos, creencias, valores con el sentido de develar cómo piensan y resuelven sus prácticas cotidianas[117], resolución de problemas y guías de estudio.

 

 

SEXTO AÑO

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   La justicia como desafío para la conducta ética y como basamento del sistema democrático.  Distintas teorías de la justicia como marco para poder pensar  una sociedad más justa

 

Los sentidos de la justicia. La justicia, un valor que nos atraviesa en lo individual y social. Distintas teorías de la justicia: justicia retributiva en relación a la facultad de castigar. La justicia distributiva y su relación con la distribución de bienes materiales y simbólicos en una sociedad. El utilitarismo. La teoría de la justicia como imparcialidad o neocontractualismo de John Rawls.

 

ü                   La relación entre el Estado como garante de los derechos humanos para todos los ciudadanos y las controversias o paradojas de las sociedades actuales para su concreción.

 

El Estado en la dinámica de la modernidad: desde el estado absoluto hasta el actual neoliberalismo, pasando por el estado liberal y de bienestar. El rol de los distintos tipos de estado en lo económico, social y político en los estados democráticos y antidemocráticos. Las instituciones estatales.

El neoliberalismo y los derechos en Latinoamérica y en Argentina con expansión de la pobreza y políticas de exclusión en aspectos como educación, trabajo y otras. Construcción de relatos de inclusión.

 

ü                   La última dictadura y los derechos humanos. Transformaciones de la sociedad para fortalecer posturas de compromiso y solidaridad históricas.

 

Las violaciones a los derechos humanos en Argentina durante la  dictadura de 1976. Fundamentos ideológicos de la dictadura: La Doctrina de la Seguridad Nacional. Políticas de la dictadura: Terrorismo de estado, plan económico de Martínez de Hoz. El robo de bebés, delito de lesa humanidad y su   imprescriptibilidad,  los juicios actuales. Las diversas formas de la censura en la dictadura.

La sociedad civil: entre el apoyo y la resistencia durante la dictadura y las acciones que continúan en la recuperación democrática.

El caso de Malvinas y la tensión entre la defensa de la soberanía y el terrorismo de estado. 

 

Sobre cómo se dio el terrorismo de estado en nuestra provincia, a partir del análisis de testimonios, señalizaciones, escraches, monumentos.

Políticas de Memoria y políticas de olvido.

 

SUGERENCIAS

Como soporte de estrategias metodológicas se puede plantear la resolución de situaciones problemáticas, diálogo argumentativo, debates, análisis de casos relacionados a temas como la vivienda, la educación y el trabajo, elaboración de proyectos de intervención socio-comunitaria con prácticas que fomenten la solidaridad como valor democrático, análisis de testimonios escritos, orales, audiovisuales, trabajos dirigidos al ambiente exterior como la visita y análisis interpretativo de los sitios de memoria posibles en las distintas localidades, entrevistas (permiten conocer opiniones, interpretaciones y fundamentaciones de quienes son circunstancialmente entrevistados, se podría pensar por ejemplo en realizar entrevistas a personas relacionadas a organismos de defensa de los derechos humanos existentes en la localidad).

 

Algunos diálogos con otros espacios curriculares: con Filosofía, Sociología, Historia, Economía, Música, Artes Visuales. Posibles abordajes relacionados con las películas que transcriben relatos de la época, búsqueda de letras de canciones para analizar, interpretar y comprender los modos de relación y violaciones existentes durante alguno de estos períodos.

 

A partir de las influencias de las tecnologías agrarias globales en el circuito de la producción agraria  y su impacto en las vidas cotidianas en Entre Ríos, por ejemplo, trabajar con espacios como Tecnologías de la Información y la Comunicación, Historia, Geografía, Economía, Matemática.

 

Como marco de los procesos formativos se puede considerar la evaluación a partir de la escritura de textos propios, argumentación, análisis de casos, elaboración de trabajos de investigación; monográficos.

 

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Acuña, L.D. (2006): El cine documental y los trabajos de la memoria, en Ríos, G. (Comp) La cita secreta. Encuentros y desencuentros entre educación y memoria. Santa Fe: Amsafé.

Adorno, T. (1998): Educación para la emancipación. Madrid: Morata.

Albacete, C., Cárdenas, I. y Delgado, C. (2000): Enseñar y aprender la democracia. Madrid: Síntesis.

Arendt, A. (1993): La condición humana. Barcelona: Paidós.

Benedicto, J. y Morán, M.L. (coord.) (2003): Aprendiendo a ser ciudadanos. Experiencias sociales y construcción de la ciudadanía entre los jóvenes. Madrid: Instituto de la Juventud.

Benedicto, J. y Morán, M. (2002): La construcción de una ciudadanía activa entre los jóvenes. Madrid: Instituto de la Juventud.

Bustelo, E. (1998): Expansión de la ciudadanía y construcción democrática, en Bustelo y Minujín: Todos entran. Propuesta para sociedades incluyentes. UNICEF, Colección cuadernos de debate. Bogotá: Santillana.

Buxarrais, M. R. y Martínez, M. (coord.) (1996): Educación en valores y desarrollo moral. Barcelona: ICE-OEI.

Camacho Azurduy, C. A. (2003): Los ciudadanos y los medios de comunicación: El derecho a la información como práctica de formación y desarrollo de la ciudadanía comunicativa. Trabajo final de Diplomado, Santiago de Chile: Universidad Complutense de Madrid y Universidad Diego Portales.

Caraballo, L. (1999): La dictadura (1976-1983).Testimonio y documentos. Buenos Aires: Eudeba.

Caride, J. (coord) (2009): Los derechos humanos en la educación y la cultura. Del discurso político a las prácticas educativas. Rosario: Homo Sapiens.

Checa, S. (comp.) (2002): Género, Sexualidad y Derechos Reproductivos en la Adolescencia. Buenos Aires: Paidós.

Cortina, A. (1999): Ética mínima. Introducción a la filosofía práctica. Madrid: Tecnos.

Cullen, C. (2009): Entrañas éticas de la identidad docente. Buenos Aires: La Crujía.

Cullen, C (2004): Perfiles ético-políticos de la educación. Buenos Aires: Paidós

Cullen, C. (comp.) (2007): El malestar en la ciudadanía. Buenos Aires: Stella-La Crujía.

Dubet, F. (2005): La escuela de las oportunidades ¿Qué es una escuela justa? Barcelona: Gedisa.

Dubet, F. (2003): Mutaciones cruzadas: la ciudadanía y la escuela, en Benedicto, J. y Morán, M. (coord.): Aprendiendo a ser ciudadanos. Experiencias sociales y construcción de la ciudadanía entre los jóvenes. Madrid: Instituto de la Juventud.

Dussel, I. (1996): La escuela y la formación de la ciudadanía: reflexiones en tiempos de crisis, serie Documentos e informes de investigación, Buenos Aires: Núm. 186. FLACSO.

Dussel, I., Finocchio, S. y Gojman, S. (2006): Haciendo memoria en el país de nunca más. Buenos Aires: Eudeba.

Gafo, J. (1994): Bioética. 10 palabras clave. España: Verbo Divino.

Pico, F. (2006): Memoria histórica para adolescentes. Dictadura y derechos humanos en Argentina. Santa Fe: Homo Sapiens.

O’Donnell, G. (1993): Estado, democratización y ciudadanía, en Nueva Sociedad Nº 128, Caracas: Nueva Sociedad.

O’Donnell, G. (2004): ¿Democracia delegativa?, en Contrapuntos: Buenos Aires: Paidós.

Quiroga Lavie, H. (1994): Estudio Analítico de la Reforma Constitucional. Buenos Aires: Desalma.

Quiroga Lavie, H. (1995): Visita guiada a la Constitución Nacional. Buenos Aires: Zavalía.

Tarak, M. (1987): Las ONG ambientalistas se organizan para participar en la democracia argentina, en Ambiente y recursos naturales, Revista de Derecho, Política y Administración, Volumen 1 N° 4. Buenos Aires: La Ley.

Travieso, J. (2000): Los derechos humanos en la Constitución de la República Argentina. Tratados .Leyes. Doctrina. Jurisprudencia. Buenos Aires: Eudeba.

Puig Rovira, J. M. (1995): La educación moral en la enseñanza obligatoria. Barcelona: Editorial Horsori.

Roche Olivar, R. (1998): Psicología y educación para la prosocialidad. Buenos Aires: Ciudad Nueva.

Schujman, G. (coord.) (2004): Formación Ética y Ciudadana. Un cambio de mirada. Madrid: Octaedro-OEL.

Schujman, G. y otros (2007): Ciudadanía para armar. Aportes para la formación ética y política. Buenos Aires: Aique.

Siede, I. (2007): La educación política. Ensayos sobre ética y ciudadanía en la escuela. Buenos Aires: Paidós.

 

DOCUMENTOS

C.G.E (2008): Cuadernillo Teórico Nº1 Educación para la Paz. EnREDarse. Entre Ríos.

C.G.E (2008): Cuadernillo Teórico Nº1 Resolución pacífica de conflictos. EnREDarse. Entre Ríos.

C.G.E (2009): Cuadernillo Práctico Nº1 Convivencia Escolar. EnREDarse. Entre Ríos.

C.G.E (2009): Cuadernillo Práctico Nº 2 Mediación Escolar. EnREDarse. Entre Ríos.

 

CICLO ORIENTADO

FORMACION GENERAL

 

CUARTO AÑO

 

ESPACIO CURRICULAR: ECONOMÍA

ENFOQUE ORIENTADOR

Los/as estudiantes, sujetos de aprendizaje de este espacio curricular, son partícipes activos en los procesos económicos de la sociedad en la cual vivimos. Su participación como consumidores, tomando decisiones y optando por determinados bienes y servicios, y las decisiones económicas familiares serán el punto de partida para posicionar el estudio de la economía como una ciencia que intenta explicar y comprender la compleja trama de relaciones sociales que se establecen en torno a las actividades económicas desarrolladas por el sujeto, tendientes a satisfacer sus necesidades individuales y sociales.

 

Estudiar Economía implica estudiar al sujeto en sociedad, por lo tanto es estrecha la relación de este espacio con otros que forman parte de las Ciencias Sociales como la Historia, a través del análisis de los procesos económicos en los distintos tiempos históricos; la  Geografía y la adaptación del sujeto a los distintos espacios geográficos para poder satisfacer sus necesidades y también la transformación de dichos espacios a las necesidades del mismo a través de la tecnología posibilitada por la acumulación de capital; la Filosofía y el pensar de una forma distinta esta sociedad desigual en sus aspectos económicos; la Sociología y los problemas derivados de la desigualdad social, la pobreza y la marginación; Formación Ética y Ciudadana y las reflexiones sobre el bien y la justicia.

 

La incidencia del capitalismo y de la globalización en los procesos económicos  y sociales torna a los mismos demasiados complejos como para ser analizados por un solo espacio curricular. Por lo tanto, se hace imprescindible lograr articular los mismos con otros que aborden la misma problemática desde la especificidad de su ciencia, así como también restablecer las relaciones entre las economías regionales y las nacionales e internacionales.

 

Sólo desde esa construcción interdisciplinaria podremos realizar un abordaje de ‘lo económico’ como el enfoque desde el cual analizar problemáticas como la desigualdad, la pobreza y la marginación, que nos afectan y conciernen a todos como ciudadanos.

 

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   Vivimos en un mundo donde la escasez de recursos se transforma en un problema ante la premura de cubrir las necesidades propias de los seres humanos. ¿Cómo alcanzar esa meta al menor costo económico, social y ambiental posible?, ¿cómo lograr que los recursos se distribuyan equitativamente entre los seres humanos? ¿Cuáles son los aportes de la ciencia económica, en sus distintos niveles, para posibilitar el análisis  de las distintas problemáticas?

 

El estudio de la economía a partir de las concepciones previas del estudiante. Construcción del concepto como ciencia social que estudia las actividades económicas del sujeto en constante dinámica y cambios; cómo concebir su objeto de estudio a partir de eso.

 

La economía como ciencia y sus múltiples relaciones e intercambios con otras ciencias. Distintos niveles de estudio según determinados supuestos propios de la ciencia económica.

 

El sujeto y sus distintos tipos de necesidades. Los recursos necesarios para satisfacerlas y escasez relativa de los mismos. La necesidad de optar, la evaluación del uso eficiente de los factores productivos y el costo de oportunidad dentro del marco de una determinada frontera de posibilidades de  producción.

 

 

ü                   La influencia de nuestras decisiones como consumidores en el desarrollo de las actividades económicas. Hasta qué punto esas decisiones son tomadas libremente por los consumidores, y no condicionadas por las estrategias comerciales de las empresas. Rol del Estado como agente económico.

 

Los distintos roles de las familias en los procesos económicos; el consumo y la necesidad de elegir.

 

Mensajes que generamos hacia las empresas cuando optamos por determinados productos. El trabajo y la obtención de los ingresos.

 

La empresa y su rol en la producción de bienes y servicios. La remuneración a los factores productivos. Quién la fija, cómo se distribuyen.

 

La función del Estado y su gran incidencia como motor para el desarrollo de economías regionales a través de sus distintas funciones. Los  distintos sectores de la producción y su incidencia  en las distintas variables que intentan medir la composición y el crecimiento de la economía. La incidencia de cada sector en la provincia y su aporte al desarrollo local.

 

ü                   Los procesos que dan origen a la elección de un determinado sistema económico.

 

¿Qué bienes y servicios producir y en qué cantidad? ¿Cómo producir? ¿Quién consumirá los bienes y servicios producidos?

 

Las respuestas de los sistemas económicos imperantes a estos interrogantes básicos de la economía. Análisis de los distintos sistemas económicos: Economías planificadas, economías de mercados y sistemas mixtos.

 

La consolidación del sistema de economía de mercado o capitalismo como sistema hegemónico mundial a pesar de sus fallos; su influencia sobre los modos de producción e intercambio. Análisis de factores que confluyen en la generación de las crisis.

 

 

SUGERENCIAS

Como estrategia metodológica para el desarrollo de estos contenidos proponemos el abordaje desde la lectura y escritura y/o la investigación a través de material bibliográfico partiendo de algunos interrogantes como por ejemplo: ¿por qué se producen determinados bienes y no otros? ¿Quién toma las decisiones  acerca de……y en qué se basa? ¿Cómo inciden las políticas públicas? ¿Por qué el capitalismo logró ser hegemónico? ¿Qué otros sistemas económicos existen? ¿Por qué no se consolidan como modos alternativos de organización económica?

 

Otra estrategia metodológica es la resolución de problemas, con ella el estudiante podría partir desde la situación familiar que debe afrontar decisiones económicas. A partir de esto se podrán considerar los distintos tipos de necesidades que serán jerarquizadas de diversas maneras de acuerdo a un sistema de valores, costumbres  y principios éticos.  ¿De dónde obtiene los ingresos la familia? ¿Cómo se distribuyen estos ingresos para satisfacer las necesidades? ¿Qué pasa cuando los ingresos no alcanzan para cubrir las necesidades básicas?

 

 

En relación a los diálogos con otros espacios curriculares se podrán abordar por ejemplo:

Las necesidades del ser humano y la incidencia de la publicidad de las empresas en la generación de necesidades psicológicas que llevan al consumismo, se podrían articular con el espacio Psicología.

 

Las crisis globales y la incidencia en la vida diaria se pueden articular  con las propias vivencias y con Historia, Geografía y Formación Ética y Ciudadana.

 

Las posibilidades productivas de cada región y la disponibilidad de recursos se pueden articular  con Geografía.

 

La composición del gasto de la familia y las posibles opciones a la hora de decidir en qué gastar los ingresos se puede articular con las propias vivencias de los estudiantes y con Formación Ética y Ciudadana.

 

 

La evaluación debe ser entendida, no sólo como un proceso para obtener información sobre el aprendizaje, formular juicios y/o tomar decisiones, sino que debe ser el medio para conseguir aprendizajes, para traspasar y reelaborar conocimientos y lograr nuevas miradas. (Doc. 4 II Parte).

 

Se sugiere una evaluación de tipo formativa en la cual intervenga una evaluación diagnóstica para conocer los conocimientos previos de los estudiantes, para posteriormente ir trabajando dificultades y avances. Al concluir el trabajo, la evaluación final brindará información acerca de los logros alcanzados al cabo de ese proceso siendo este otro punto del proceso no necesariamente el que potencie la clasificación del estudiante.

 

La realización de cuadros comparativos y de generalizaciones son habilidades de construcción que pueden ser un instrumento válido de evaluación, apreciado desde una matriz de valoración entre otros medios de registro.

 

La recursión resulta ser también un medio de autorregulación de los aprendizajes para los estudiantes, junto con la socialización de las tareas áulicas y extra áulicas, convenientes siempre y cuando se acuerden pautas para la confección y valoración de los trabajos, este es un ejemplo del contrato didáctico, como un acuerdo negociado para conseguir un objetivo, al que se llega después de un diálogo entre el estudiante y el docente.

 

Se recomienda utilizar la técnica del portafolio como herramienta de evaluación, para reconocer el rol central que juega el estudiante en este proceso. Los estudiantes crean su portafolio y desarrollan importantes habilidades como la crítica, la reflexión, la autovaloración, que son sumamente importantes.

 

Por otro lado, “Es necesario observar a todos los alumnos para comprender sus formas de aprender, reconocer  la diferenciación de los procesos de aprendizajes de cada uno y ajustar de manera individualizada las intervenciones pedagógicas, teniendo en cuenta que  no todos necesitan  la ‘misma dosis’ de evaluación formativa”[118]

 

Esta evaluación diferenciada es posible si los distintos momentos de la resolución de problemas o pequeña investigación son registrados cualitativamente en base a las habilidades indispensables a la metodología, que se pretenden facilitar, tales como: fundamentación, ejemplificación, reconstrucción, justificación, comparación, contextualización, generalización, las que pueden dar cuenta del progreso del aprendizaje y de las propias limitaciones de los estudiantes.

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

 

Fischer, Stanley, Dornbush, Rudiger, Schmalensee (1992): “Economía”. (2da Ed.)  Madrid: Mc Graw Hill.

Gimeno, J.; Guirola, J. (1997): “Introducción a la Economía, Microeconomía”. Madrid: Editorial McGraw-Hill.

Mankiw, Gregory N. (2007): “Principios de Economía”. (Cuarta Edición) México: Ed. CengageLearning Editores S.A.

Mochon, F.; Beker, V. (1993): “Economía, principios y aplicaciones”. Madrid: Mc Graw Hill.

Mochon, F.; Beker, V. (2008): “Economía, principios y aplicaciones”. (Cuarta Edición). Madrid: Mc Graw Hill.

Mochon, F. (1991): “Elementos de Economía”. España:  Editorial McGraw-Hill.

Steiman, J. (2008): “Más Didáctica en la Educación Superior”. Buenos Aires: Editorial USAM.

Wasserman, S. (2004): “El estudio de casos como método de enseñanza” Buenos Aires: Ed. Amorrortu.

 

BIBLIOGRAFÍA para los estudiantes:

Beker, V.; Mochon, F. (2000): Economía, Elementos de Micro y Macroeconomía. (Segunda edición). Chile: McGraw-Hill.

Fau, M. (2007): “Diccionario básico de Economía”. Colección de Diccionarios Básicos. Buenos Aires: Editorial La Bisagra.

Gimeno, J.; Guirola, J. (1997): Introducción a la Economía, Microeconomía. Madrid: Editorial McGraw-Hill.

Lo Gullo, G. y otros (2001): Economía Aplicada. Buenos Aires: Editorial Sainte Claire.

Mass, P. y Castillo,  J. (2004): Economía. Buenos Aires: Editorial AIQUE.

Mochon, F. (1991): Elementos de Economía.  España: Editorial McGraw-Hill.

Pool, John C. (2004): “Como comprender conceptos básicos de Economía”. Editorial: Norma.

Rofman, A. y otros (2000): Economía. Buenos Aires: Santillana.

Rofman A.,  Aronskind R., M Kulfas, V Wainer (2000): Economía” Las ideas y los grandes procesos económicos en el tiempo. La economía argentina Contemporánea.-. Buenos Aires: Editorial Santillana. Polimodal.

Zanetti de Londra, M. y otra (2000): Economía. España: Editorial Gram.

 

PAGINAS WEB

www.bcra.gov.ar

www.indec.gov.ar

www.mecon.gov.ar

www.sagpya.mecon.gov.ar/

www.exportar.com.ar

www.expansióndirecto.com/economia

www.latin-focus.com

www.eclac.org (página de la CEPAL)

www.imf.org (página del Fondo Monetario Internacional)

www.mrecic.gov.ar

www.wto.org

www.bancomundial.org.ar

www.inversiones.gov.ar

www.entreriostotal.com.ar

www.cera.org.ar

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CICLO ORIENTADO

FORMACION GENERAL

 

CUARTO AÑO 

 

ESPACIO CURRICULAR: PSICOLOGÍA

 

ENFOQUE ORIENTADOR

En este espacio curricular partimos desde un enfoque integral que permita y habilite, la construcción de un modelo-marco-paradigma complejo,  atendiendo en forma conjunta a lo uno y lo múltiple, dado que las simplificaciones fragmentan y originan una comprensión reducida o inadecuada de los fenómenos de la realidad. Por esta razón, es que se busca integrar a la Psicología como ciencia en el intercambio con otros espacios curriculares que proporcionan miradas transversales y enriquecedoras de las problemáticas que han de ser abordadas por la misma, que nos proporcionará una mirada distinta de los procesos a través de los cuales se constituye la subjetividad, atravesada por diferentes situaciones particulares y generales.

Desde esta perspectiva, marcada por la obra de Edgar Morin, pensar en la complejidad, aporta poner en juego la confusión, la incertidumbre y el desorden como modos de analizar y problematizar las situaciones históricas- contextuales, así como las diversas vivencias y creencias que influyen en las constituciones subjetivas actuales. Por esta razón, nos encontramos frente al desafío de hacer dialogar las diferentes perspectivas, generando distinciones y miradas desde las múltiples  praxis de vivir, con el fin de construir un modelo de convivencia, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común, según lo expresan los  Artículo 4° y 8º  de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y la Ley de Educación Provincial Nº 9.890.

George Canguilhem ante el interrogante acerca de una posible definición de la Psicologia, sostiene que la respuesta más brillante es la que presenta Daniel Lagache (1947), cuando afirma "que la unidad de la Psicología es buscar una definición posible como teoría general de la conducta, síntesis de la psicología experimental, de la psicología clínica, del psicoanálisis, de la psicología social y de la etnología".[119]

Dentro de este marco y en relación a las ciencias  humanas, podemos afirmar que el lugar de la Psicología es  proporcionar elementos y teorías que permitan abordar situaciones que hacen referencia al actuar del sujeto, siendo de vital importancia acercar al adolescente que transita el camino de la educación secundaria a dichos planteos, garantizando en forma progresiva el pleno ejercicio de sus derechos y la asunción de sus responsabilidades como ciudadano.

Es por esto que se entiende el estudio de “las psicologías”, bajo una perspectiva compleja, mirando las diferentes corrientes psicológicas, en el marco histórico de producción de las mismas, en donde se han planteado divergencias respecto de los fenómenos abordados. A la vez, dichos movimientos han definido modos estéticos que se manifiestan en el arte, la literatura, la arquitectura, la escultura y la pintura, dando cuenta de las formas en que se piensa y expresa el sujeto; siendo posible desde éste espacio curricular un análisis hermenéutico, en el cual se cristalizan estos modos de pensar y expresarse.

Por otra parte, el proceso de aprendizaje coincide con un momento histórico, un organismo, una etapa genética de la inteligencia y un sujeto, considerándolo en un tiempo que es lógico y no únicamente cronológico. Esto nos hace pensar en la complejidad que opera en el aprender. Por esta razón han de ponerse en consideración las dimensiones que la autora Zara Paín desarrolla: la dimensión biológica, cognitiva y la social.

Ageno cita a Pichón Riviere (1998) quien dice que “la comunicación es el riel del aprendizaje, el cual posee como condición de posibilidad y existencia, la comunicación. Es un canal de comunicación entre quienes participan del intercambio. De este modo, se pone en juego la información y decodificación de signos que son comunes a los participantes de la interacción; de no ser así, deberán construirlos, promoviendo en forma conjunta la construcción de un ECRO (esquema conceptual referencial operativo)”. [120]

Dicha construcción supone lograr establecer acuerdos, lo cual requiere compromiso y permeabilidad recíproca e intercambios entres quienes participan de la misma.

La educación es el lugar de la relación, del encuentro con el otro. Es esto lo que es en primer lugar y por encima de cualquier otra cosa. Es esto lo que la hace ser, lo que le da posibilidad de ser. Y sin embargo, participamos de una dominancia cultural y de unas instituciones, que se dicen educativas, en las que ese encuentro se piensa como predeterminado: son espacios educativos que han decidido quién es el otro, o más aún, quiénes son y tienen que ser quienes se encuentran, qué tiene que ocurrir, y qué hay que esperar de ese encuentro, qué hay que conseguir del otro” [121]

En la sociedad, en todos sus niveles, los sujetos se confirman unos a otros de un modo práctico, en diferentes grados, ya sea por sus capacidades o cualidades.

Así, una sociedad puede llamarse humana, en la medida que sus miembros se confirman unos a otros. Esto implica ser incluido por otros y, a la vez, desarrollar la capacidad innata de confirmar a sus semejantes.

Cabe remarcar, en lo que respecta a la dimensión psíquica, que los primeros vínculos, son básicos para la constitución del psiquismo, aportando bases seguras que habilitan la producción de sentido.

Según Piera Aulagnier (1984) “las formas de producción simbólica de un sujeto tienen que ver con la búsqueda de objetividad que tiende a la satisfacción, por rememoración de algún aspecto de las primeras relaciones. Cuando estas fueron traumáticas, escasas o conflictivas, los objetos del mundo se tornan amenazantes, produciéndose un retiro de las cargas mediante una operación de desinvestimiento psíquico que empobrece la actividad representativa del sujeto. Si las ofertas sociales son poco atractivas, los procesos de investimento se reducen, y si por el contrario, existe variedad de oportunidades, diversificándose el acceso al placer, la actividad representativa se enriquece”. [122]

De esta manera la enseñanza debe contemplar y ampliar las propuestas de aprendizaje, haciendo relevantes para los sujetos, adolescentes y jóvenes, las diferentes intervenciones y actividades con las cuales se  abordan los temas en el aula. Promover un aprendizaje significativo considerando los intereses que vayan surgiendo a lo largo del tratamiento de diferentes aspectos conceptuales, posibilitará que el vínculo pedagógico cobre nuevos sentidos.

Así podemos concluir que este espacio curricular, como recorrido que busca procesos de comprensión de sí mismo y de los otros con el fin de asumir valores democráticos como el respeto y la aceptación de las diferencias, ha de fomentar una enseñanza en la que circule el deseo de aprender.

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

ü                   Perspectivas de la Psicología: diferentes corrientes teóricas y aspectos que hacen a la constitución del sujeto adolescente en torno a las configuraciones históricas culturales en las que se encuentra inmerso. Vínculos de reconocimiento del otro en el marco de la sanción de los derechos humanos.

 

Comprensión de la Psicología como disciplina científica, enmarcada en las diferentes corrientes psicológicas, teniendo en cuenta el marco histórico político, con el fin de evidenciar las rupturas epistemológicas que fueron dando lugar a cambios paradigmáticos.

Definición de nuevas metodologías, acompañadas de planteos y dilemas que habiliten la inserción de los aportes de la Psicología en diferentes ámbitos de trabajo, favoreciendo líneas de acción que fundamenten las  prácticas en el espacio áulico en relación a propiciar aprendizajes significativos.

Diferencias existentes entre la Psicología y el Psicoanálisis dado que el objeto de estudio del cual parten cada una de ellas genera modos de abordar la propuesta en el aula que contempla líneas de pensamientos diversas y contrapuestas, planteando los aspectos relevantes que caracterizan a cada uno de los movimientos.

Problematizar el concepto de sujeto epistémico o de conocimiento, propuesto en la teoría Psicognética de Jean Piaget (Viena 1896), estableciendo las diferencias conceptuales en torno al concepto de inteligencia respecto de otras teorías que proponen nuevas formas de entender el sujeto que conoce.

Análisis de la propuesta de Gadner (EEUU, 1943) sobre la teoría de las inteligencias múltiples, en donde define a la inteligencia como la capacidad del sujeto de resolver problemas cotidianos, generar nuevos problemas y crear productos  u ofrecer servicios dentro de los propios ámbitos culturales.

Inteligencia Emocional. Daniel Goleman (1995), teoría en la cual plantea el concepto de inteligencia como un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y competencias que influyen en la conducta de un sujeto, sus reacciones y sus estados mentales. Desde este marco, se propone enseñar al estudiante las implicancias de las emociones, siendo parte de los procesos de aprendizaje, el desarrollo de capacidades  que le permitan reconocer los propios sentimientos y los de los demás, a fin de promover actitudes de reconocimiento y convivencia.

Constitución subjetiva y características del adolescente en relación a los procesos sociales y culturales que le atraviesan.  

La violencia como síntoma social que emerge de nuestra cultura y de nuestra sociedad, sus manifestaciones en el cuerpo de forma angustiante y, al mismo tiempo, como expresión de un malestar social, el cual se deberá abordar como tema de reflexión y análisis.

Las sociedades capitalistas y el modelo de competitividad entre sus miembros ponen en evidencia aspectos como: fractura relacional, ruptura de los lazos sociales que promueven un modelo social individualista y hedonista. Características que traen como consecuencias subjetividades frágiles y precariedad en el vínculo con el otro, desapego afectivo, huida de los sentimientos, falta de compromisos y responsabilidades en torno al semejante, dejando a los sujetos en una  situación de mayor vulnerabilidad.

Plantear, como tema que involucra al desarrollo del sujeto en dicha etapa de la vida, la sexualidad y genitalidad, considerando aspectos como: la búsqueda del objeto amoroso, el despertar sexual y la posibilidad de su iniciación.

Reflexionar en torno a la imagen y el mercado, los sujetos como consumidores a la vez consumidos por estereotipos sociales. Patologías como la bulimia, anorexia, vigorexia, uso de sustancias tóxicas y diversos tipos de adicciones.

 

 

SUGERENCIAS

Se plantea abordar en la práctica pedagógica, los diferentes discursos, enmarcados en su contexto de producción, a fin de identificar y desnaturalizar la construcción de los mismos, posibilitando al adolescente una mirada reflexiva, crítica.  De este modo se favorece la constitución de una narrativa propia, en donde el adolescente tome posición frente a los planteos de la disciplina. Por otra parte, la participación activa del sujeto en la construcción discursiva permite la subjetivación, en tanto se ubica frente a los otros, así como también le permite pensarse respecto de los modos en que comunica sus ideas al grupo de pares como la forma en que se relaciona.

Esta dinámica se orienta hacia la promoción de la convivencia y la construcción de la empatía en relación al grupo.

 

Se propone trabajar la temática de la sexualidad en talleres que abran al dialogo y permitan que los adolescentes expresen sus dudas y miedos. Promover situaciones que los ayuden a pensarse como responsables y autónomos frente a las decisiones que toman en torno a su cuerpo y ante las demandas que muchas veces pueden suscitarse desde los grupos, como forma de pertenencia o desde el semejante quién insiste sin considerar el deseo del otro.  Esta modalidad se plantea conforme a lo establecido en las jornadas de Educación Sexual Integral, conforme al marco de la Ley Nacional 26.150, siendo los ejes prioritarios, prevención en embarazo adolescente, abuso sexual infantil y enfermedades de transmisión sexual.

 

 

Se proponen algunas estrategias como posibles modos de abordaje de las temáticas mencionadas:

-Mesas redondas, donde se manifiesten debates y posiciones respecto de diferentes temas sugeridos.

-Análisis de publicidades que permita la reflexión sobre los mensajes que trasmiten hacia los adolescentes.

-Realización de un acta de acuerdo que manifieste qué estrategias propone cada uno para mejorar la comunicación entre sus compañeros en el aula.

-Utilización audiovisual, con el fin de establecer un análisis y relación entre las películas y los temas trabajados. Se sugiere dos películas, a saber: “el niño de pijama a rayas” (para trabajar la empatía y relación con el otro), y “Alicia en el país de las maravillas” (permite reflexionar sobre la adolescencia, sus cambios y preocupaciones).

-Armado o adaptación de alguna obra literaria así como también puesta en escena de obras teatrales que reflejen situaciones abordadas en relación a las problemáticas planteadas.

-Elaboración de pasacalles con aforismos que manifiesten sus posiciones contra la violencia, la discriminación, etc.

-Análisis de canciones cuyas letras mencionen temáticas que refieren a los sentimientos en la adolescencia.

-Trabajo conjunto con el área de tecnología, utilizando como medio el facebook, en el cual  suban sus trabajos realizados y comentarios sobre los debates.

 

Dentro de los diálogos posibles con otros espacios curriculares, se puede trabajar en forma conjunta con diferentes expresiones artísticas, también con el espacio de Tecnología, fomentar el trabajo conjunto con Literatura en el armado de modos discursivos: ensayos, poesías, monografías, autobiografías.

 

También es posible trabajar conjuntamente con Filosofía, las posiciones filosóficas de  las corrientes teóricas de la Psicología, así como el abordaje de temas, a saber: capitalismo y enajenación.

 

Para el proceso de evaluación, se propone establecer un acuerdo conjunto para llevar a cabo una autoevaluación respecto de los aspectos que se consideran indispensables para evaluar, realizados en una grilla que cada estudiante vaya completando.

Realización de un ensayo en donde expresen sus posiciones frentes a los temas que se trabajaron durante los encuentros.

Análisis de publicaciones en las que fundamenten y articulen los contenidos, encuestas, publicación de una revista elaborada por ellos que sea de distribución interna (escuela) y externa (hogares).

 

Por otra parte ha de tenerse en cuenta en la evaluación el proceso que llevan adelante, los logros en función de los objetivos que se han planteado, los aspectos formativos que se han desarrollado, en términos de capacidades y habilidades que se han adquirido.

 

BIBLIOGRAFIA para el profesor:

Ageno, R. (1998): Problemática del Aprendizaje. Del tiempo lógico al tiempo cronológico, Rosario: Publicaciones Universidad Nacional de Rosario.

Aulagnier, P. (1994): Un intérprete en busca de sentido. Buenos Aires: Editorial Siglo XXI.

Cohen Imach S. (2010): Infancia Maltratada en la Posmodernidad. Buenos Aires: Editorial Paidós. Biblioteca de la Psicología Profunda.

Dolto F. (1990): “La causa de los adolescentes”. Buenos Aires: Editorial  Seix Barral.

Duschatzky S. (2007): Maestros Errantes. México: Editorial Paidós.

Gardner H. (1995): Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Buenos Aires: Editorial Paidós.

Goleman D. (1996): La inteligencia Emocional. Editorial Vergara. Impreso en Argentina en el 2000.

Maturana H. (2004): El árbol del conocimiento. Chile: Editorial Lumen.

Mohl A. (2002): El aprendiz de brujo. PNL. España: Editorial Sirio.

Pain S. (1997): Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. Buenos Aires: Editorial Nueva Visión.

Rosbaco I. (2005): El desnutrido escolar. Dificultades de aprendizaje en contextos urbanos complejos. Rosario: Homo Sapiens, 2000/2002/2005.

Rosbaco I. (2003): Impacto de las políticas neoliberales en la subjetividad. Córdoba.  Villa María: Ediciones Biblioteca Eduardo Requena.

Rosbaco I. (2005): El docente como representante del Otro Social: su función subjetivante. Ponencia. Paraná, Entre Ríos: Colegio de Psicopedagogos.

Rosbaco I. (2006/2007): La función subjetivante del docente y la formación del pensamiento autónomo. Revista Infancias. Rosario. Amsafe y Villa María. Córdoba, en Ediciones Biblioteca Popular “Eduardo Requena”.

Rosbaco I. (2007): Marginalización y procesos de desubjetivación. En: marginalidades. Publicación del Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades María Saleme de Burnichón. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba. Año V. Nº 4.marzo de 2007

Schlemenson S. (comp.) (2001): Niños que no aprenden. Buenos Aires: Editorial Paidós Educador.

Schlemenson S. (1996): El aprendizaje: un encuentro de sentidos. Buenos Aires: Kapelusz.

Skliar, Carlos y Larrosa, Jorge (2009): Experiencia y alteridad en Educación.  Buenos Aires. Editorial Homo Sapiens

Watzlawick P. (1976): Teoría de la comunicación humana. Buenos Aires: Editorial Tiempo Contemporáneo.

Yulita P. (2004): Revista “El rey desnudo”. PNL como texto de la comunicación. Publicación independiente. Entre Ríos.

 

 

CICLO ORIENTADO

FORMACION GENERAL

 

QUINTO AÑO

 

ESPACIO CURRICULAR: FILOSOFÍA

ENFOQUE ORIENTADOR

La Filosofía es el arte de aprender a realizar las preguntas certeras que tocan con las “fibras” del pensamiento las causas más profundas de la realidad y los acontecimientos más asombrosos. Nada existe en la totalidad de la realidad que le resulte extraño al filósofo o que éste no esté dispuesto a pensar y a preguntar por ello.      

Los interrogantes filosóficos no son posibles sin la apertura y la disposición al pensamiento. Esto significa, que para estar dispuesto a filosofar, también hay que estarlo para emanciparse y poner en cuestión los diversos principios de autoridad que rigen la vida y el orden social. Puesto que, para hacer Filosofía, se necesita algo más que cultura, tiempo y disposición, se necesita la misma libertad. Emanciparse, sobreponerse, no significa destruir los principios, postulados, normas o creencias que nos preexisten por tradición o por cultura en el plano social, significa ponerlos en crisis, en cuestión bajo la luz crítica de la lupa filosófica. La Filosofía solo puede “germinar mejor” donde existen también las condiciones básicas de la  libertad. Sin embargo es cierto, que los filósofos, y las grandes obras, hicieron su aparición en  la cultura en contextos de tiranía y de mucha opresión.

En la actualidad nos resulta naturalizada la enseñanza de la Filosofía en nuestras instituciones. Sin embargo, la forma en que encontramos a la Filosofía hoy en el plano social e institucional es propia del academicismo y la historiografía alemana del siglo XIX. Si bien es cierto que en todas las épocas de una u otra manera se ha transmitido o se ha intentado transmitir la enseñanza de la Filosofía, hacemos referencia a la forma general en que comenzó a enseñarse a partir del siglo XVIII y XIX en las universidades europeas, bajo la forma de una disciplina histórica bien demarcada en períodos históricos y con un régimen de estudio que daba más importancia a la historia de la Filosofía que a lo que podríamos llamar una Filosofía de la historia. Nos interesa este punto, el de la escolarización de la Filosofía, puesto que la Filosofía puede sobrevivir y ser enseñada ahí en donde se la realiza, esto es: donde existe alguien dispuesto e pensar. También, porque la Historia de la filosofía es la condición de posibilidad para poder hacer Filosofía.

Si atendemos a la etimología de la palabra, filosofar sería estar enamorado del saber. Suele caracterizarse por una búsqueda constante de aquello que podría llenar un vacío siempre existente.

Hay en la filosofía y en el filósofo una aspiración al saber que no se detiene nunca, que continúa preguntando, pensando, buscando constantemente  respuestas sin aferrarlas ni aseverarlas completamente. Existe en la filosofía en su aproximación al mundo, al conocimiento, un más allá que mueve, desafía, y pone en marcha nuestro deseo de saber, un saber que anhela y orienta nuestra emancipación. Y para que esto sea posible no alcanza con una buena aproximación a su historia, sus corrientes, sus problemas, y los mismos filósofos, sino, que nosotros mismo debemos comenzar a pensar y a preguntar en términos filosóficos.

La filosofía trae consigo la posibilidad de abrirnos a las preguntas fundamentales que nos hacemos a diario y que se han realizado los distintos filósofos a lo largo de la historia: ¿Quién soy? ¿Quiénes somos? ¿Qué es la vida? ¿Qué es la muerte?  ¿De dónde venimos? ¿Para qué y Cómo? ¿Qué es el bien? ¿Qué es la justicia? ¿Somos capaces de conocer la realidad? ¿Cuáles son las posibilidades, los límites y las condiciones del conocimiento? ¿Qué es la verdad? ¿Existe la verdad? ¿Qué es el ser? ¿Qué es el amor? ¿Qué es la libertad? ¿Qué significa ser autónomo, responsable? ¿Qué es la alteridad, lo diverso? ¿Qué significa ser ciudadano?

Todas estas preguntas han sido respondidas por distintos filósofos y es importante conocer esas respuestas. Pero la filosofía no está destinada sólo a la transmisión de estas respuestas, dadas en un contexto histórico y socio-cultural determinado, sino que  invita al docente y al estudiante a asumir el desafío de responder estas preguntas hoy, en nuestro presente, nuestra cultura, nuestro espacio y nuestro tiempo, con sus singulares problemáticas.

Preguntarse, seguir  preguntándose, ver un problema donde está lo evidente, cuestionar, cuestionarse, tiene que ver con una actitud que distingue al filósofo y la actividad filosófica, sin que esto quiera significar una imposibilidad de aferrar algún conocimiento. Pues, la Filosofía no trata de “ver” la realidad o pensarla de una manera difícil, como pocos puedan hacerlo, sino que trata, de “ver” y pensar la realidad de un modo distinto.

Desde la filosofía se puede transmitir una historia de la filosofía, pero lo fundamental tendría que ser ejercitar al estudiante en una actitud crítica y desnaturaliza de la realidad en la cual está inserto y de las instituciones que contribuyen a construir sus  subjetividad, y de este modo hacer posible los recursos simbólicos que se necesitan para poder pensar emancipadamente la realidad.

Una de las propuestas que nos acerca la actual resignificación de la escuela secundaria es buscar las alternativas para que este espacio público sea un lugar no sólo destinado a la transmisión de los conocimientos sino también a la producción de los mismos, tanto por parte de los docentes como de los estudiantes. Por eso, estos marcos referenciales no proponen una lista de contenidos en su carácter cuantitativo que los docentes deben desarrollar, sino más bien, proponen líneas de reflexión, de acción y de estudio, para que el docente pueda significar sus prácticas dentro del aula.

En toda enseñanza de la filosofía hay algo de repetitivo y algo de creativo. No se trata entonces de reparar solamente en el patrimonio de la Historia de la Filosofía, sino de retomarlo rehaciendo desde nuestro presente las preguntas que alguna vez se hicieron otros (lo creativo, lo subjetivo). No se trata de transmitir acumulaciones de preguntas y respuestas que se han dado a lo largo de la historia. Se trata más bien de partir de este fundamento para responder a nuestras preguntas, en nuestro presente. Por eso, como acercamiento metodológico podríamos tomar lo que Badiou denomina  “repetición creativa” [123] en el siguiente fragmento:

 

“Si bien se pueden crear condiciones para un encuentro amoroso con el saber (se puede invitar a pensar), los encuentros siempre tienen algo de aleatorio. Como dijimos, hay una distancia imposible de colmar con los saberes del profesor, donde se juega la novedad del otro, su propia relación con la filosofía. Pensar implica novedad y esto tiene siempre algo de inquietante, porque escapa al control de la simple transmisión de un saber. Es inquietante para el profesor mismo, porque lo aparta del camino trillado de la transmisión de conocimientos y lo enfrenta con el desafío de pensar él mismo.” [124]

Se trata siempre del nexo entre “lo que hay” con “lo que puede haber”, repetición-creación, y no de su mutua eliminación.

De acuerdo a lo que hemos planteado hasta aquí enseñaríamos filosofía enseñando a preguntar, problematizar, cuestionar, criticar, desnaturalizar, como lo han hecho los filósofos a lo largo de la historia (repetición) pero desde nuestro lugar, nuestros problemas, nuestra cultura, nuestras costumbres, nuestro presente (creación). Se trata de continuar preguntando y pensando.

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   La antropología como “búsqueda” histórica del esencialismo humano. Como intento de fundamentar la “humanitas” en relación a la existencia de una “naturaleza humana”. El fracaso de los humanismos y la “muerte del hombre”. Lo antropología a la luz de la biopolítica en la sociedad de consumo y aldea global.

 

El problema Antropológico

El problema antropológico es el problema del hombre. Existe un ansia histórica por responder a las preguntas: ¿Quién es el hombre? Y ¿Qué es el hombre? Así, de la primera pregunta se encarga la Antropología Filosófica y de la segunda las diversas antropologías y las  distintas ciencias que abordan el problema humano. Sin embargo, en la actualidad es imposible abordar el campo de la Antropología o el problema del Hombre, si no se lo hace a la luz de la teoría evolutiva y de la radicalidad que encierra este paradigma para comprender nuestros orígenes. Pero también es cierto, que el interrogante antropológico, como la misma Filosofía, es de una naturaleza tal, que se niega a ser encerrada en la óptica de una sola teoría o paradigma, quedando así, una apertura para las distintas visiones de lo humano y sus problemas en conjunto.

La consigna es que el estudiante aprenda a filosofar y producir o esbozar su propia reflexión. Pero será de utilidad para este fin partir de la lectura y reflexión de algunas respuestas que los filósofos han intentado con respecto al problema antropológico. A partir de este fundamento, el estudiante podrá realizarse sus propios interrogantes enriquecidos por la experiencia del contexto socio cultural actual. En cada etapa de la historia se han acentuado distintas dimensiones del ser humano, así podemos encontrar en el recorrido las grandes concepciones antropológicas; Platón, Aristóteles, San Agustín, Descartes, Spinoza, Kant, Hegel y Nietzsche, entre otros. Un interrogante para pensar desde la Antropología y la Filosofía podría ser: ¿Cuáles son las preguntas  que inquietan al sujeto en la actualidad en torno a sí mismo, su identidad, su subjetividad, su origen y su destino?

La evolución humana. El impacto del darwinismo. Las respuestas de los filósofos al problema de la “humanitas”. La muerte del hombre. Antropología y biopolítica en Foucault. El hombre en la sociedad de la aldea global.

 

ü                   El problema del conocimiento humano en la historia del pensamiento y la formación de la cultura occidental. Como posibilidad de enseñar a pensar y a preguntar desde un posicionamiento y fundamento lógico. Remarcando el puesto del hombre el relación al conocimiento de la “realidad” desde la perspectiva de un determinado pensador o filósofo.

 

El problema epistemológico del Conocimiento

Entre las preguntas esenciales que se realizó Kant en el siglo XVIII se encontraba la pregunta por el alcance y el entendimiento del conocimiento humano. Sabemos que la esencia de la Filosofía tiene que ver con la capacidad de pensar y de preguntar, pero a pensar y a preguntar se aprende y es necesario en este campo enseñar a pensar y a preguntar. Aquí radica el núcleo del problema epistemológico del conocimiento humano. No hay posibilidad de enseñar filosofía si no se lo hace filosofando, y para eso hay que trabajar las preguntas: ¿Qué es pensar? ¿Qué es preguntar? ¿Qué es el conocimiento? En estrecha relación con la reflexión acerca del ser humano se encuentra la reflexión acerca de sus posibilidades, limitaciones y condiciones del conocimiento. Al estudiante se le deben suministrar todos los elementos y herramientas simbólicas que le permitan pensar la realidad, para poder comprender su época, poner su época en ideas, conceptuar sus ideas, sobre todo para aprender a pensar. Será fundamental en este punto para quien tiene la enorme tarea de enseñar a pensar, remarcar este aspecto solidario que tiene la filosofía cuando se entra en contacto con sus “representantes”: los filósofos, con quienes de distinta manera y por diversos caminos se ingresa al mundo de las preguntas.

Aristóteles y la lógica clásica. Racionalismo y empirismo en la modernidad. El giro copernicano del saber en Kant. ¿Qué es pensar? Según Heidegger.

 

 

ü                   El problema de la Ética planteado en un sentido histórico reconociendo los principales modelos y sus desarrollos. La Ética como una particular forma de conocimiento y aprendizaje donde se plantea la necesidad de enseñar a pensar y a convivir desde la integridad en la diversidad.

 

El problema ético y el de la diversidad 

¿Por qué somos capaces de sentir junto al otro o de sufrir por y con el otro? ¿Por qué repudiamos las conductas y hechos que nos resultan abominables? ¿Por qué la conducta del ser humano es problemática? ¿Por qué siempre retorna la pregunta de lo correcto e incorrecto de nuestros  actos, de lo que está bien o está mal? La Ética es el estudio del comportamiento moral del ser humano. Esto es, la realidad de un ser social que se congrega, que intenta convivir, y que para hacerlo necesita; valores, normas, principios, reglas, fundamentos, postulados. El estudio de la Ética no debe detenerse solamente en el conocimiento de las corrientes, los problemas, los autores, y los conceptos que fueron apareciendo a lo largo de la Historia. La Ética se estudia justamente, para comprender nuestro alcance ético y moral. Para emanciparnos hacia una moral autónoma, donde comprendemos nuestra libertad, responsabilidad, nuestras exigencias cívicas, ciudadanas y políticas esenciales para la convivencia y la vida social. En el multiculturalismo de la “aldea global actual” está pendiente un problema central,  que depende en gran parte de la enseñanza de la Ética y de nuestra capacidad de una Moral autónoma, a saber: ¿Cómo vivir juntos iguales y diferentes en el único mundo que tenemos para hacerlo? Convivir no es lo mismo que tolerar. Convivir significa comprender y aceptar al otro, a un otro como yo, pero que piensa, siente y vive de una manera distinta. Acá es donde se muestra la necesidad del estudio y la reflexión Ética que hace posible una sociedad de la diferencia y de la igualdad.

La Ética y la moral. La teleología y la deontología como modelos. Aristóteles y Kant. La moral desde Nietzsche. Ética del discurso. Diálogo y consenso. Habermas. Diversidad y convivencia en el multiculturalismo.

 

ü                   La Metafísica como estudio de las causas primeras y últimos fundamentos de la realidad como un todo. La relación de la Metafísica con el contexto sociocultural y económico de las distintas épocas. La caída de los grandes relatos y sus consecuencias dentro de la apertura del fenómeno del nihilismo.

 

El estudio de la realidad y la metafísica

El ser humano tiene por su propia condición una existencia metafísica. Existe en el hombre como lo indica Aristóteles en la Metafísica una inclinación natural hacia la comprensión de la realidad, y el estudio de sus causas. Retornan en nosotros, las eternas y profundas preguntas sobre la realidad del todo, la pregunta por el ser, por nuestro origen y nuestro destino, en última instancia por el destino de toda la realidad. Cada época ha tenido un fundamento metafísico que sostenía la realidad social, cultural, política y económica, etc., que es imposible separar o negar si se quiere comprender ese período histórico. Sin embargo, la actualidad de occidente, se caracteriza por la negación de la Metafísica o agotamiento cultural general, según Nietzsche,  que entendemos con el nombre de nihilismo. Es importante acompañar al estudiante en la formulación de las clásicas preguntas metafísicas de la cultura occidental, pero aún lo es más, indagar en las consecuencias que han tenido para nuestra cultura y para nuestro mundo estos grandes relatos que alguna vez vertebraron el mundo occidental y que hoy se disuelven generando un clima de escepticismo y debilidad. Para poder pensar y comprender nuestra época es imprescindible formularnos la pregunta: ¿Qué significa el nihilismo?

La base de la metafísica occidental. Platón y Aristóteles. La crisis metafísica en la modernidad. Kant. Nietzsche un antimetafísico. La crítica a los grandes relatos. El agotamiento cultural y el nihilismo occidental.

 

 

SUGERENCIAS

 Algunas pautas posibles, en el marco estratégico-metodológico, para intervenir en el aprendizaje del pensamiento complejo e interdisciplinar, desarrollo y evaluación de los contenidos del espacio curricular Filosofía I se detallan a continuación:

*Diálogos y debates articulados a partir de las temáticas y problemáticas trabajadas.

*Exposición teórica de los contenidos para lograr el trabajo de conceptualización.

*Trabajos de esquematización con afiches y otros medios (power point, por ejemplo).

*Elaboración de monografías sobre ejes temáticos que permitan la producción de conocimientos.

*Presentación de trabajos prácticos simples que acompañen los temas desarrollados en clase.

*Selección y elección de lecturas de textos centrales en el espacio curricular.

*Análisis de los términos y conceptos fundamentales de la disciplina.

*Análisis sociocultural e interpretación de noticias en distintos medios de comunicación: Diarios, Revistas culturales y cables de noticias de televisión e Internet.

*Intervención reflexiva sobre los diversos acontecimientos sociales actuales.

*Búsqueda de información a través de los distintos medios de tecnológicos como Internet, documentales, películas, canciones, programas de televisión y radio.

*Trabajos sobre debate con otras disciplinas en bibliotecas.

*Visitas a instituciones -diversos museos, observatorios, cines, facultades, galerías de arte, entre otros -para fomentar la apertura cultural y la vida institucional.

*Rastreo y elaboración de fichas sobre libros propios del área.

*Organización de jornadas con invitación de profesionales idóneos en los temas tratados.

 

Pensando también en la propuesta del proyecto de Resignificación de la escuela secundaria y la intención de instaurar un diálogo en el aprendizaje interdisciplinar que permita una mirada crítica y holística sobre la “realidad” rescatamos el siguiente aspecto de la Filosofía:

La Filosofía guarda con los demás espacios curriculares una relación muy especial que está sustentada en el carácter de fundamento que la misma otorga a las demás ciencias o disciplinas, se trate de ciencias duras, naturales, exactas, o se trate de ciencias sociales, humanas, o artísticas. Así, el diálogo con los demás espacios curriculares no solo se da con todas las disciplinas y de una forma muy variada, sino, que existe en tanto fundamento último, puesto que todas las ciencias regresan a la Filosofía para comprenderse a sí mismas y para definir su objeto de estudio. 

La Filosofía como “disciplina” donde se enseña a preguntar y a pensar de un modo radical sobre los distintos aspectos que conforman la totalidad de realidad. La enseñanza de la Filosofía que requiere partir del conocimiento de su Historia pero que apunta hacia una Filosofía de la historia para lograr la producción de pensamiento. La Filosofía como espacio del saber y de la cultura que otorga el fundamento último sobre la realidad y el fundamento antropológico.

 

Teniendo en cuenta la propuesta que se realiza en el enfoque de recorridos posibles y contenidos pensando en lo teórico-conceptual, se detallan ideas para la etapa de evaluación.

 

Se propone la evaluación continua como también la posibilidad de la crítica y la autoevaluación. Este proceso comprende y se compone desde la asistencia a clase, pasando por la participación en la misma y la presentación de los trabajos prácticos que se realicen en el curso del ciclo lectivo. El docente debe tener en cuenta los distintos modelos existentes en materia de evaluación, de esta manera, es posible realizar a la hora de evaluar una mirada holística desde el paradigma de la “complejidad” que nos permita comprender los distintos tipos existentes de inteligencia que los alumnos presentan: intelectual, artística, emocional, musical, histórica.

Algunos instrumentos son: observación metódica, intervenciones en clase, registros de actividades áulicas, revisiones conjuntas de bibliografías, trabajos escritos, exámenes escritos y orales, puesta en común, exposiciones teóricas, maratones de lectura, debates, conferencias y paneles realizados durante el año. Éstos son algunos de los instrumentos y estrategias que permitirán emitir juicios fundados y generar lo que la evaluación formativa propone como regulación y autorregulación.

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

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CICLO BÁSICO COMÚN

FORMACION GENERAL

 

ENFOQUE ORIENTADOR del ÁREA ARTÍSTICA

El planteo de la Re-significación de la escuela secundaria con respecto a la educación artística otorga al arte un espacio preponderante en la nueva propuesta curricular, considerando los lenguajes que la constituyen y que evidencian necesidad de tratamiento en el marco de la complejidad.

 

El arte es entendido como campo de conocimiento que porta diversos sentidos sociales y culturales que se manifiestan a través de procesos de elaboración y transmisión como instancias de construcción discursiva e interpretativa, metafórica y poética.

 

Poner el arte al alcance de todos los adolescentes y jóvenes, no involucra solamente la existencia del derecho a disfrutar y apreciar el arte, si no ofrecer oportunidades reales de apropiarse de las ofertas culturales. Sin duda, su democratización supone descentralizar la oferta artística, pero implica también brindar las herramientas necesarias para que los sujetos puedan significar, contextualizar y hacer propio dicho marco cultural.

 

Asimismo, la producción artística se inscribe en un contexto social, cultural, político, en un espacio y un tiempo determinado, en el cual construye determinadas herramientas, materiales y soportes que le son propios. En este sentido, resulta ineludible abordar el conocimiento de las manifestaciones estético–artísticas en su articulación con otros espacios curriculares, como por ejemplo la Historia, que nos permiten comprender el desarrollo de los distintos movimientos artísticos en un contexto situado que le otorga sentido a su irrupción, desarrollo y diversos devenires

 

En tanto el arte propone una construcción de conocimientos a partir de los procedimientos de la producción, transita por instancias de re-construcción, composición, realización, ejecución, puesta en escena y exposición de procesos que se relacionan con la percepción, la recepción, el análisis y con la contextualización de estas producciones.

 

Dichas producciones artísticas se expresan con distintos formatos simbólicos estéticamente comunicables que cobran la denominación de lenguajes artísticos, que como modos elaborados de comunicación humana verbal y no verbal, requieren del desarrollo de saberes específicos e intransferibles. Dichos formatos se emparentan con la música, la danza, el teatro, las artes visuales; y en la contemporaneidad, con el diseño, las artes audiovisuales y multimediales.

 

Asimismo, podemos encontrar producciones artísticas en tanto construcciones simbólicas, en multiplicidad de propuestas vinculadas a desarrollos en los que confluyen varios lenguajes, entramados e hibridaciones a partir de los cuales se establecen “marcas” de identidad de una época, generación, autor.

 

Desde la perspectiva de esta concepción, los espacios curriculares y lenguajes que conforman el área de Educación Artística se constituyen en una vía para que los adolescentes y jóvenes que transitan por el Nivel Secundario aprendan a elaborar e interpretar modos de decir con las herramientas del arte.

 

En este sentido, la Educación Artística compromete el tratamiento de capacidades que no son tratadas por otros espacios curriculares Las mismas no limitan su influencia al propio campo sino que inciden en la educación general contribuyendo con la formación ciudadana, en tanto resultan estratégicas para el desarrollo de la interpretación crítica de la realidad socio-histórica y de la producción cultural identitaria en el contexto de la contemporaneidad.

 

El mundo de los adolescentes y de los jóvenes está atravesado por lenguajes verbales y no verbales que comprometen la imagen, el sonido, el movimiento y las nuevas tecnologías, construyendo significados que dan sentido a un modo particular de comprender y participar el mundo actual.

 

Los adolescentes y jóvenes han aprendido a tomar la palabra a su manera y a reapropiarse de los instrumentos de comunicación. Los graffittis, los ritmos tribales, la relación con el cuerpo, los medios de comunicación, el cine, los consumos culturales vinculados con los videojuegos, la imagen digital y el diseño implican alternativas diferenciadas de manifestarse y comunicarse en la actualidad.

 

ARTICULACIÓN CON EL NIVEL PRIMARIO

El Ciclo Básico Común de la Escuela Secundaria dará continuidad a los procesos de enseñanza del Nivel Primario desde los nuevos paradigmas estéticos en la forma ver, entender y enseñar el arte:

La amplitud del espacio que abarca a las artes plásticas, representadas en un conjunto de acciones y actividades de tipo gráfico-plástico tratadas en el abordaje de la pintura, la escultura el dibujo, el grabado y todas las formas de arte que involucran trabajos de orden visual como es la fotografía, el cine, el video, diseño y animación digital y artes escénicas. Todas estas formas de entender y hacer en las “Artes Visuales” quedan expresadas en la nominación del espacio curricular para ambos niveles; estableciendo una línea de coherencia en la educación artes visuales en todos los niveles educativos.

El valor de la educación en artes en el sistema educativo formal, la revalorización del espacio curricular fundamentado en el “Arte como Conocimiento” y las influencias en los enfoques didácticos. Los docentes de arte independientemente del nivel que sean trabajarán partiendo desde la retrospección y un volver a mirar sus prácticas, para posicionarse en los nuevos escenarios, propios del mundo en que se desarrolla y resignifica el adolescente y/o jóven.

De los enfoques de contenidos. En coincidencia con el abordaje del lenguaje plástico visual sus códigos y sintaxis; así como también en  las manifestaciones artísticas y sus contextos.

 

 

PRIMER AÑO

ESPACIO CURRICULAR: ARTES VISUALES

 

ENFOQUE ORIENTADOR

La nominación de Artes Visuales se utiliza desde la segunda mitad del siglo XX, con una visión más amplia que la de la Plástica, dado que propone una vasta interacción de la pintura o escultura con otros recursos y lenguajes diversos, tales como sonidos, escritura e imágenes en movimiento. Esto genera una cantidad de formas posibles de hacer arte, ya que los criterios de producción y clasificación son más abiertos e integrados.

 

De esta manera, el lenguaje de las artes visuales pasa a constituirse en un conjunto complejo y múltiple, a través del cual se espera que los estudiantes aprendan a observar, re-significar, a aceptar o rechazar alternativas de solución, a responder, evaluar y tomar decisiones. En relación a lo cual, los procesos creativos pasan a cobrar un lugar de mayor relevancia respecto de la centralización en el producto final que tradicionalmente fue considerado como lo más -o único- importante.

 

Por esto subrayamos la necesidad de que, desde el inicio de la escolarización secundaria, los docentes asuman un lugar de guía y acompañamiento de los estudiantes en la incorporación de este campo de conocimiento, que incluye saberes vinculados al desarrollo del pensamiento creativo y crítico, de las apreciaciones y manifestaciones de sensibilidad, las cuales permiten una apropiación diferente de las nociones de espacio, tiempo, abstracción y estética.

 

Eisner (Eisner, 1995) afirma que cualquier campo –ciencias, matemáticas, historia, literatura, poesía-, es adecuado para cultivar las aptitudes del pensamiento creador de los estudiantes.

 

Ello implica entender la creatividad no limitada solamente “al sentido expresivo, sino ampliarla con las diversas acepciones como: pensamiento divergente, pensamiento crítico, como posibilidad de resolver problemas de toda índole, como capacidad de ir más allá de toda la información dada…”[125]

 

Es por esto que entendemos que la educación en este lenguaje deberá constituirse en un campo importante para el crecimiento de los estudiantes, permitiéndoles el desarrollo de capacidades y el fortalecimiento de las identidades personales, grupales e institucionales, vinculándolos con su medio histórico y socio cultural.

 

Para ello se propone el abordaje desde tres dimensiones: la producción, la apreciación y la contextualización de una obra.

 

La producción: con los conocimientos de los códigos propios del lenguaje visual y su instrumentación.

 

La apreciación: tomando como punto de partida la producción, que facilita una inteligencia artística cualitativa, estimulando el desarrollo de la sensibilidad, percepción y juicio crítico.

 

La contextualización: que da lugar a un pensamiento reflexivo relacionando el arte, la sociedad y el entorno. 

Al proponer el trabajo de exploración y estudio del patrimonio cultural local, provincial, nacional y universal, como así también el contacto con los hacedores de arte contemporáneos, se intenta generar un sentimiento de respeto y valoración de las producciones artísticas que integran dicho patrimonio. Esto se logra trabajando sobre los modos en que una obra de arte modifica la forma en que miramos el mundo y las maneras en que los cambios de ese mundo influyen en los artistas al momento de producir las obras.

 

Desde el análisis de imágenes se busca profundizar en aquellas cuestiones que significaron y marcaron los discursos de las obras del pasado, abriendo a las posibles relaciones que se pudieran establecer para pensar o reflexionar sobre un problema o situación del presente.

 

Los acontecimientos o las figuras históricas, así como su importancia y fascinación, han proporcionado a los artistas abundancia de material para alimentar su inspiración. No son sólo breves momentos o largas guerras lo que ha cambiado el mundo. Muchas personas han dejado una huella indeleble como resultado del trabajo excepcional de toda su vida, de su influencia o su genio, sea de naturaleza religiosa, moral, heroica o artística. A través de las obras, el artista hizo posible que ciertos relatos históricos fueran visibles, las obras de carácter narrativo (infinidad de obras que retratan hechos históricos) como la obra de Francisco Goya “Los fusilamientos del 3 de Mayo” o las pinturas de Cándido López que representan la guerra del Paraguay; las obras que han cambiado la comprensión y el conocimiento de las distintas épocas como las pinturas de las cuevas de Lascaux, que testifican la temprana evolución del Homo Sapiens o las Señoritas de Aviñón de Pablo Picasso, que levantó airadas protestas en todo el mundo.

 

Recuperar imágenes u obras del pasado, no se plantea para contemplar allí el relato de la historia oficial o lo legitimado por los críticos del arte, sino para poder ‘hablar’ con esas obras, para poder leer a través de ellas un pasado cultural que nos constituye, permitiendo que los jóvenes y adolescentes lo recorran con sus preguntas e inquietudes.

 

De 1ro a 3er año del Ciclo Básico Común, se proponen los mismos contenidos, que deberán ser abordados con un mayor nivel de complejización en el campo del conocimiento, en la medida en que se avance por los distintos años de la formación; teniendo en cuenta los aspectos de producción, apreciación y contextualización. Se espera que de esta manera los adolescentes y jóvenes logren observar, percibir, experimentar, descubrir, analizar, conocer, valorar, discernir, interpretar y comprender el lenguaje visual. 

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

ü                   La sintaxis del lenguaje plástico visual: su aporte a la comunicación y a la construcción de significados polisémicos.

 

Las expresiones artísticas: sus componentes. La pintura, el grabado, la música, la escultura el dibujo, la fotografía, el cine, el teatro, la literatura y la danza.  Caracterización de cada uno de ellos dentro de los  lenguajes artísticos.

Disciplinas tradicionales: el dibujo, la pintura, el grabado, la escultura. Observación y experimentación desde sus especialidades y técnicas específicas. Las disciplinas tradicionales, sus cambios y transformaciones e inferencias en sus proyecciones a otras disciplinas o manifestaciones artísticas de la modernidad.

La fotografía, arte cinético, el collage, arte lumínico, arte conceptual, etc.

Lenguajes artísticos y la imagen visual.

El lenguaje visual dentro de los demás lenguajes artísticos. Lenguajes base y lenguajes compuestos. Lenguaje visual, lenguaje audio, lenguaje escrito. Lenguaje audio-visual, lenguaje visual-escrito y lenguaje audio-visual-escrito.

Las producciones artísticas plasmadas en los diferentes lenguajes en los que interviene como protagonista el lenguaje visual. Exploración.

La producción en los lenguajes visuales y audiovisuales. El comic, los grafittis, los afiches, la historieta, la animación, la fotografía, el video, el cine.

La comunicación visual y un acercamiento al mundo de la imagen. El signo visual: Modos y significados. Características y funciones de la imagen. Tipos.

Comprensión de la imagen. Iconicidad y abstracción.

“Una imagen vale más que mil palabras”. Imagen y significación. Significación monosémica y polisémica.

Planos de la denotación y connotación en la imagen visual.

Los discursos. La imagen como texto. La manifestación a través de la imagen. Un medio para comunicar, para construir realidades y ficción.

Exploración de las disciplinas artísticas desde la observación y análisis de producciones existentes del patrimonio artístico universal.

Las Producciones. Procesos de creación. Técnicas. Producción de mensajes utilizando la gráfica, fotografía, la pintura, el dibujo, etc.

¿El que produce un objeto o pieza artística es artista? ¿Qué es ser artista? ¿Todos pueden producir arte?

Experiencias de producción  que utilizan el lenguaje visual (disciplinas y técnicas artísticas).

La producción y el goce estético. El disfrute de la creación.

La expresión artística a través de nuevos y viejos lenguajes.

El lenguaje visual en el arte contemporáneo y posmoderno.

El lugar del arte en el mundo adolescente. Tribus urbanas como nuevas expresiones de subjetividad. Culturas juveniles y las expresiones artísticas.

La artesanía y el arte. El objeto artesanal. El trabajo artesanal. La producción estética en las artesanías. Intervención de los lenguajes plásticos en las artesanías. Arte y Artesanía en el campo de la producción y circulación de la obra. El lenguaje plástico en la producción de obras artesanales. Lugares y  medios de producción de las artesanías.

La artesanía y las producciones en serie. De la artesanía al diseño. Arts and crafts: “Artes y oficios”.

El pastiche posmoderno, los mestizajes entre lo culto y lo popular. Relación con el arte popular argentino.

Los elementos del lenguaje plástico y su sintaxis: el punto como protagonista de la obra o como elemento sensibilizador de la composición. La línea, que describe, delimita y manifiesta, definiendo la calma, la rigidez, lo espiritual y lo dinámico en el texto visual. El plano, un recurso idóneo para compartimentar y fraccionar el espacio plástico de la imagen. Los planos en la representación bidimensional. La percepción de planos en el espacio tridimensional

Elementos que sensibilizan la superficie y ofrecen artificios al observador: La textura y el color. Uso de la textura para dar mas fuerza a una idea en una imagen. Clasificación de las texturas según los sentidos de la vista y del tacto. Experimentación. El color y la expresión de la sensibilidad, la armonía para evitar la monotonía en la combinación cromática. El color acromático y cromático. El color y el valor. Temperatura: fríos y cálidos. Avance y retroceso del color. Experimentación de mezclas cromáticas. Paletas. Contrastes simultáneos de color. Su utilización en el aprovechamiento de las vibraciones en la yuxtaposición de los mismos. Psicología del color. La expresión cromática y sus significados.

La producción artística bi o tridimensional y la presencia de la forma y el espacio. Representación bidimensional en las artes plásticas. La forma bidimensional. Formas planas.

Representación tridimensional en las artes plásticas. Espacio y volumen. Representación tridimensional en las artes.

Cualidades visuales de las formas: la configuración, el tamaño, el color, la textura y la posición en el espacio. Clases de formas. Formas: Naturales, artificiales, figurativas, abstractas, positiva, negativa, abiertas, cerradas, geométricas, exterior, interior.

Leyes de la percepción de la forma. La Gestalt. Ley de proximidad. Ley de la forma cerrada. Ley de similitud. Ley de la buena curva.

Ilusiones ópticas en la percepción de la forma. Producciones artísticas que aplican las ilusiones ópticas: Op’Art.

Espacio y volumen. Caracterización. Espacio positivo y negativo.

La visión espacial o tridimensional y los recursos gráficos. La perspectiva. Posibilidades representativas. Perspectiva cónica central y de dos puntos. Aplicaciones representativas. Perspectiva axonométrica. Utilidad para la representación objetiva y subjetiva.

 

ü                   La organización en la composición: comunicación -sin palabras- a través de las formas.

 

El mensaje de la obra: la organización en la composición.

Dimensiones del campo compositivo. Bidimensión y tridimensión

Relaciones figura fondo.

Equilibrio, proporción y ritmo.

Simetría –asimetría.

Centros de interés. Ley de los tercios.

Las leyes que ordenan los elementos plásticos. Encajado de las formas y sus relaciones con respecto al campo compositivo.

Estrategias e ilusiones ópticas en la representación del espacio tridimensional.

La representación del espacio tridimensional en un soporte bidimensional. Indicaciones de espacio

Los objetos y los acontecimientos en el mundo real y sugerido. Espacio plástico y espacio sugerido.

El color se expresa. El color y el espacio en la composición. Diferentes modos de emplear el color. Ilusiones ópticas de la percepción del color y el contraste.
Ilusiones ópticas de la percepción del movimiento.

 

ü                   Las manifestaciones artísticas y sus contextos: la lectura de la trama histórica para comprender las producciones artísticas.

 

La imagen visual como un proceso situado en el contexto cultural.

Artistas, obras o producciones artísticas que influenciaron en la forma de ver y entender el mundo. Recorridos de la historia del arte a través de las obras artísticas. 

Los orígenes del arte hasta la actualidad y su paralelismo con las producciones artísticas que integran el patrimonio cultural local, provincial y nacional.

La relación entre las imágenes visuales, los contextos culturales (el barrio, provincia, país) los circuitos de circulación (museos, plazas, clubes y otros) y medios de comunicación.

Las artesanías propias de la región, sus procedimientos y materiales.

Políticas, estrategias y acuerdos de las comunidades como forma de valoración y conservación del patrimonio artesanal.

 

 

SUGERENCIAS

En relación a lo estratégico-metodológico, para el primer año se han de tener en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, a fin de garantizar experiencias educativas para todos, sin excepción y dejando, al mismo tiempo, un amplio margen de estrategias para las adaptaciones y concreciones que exigen la enseñanza individualizada y respetuosa de la diversidad.

 

Con la intención de dar curso a los objetivos planteados con respecto al énfasis en los procesos creativos, la propuesta consiste en abordar los contenidos establecidos desde las producciones, lo cual no significa desvincularla de un abordaje teórico. Para ello se requiere una línea de coherencia entre la sintaxis del lenguaje plástico visual, la organización en la composición y las manifestaciones artísticas y sus contextos.

 

La mayoría de los contenidos del Ciclo Básico Común están propuestos desde una mirada global, atendiendo a la pluralidad y a la diversidad. Las realidades de cada grupo, los procesos de apreciación, producción y contextualización no se darán de la misma forma ni en los mismos tiempos en cada uno de ellos. Esto significará planificaciones abiertas y flexibles, lo que permitirá retomar y reestructurar los contenidos según los avances que se den en el año lectivo y en la articulación entre años.

 

Los contenidos transversales que forman parte del currículo, están íntimamente relacionados con el sistema de valores dentro y fuera de la institución educativa y con los demás contenidos de todas las áreas de formación, por lo tanto, no pueden situarse en paralelo al resto de los procesos de enseñanza, sino dinámicamente integrados dentro de ellos. En síntesis, los contenidos transversales transmiten valores que se pueden recuperar en propuestas pedagógicas concretas. A modo de ejemplo se podría tomar “La familia, ayer y hoy” como disparador para trabajar sobre diversas cuestiones que atienden a la diversidad y a la ruptura con un “modelo” familiar tradicional. En cuanto a contenidos propios del campo curricular, se realizaría una articulación entre un antes, un después y un ahora en la imagen. La cual puede estar dada en la representación del retrato de familia, tanto en la pintura como en la fotografía.

 

La producción tendría etapas previas de observación, análisis y proyecciones de las reflexiones surgidas. Los trabajos pueden variar según los grupos, sus niveles de interés, sus posibilidades y del entorno; tales como: la búsqueda y exploración de imágenes de obras artísticas que den cuenta de las miradas que se ha tenido de la familia a través del tiempo. Posteriormente se podría realizar un collage, un cuadro vivo (lo que implicaría trabajar la escena, ropaje de época, etc.), series fotográficas de las estas escenas, títeres, historietas, etc.

 

Se deberá promover el contacto con la obra, así como con artistas y artesanos dentro y fuera de la escuela: visitando talleres, galerías de arte, museos, centros culturales, galerías virtuales, sitios web, realizando producciones y actividades relacionadas a la participación de proyectos artísticos dentro de la escuela y en extensiones a la comunidad.

 

Las temáticas serán definidas según inquietudes de los estudiantes o del docente y emanadas de problemáticas suscitadas dentro la complejidad de la connivencia escolar, el entorno social, cultural y político. Lo que significará emprender investigaciones y producciones individuales y/o colectivas donde se puedan establecer puentes hacia adentro y afuera de la escuela (escuela y sociedad, escuela y familia, arte y educación en el arte, etc.).

 

En cuanto a las técnicas a llevar a cabo en las producciones, no es necesario insistir en materiales costosos o inadecuados para el ámbito del aula, se espera que el docente pueda aprovechar las posibilidades que brindan los materiales de fácil acceso como los de desecho. Es decir, si se desea realizar una construcción, no será necesario trabajar con hierros, soldaduras o manipular motosierras y taladros, con recurrir a maderas, rollos de papel, diarios, cañas, cajas, cinta de papel y piolas, será suficiente. De la misma manera, se puede recurrir a una variedad importante de materiales y herramientas para el dibujo y la aplicación del color, reconociendo los medios y formas de utilización. El color, por ejemplo, puede ser aplicado en collage con papeles de revistas, con tintas caseras o con infinitas presentaciones del pigmento (tizas, rotuladores, crayones, lápices de colores, témpera, acrílico, gauche, etc.). La accesibilidad a los mismos dependerá del nivel adquisitivo de los estudiantes y de las gestiones que se realicen en cada institución para proveer los mismos.

 

Los diálogos con otros espacios curriculares de manera transversal, permitirá una mirada multidisciplinar que atraviese todos los campos curriculares. Si tomamos a modo de ejemplo la producción de un comic, se podrán establecer convergencia de contenidos de Lengua y Literatura, espacios curriculares de las Ciencias Sociales como Formación Ética y Ciudadana, etc., según cada temática y propuesta abordada.

 

“La enseñanza aprendizaje es siempre un proceso de investigación en el que se obtienen resultados provisorios que se comparan con logos anteriores”[126]

 

Considerando que el lenguaje plástico y visual es enseñable, la evaluación será un componente propio del proceso de enseñanza y aprendizaje y deberá considerar los aspectos interrelacionados, surgidos de preguntas como: ¿para qué se enseña?, ¿cómo se valora lo aprendido? Es decir, el docente analizará lo que propone respecto a la enseñanza y los aprendizajes del espacio curricular, poniendo énfasis en la pertinencia y atendiendo a los procesos de apreciación, producción y contextualización que realiza el estudiante en las diferentes propuestas áulicas.

 

La evaluación debe entenderse también como un proceso que no solamente le compete al estudiante, sino que involucra tanto al docente como a la institución. Al definir una valoración para el estudiante, se estarán evaluando los alcances de la propuesta didáctico- pedagógica, del mismo docente.

Se sugiere la utilización de instrumentos como: actividades que inciten a los estudiantes a emprender escenarios nuevos en la búsqueda de respuestas a la resolución de problemas, sosteniendo que la situación problemática “debe centrarse en la aplicación de procedimientos heurísticos y que el profesor debe generar espacios en los que se discuta, se analice y se reflexione acerca de los diferentes procedimientos utilizados permitiendo de este modo, que los estudiantes puedan apropiarse de otros modos de afrontar una misma situación.” [127]

Investigaciones y trabajos de campo que atiendan al relevamiento y tratamiento de la información, a través de observaciones, entrevistas en base a guías de trabajo. El estudio puede estar acompañado por el desarrollo de trabajos cooperativos con la comunidad. Será de gran valor que los estudiantes puedan contraponer marcos conceptuales, teorías e investigaciones con las informaciones obtenidas por esta estrategia.

Proponer situaciones evaluativas a través del coloquio resultará una situación de extensión de conocimientos, entre los estudiantes y la comunidad si se incluye la invitación a personas especiales según el tema que se expone.

El sistema del portafolio también será de gran utilidad ya que brinda la posibilidad de recuperar/observar/interpretar los progresos en los procesos de aprendizajes y también de enseñanza. Ya sea a través de la carpeta de trabajos de uso habitual en el aula o del uso de otras formas de registro que ofrece la web, como los blogs por ejemplo.

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Arnheim, R. (1962): Arte y percepción visual. Psicología de la Visión Creadora. Buenos Aires: Eudeba Ediciones.

Colección (1998): Historia del Arte. Barcelona: Editorial Norma S.A.

Crespi, I. y Ferrario, J. (1985): Léxico técnico de las artes plásticas. Buenos Aires: EUDEBA.

Eco, H. (1994): Signo. (2da edición). Colombia, Editorial Labor S.A.

Elliot, E. (1998): Educar la visión Artística. Buenos Aires,  Argentina: Editorial Paidós  SAICF.

Farreras, C. (2002): Culturas Estéticas Contemporáneas. Buenos Aires, Argentina: Puerto de Palos.

Frigerio, G. y Diker G. (comp.) (2007): Educar: (sobre) impresiones estéticas. Buenos Aires: Del Estante Editorial.  

Heller,  E. (1989): Psicología del Color. Barcelona: Editorial Gustavo Gili S.R.L.

Martine Yoly (1994): La Imagen Fija. París: Ediciones La Marca.

Nun de Negro, B. (2008): Los proyectos de arte. Enfoque metodológico en la enseñanza de las artes plásticas en el sistema escolar. Magisterio del Río de la Plata: Grupo Editorial Lumen.

Oliveras, E. (2007): Cuestiones de arte contemporáneo. Buenos Aires, Argentina: Emecé editorial.

Oliveras, E. (2007): Estética La cuestión del arte. (3ra edición). Buenos Aires, Argentina: Emecé editorial.

Oliveras, E. (2009): La metáfora en el arte: retórica y filosofía de la imagen. (2da edición), Buenos Aires, Argentina: Emecé.

Parramón,  J. M. (1993): El Gran Libro de la Composición. Barcelona, Parramón Ediciones, S.A.

Parramón,  J. M. (1993): El Gran Libro del Color. Barcelona: Parramón Ediciones, S.A.

Santos Guerra, M. (1998): Imagen y Educación. Buenos Aires, Argentina: Editorial magisterio Río de la Plata.

Terradellas R. Juanolla, Sala plana J., Valles Villanueva J (2001): La Imagen visual 3. Barcelona, Ediciones Vincens Vives S. A.

Zecchetto, V. (1996): La Danza de los Signos. Buenos Aires, Argentina: Ediciones La Crujía.

 

BIBLIOGRAFÍA para los estudiantes:

Abao Ruiz, M. L., López García F. y Maeso Rubio F. (2000): Educación plástica y Visual tomos 1, 2, 3, y 4. España, Editorial Everest S.A.

Enciclopedia temática (1998): Integral (Cap. Arte) Barcelona: Thema Equipo Editorial. S. A.

Dilon, D. A.; Brass, L.; Eggers Lan, M. (2004): Culturas y Estéticas Contemporáneas. (1ª edición) Buenos Aires, Argentina: Editorial Maipue.

Farreras, C. (2002): Culturas Estéticas Contemporáneas. Buenos Aires, Argentina, Puerto de Palos.

 

DOCUMENTOS

Consejo Federal de Educación. Documento aprobado para la discusión por Resolución CFE N° 97/10. Educación Artística. N A P Para 2º ciclo de Educación Primaria y Séptimo año de Educación Primaria /Primer año de Educación Secundaria. Música, Artes Visuales, Teatro y danza.

 

 

PRIMER AÑO

ESPACIO CURRICULAR: MÚSICA

 

ARTICULACIÓN CON EL NIVEL PRIMARIO

El Ciclo Básico Común de la Escuela Secundaria dará continuidad a los procesos de enseñanza del Nivel Primario en dos sentidos: 

-Utilizando conocimientos sobre contenidos desarrollados en la Escuela Primaria, en nuevas situaciones según la propuesta de este Espacio Curricular. En tal sentido, en Música, se retomarán para su enseñanza los siguientes contenidos:

ü                 El aspecto rítmico

Diferencia  de duración / intensidad en distintos estímulos sonoros.

Agrupamientos de canciones sencillas con similitudes rítmicas.

Pulso, acento, caracterización en secuencias rítmicas, como base en la creación y percepción musical. Identificación auditiva de la naturaleza  rítmico-métrica de las obras musicales.

 

ü                 El aspecto melódico-armónico

Silencio como material en la creación musical. Interpretación vocal de canciones. Movimientos sonoros ascendentes y descendentes, en relación a lo corporal, discriminación y graficación. Representación gráfica de la línea sonora. Estímulos sonoros  identificación de la altura, los saltos, los pasos y el diseño de series melódicas. Inicio en la lectura y escritura en pentagrama y notas en forma relativa.

Secuencias rítmicas y graficación. Ejecución instrumental y vocal con fuentes convencionales y no convencionales.

-Retomando la enseñanza iniciada en el Segundo Ciclo de la Escuela Primaria sobre contenidos que requieren ser nuevamente  abordados, retrabajados con mayor complejidad y utilizados en nuevas situaciones pedagógico-didácticas. La edad, el grupo, los recorridos educativos y el contexto institucional -entre otros-, plantean la necesidad de volver sobre la enseñanza de dichos contenidos sin suponer que en el Nivel anterior se han logrado esos conocimientos. Proponemos retomar la enseñanza de los siguientes contenidos iniciados en Primaria:

ü                 Contextualización:

Modos de producción del sonido en realizaciones audiovisuales y medios de comunicación, así como en torno a los rasgos o características musicales que definen la pertenencia de una obra a una determinada estética.

Audición de relaciones sonoras, y musicales percepción del entorno sonoro a partir de las cualidades referenciales del sonido y la relación fuente/sonido, características de estilo y procedencia de la obra.

Variaciones en los géneros y a lo largo de la historia, en las culturas de las distintas sociedades. Cambios generados en los distintos aspectos por ejemplo a partir del surgimiento de la cultura  pop, y que influencia  se genero en lo social y cultural.

 

 

ENFOQUE ORIENTADOR

La educación musical en este nivel tiene como objetivo, desde las particularidades de su lenguaje, formar pre-adolescentes, adolescentes, jóvenes, futuros ciudadanos que desarrollen capacidades de producción y análisis crítico, comprometiendo fuertemente la comprensión de las diversas formas de comunicación y expresión de las manifestaciones artísticas contemporáneas.

 

Poner en juego los contenidos y las actividades de acuerdo a un nivel progresivo de dificultad, permite crear capacidades en los estudiantes relacionadas con ser receptor e intérprete de la música, con cimentos en el lenguaje musical y su contextualización, para posteriormente poder re-crear las posibilidades de esta interpretación.

 

Para ello es imprescindible pensar la enseñanza de la música mediante la experimentación con el cuerpo, la voz e instrumentos musicales, interactuando con otros, creando e interpretando música en el aula, teniendo siempre la idea de que lo que se trabaja en el aula puertas adentro, debería atravesar la institución, como otro modo de decir, de participar, de formar parte de ese proyecto colectivo.

 

Interrogarse acerca de los recursos pedagógicos musicales que utilizamos y cómo son interpelados por los cánones generados por los medios de comunicación, constituye uno de los aspectos fundamentales en el desarrollo de capacidades de análisis y reflexión crítica de los estudiantes, pero también de autoconocimiento y enriquecimiento subjetivo, en tanto permite leer la constitución musical al hilo de la comprensión de la cultura. De allí la importancia de conocer e interpretar nuestra historia musical.

 

¿Qué nos dicen las canciones que escuchamos?, ¿por qué hay canciones rotuladas para niños?, ¿cuáles son sus mensajes?, ¿qué dicen las canciones destinadas al público adolescente?, ¿por qué hay canciones para las distintas edades?, ¿a qué responde esa diferenciación?

 

La propuesta diseñada para este espacio curricular de la formación general, que está presente desde primero a cuarto año y se conecta con los espacios de quinto y sexto en el Ciclo Orientado de Arte, se fundamenta en el enfoque del currículo en espiral, proveniente de la teoría representacional de Bruner, por lo que se sugiere la revisión periódica de aprendizajes ya realizados con el objetivo de abrir sus conexiones e ir avanzando a niveles de mayor complejidad, volviendo a algunos contenidos que sirvan como organizadores previos para introducir otros nuevos.

 

El criterio de espiralidad en educación musical abre a las características de los procedimientos musicales asociados a conocimientos técnicos, destrezas en la escucha, creación e interpretación y factores interconectados a lo emocional.

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   El aspecto rítmico: diseño de propuestas de reproducción y creación a partir de motivos rítmicos. 

 

Diferencia  de duración / intensidad en distintos estímulos sonoros.

Agrupamientos en canciones sencillas con similitudes rítmicas.

Noción de pulso: trabajos a partir de la traducción corporal/instrumental/duraciones, noción de graficación, como base para experiencias de creación y audición.

El acento, trabajos a partir de la traducción  corporal/instrumental/duraciones, noción de graficación, como base para experiencias de creación y audición.

Audición e interpretación del compás y figuras musicales en relación con grafías no convencionales.

Audición e interpretación de obras musicales e identificación auditiva de la naturaleza  rítmico-métrica de las obras musicales.

 

ü                   El aspecto melódico-armónico: acerca de cómo lograr una ejecución musical –instrumental y/o vocal- con instrumentos musicales o recursos cotidianos.

 

Percepción del silencio como material en la creación musical.

Interpretación vocal de canciones según las características de altura.

Audición e interpretación de movimientos sonoros ascendentes y descendentes, en relación a lo corporal, discriminación y graficación.

Representación gráfica de la línea sonora.

Los estímulos sonoros  y la identificación de la altura, los saltos, los pasos y el diseño de series melódicas.

Lectura y escritura en pentagrama y notas en forma relativa.

Secuencias rítmicas y graficación.

Ejecución instrumental y vocal, desarrollo de recursos técnico-instrumentales, que posibiliten una ejecución musical fluida, con fuentes convencionales (instrumentos musicales) y no convencionales (objetos cotidianos). Identificación y clasificación de las características sonoras, en referencia a carácter y estilo hacia la interpretación y creación.

 

ü                   Contextualización: la música como expresión singular, situada en determinadas coordenadas histórico, sociales y culturales: sus movimientos, géneros y estéticas.

El entorno sonoro del contexto local y regional, y las características de la contaminación sonora. Exploración de los diversos modos de producir sonidos. Identificación de distintos timbres e instrumentos musicales y su utilización en contextos culturales diversos.

Modos de producción del sonido en realizaciones audiovisuales y medios de comunicación, así como en torno a los rasgos o características musicales que definen la pertenencia de una obra a una determinada estética.

Interdependencia entre la melodía y el ritmo en música de diferentes géneros y estilos.

Usos convencionales de las fuentes sonoras de acuerdo a estilos y situación social y/o contextos culturales determinados, así como de las vinculaciones entre la melodía en música de diferentes géneros y estilos.

Audición de relaciones sonoras percepción del entorno sonoro a partir de las cualidades referenciales del sonido y la relación fuente/sonido.

Características sonoras de fuentes convencionales y no convencionales a partir de distintos criterios: familias, material, construcción, elemento vibrante y modo de acción.

Apreciación auditiva de relaciones musicales, entre las diversas fuentes sonoras y las características de estilo y procedencia de la obra.

Identificación, denominación y representación gráfica de los elementos discursivos atendiendo a las organizaciones rítmicas, melódicas, texturales y formales abordadas en el nivel.

Variaciones en los géneros y estilos en las distintas manifestaciones musicales a lo largo de la historia. Cambios generados en lo social y cultural a partir, de la década del 60 y el surgimiento de la  llamada cultura pop, donde elementos de la cultura popular ponen en tensión el concepto de Bellas Artes, de que forma la música toma de lo tradicional, de lo popular separando de su contexto y combinando con otras, dando lugar en los medios de comunicación a la aparición de la cumbia, el cuarteto originalmente de otros ámbitos,  la música de tradición folclórica con modos puestas en escena y difusión usados en el rock y pop, abiertas a fusiones de  hip hop, reggaetón o reggae.

 

SUGERENCIAS 

En relación a lo estratégico metodológico se propone, tener aproximación a los profesionales de la música que desarrollan su actividad en distintos ámbitos (instrumentistas, compositores, musicalizadores, sonidistas, cantantes, coristas, etc.), invitándolos a las aulas a compartir su música y sus experiencias. Si no fuera posible, proponer lecturas, escuchas, de autores locales, regionales, nacionales e internacionales como forma de aproximación a la música.

 

En cuanto a la exploración de las fuentes sonoras, se sugiere ir de lo próximo a lo lejano, enfatizando aquellas manifestaciones musicales a las que los estudiantes no accederían sin la intervención del docente (ciertas especies folclóricas, tango, etc.).

 

En cuanto a las articulaciones con otros espacios curriculares, en el caso de los vinculados con la educación artística, las mismas deben ser generadas en relación a los procedimientos y técnicas de los lenguajes, así como también teniendo en cuenta los códigos y la información de percepción sensorial.

 

Con Educación Física se puede relacionar lo referido a la expresión corporal en sus dimensiones de autoconocimiento y las posibilidades expresivas.

 

En el caso de Lengua y Literatura se pueden presentar las proximidades entre la literatura en su dimensión comunicativa, estética, de transmisión cultural y manifestación de lo histórico social.

 

Con la observación y puesta en práctica del lenguaje gráfico y las mediciones, se volverán necesarias las articulaciones con los procedimientos y técnicas de Matemática

 

Con espacios curriculares de las Ciencias Sociales se pueden trabajar los vínculos entre la música en sus periodos históricos, así como la música y las sociedades a través de los tiempos, las actividades humanas y la organización socio cultural.

 

Las TICs como materiales y herramientas en los procesos de creación, difusión y apropiación artística por parte del público.

 

Para trabajar las vinculaciones en las estructuras y cambios en la materia en relación a lo sonoro será necesario recurrir a las articulaciones con las Ciencias Naturales.

 

Como instrumento de evaluación se propone el uso del portafolio como una posibilidad de abarcar distintas estrategias bajo un mismo sistema capaz de brindar interesantes márgenes de observación y registro para la evaluación del aula de música. El portafolio como estrategia de evaluación, se fundamenta en que brinda información acerca de cómo un estudiante se plantea su aprendizaje.

 

También se propone la colección de documentos que permitan conocer el rendimiento y los trabajos (composiciones, exposiciones, audio) producidos por el estudiante durante el proceso de aprendizaje, dentro o fuera de la escuela. La mirada puesta en capacidades y avances permitirá ver sus esfuerzos y logros en concordancia a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos previamente. Todo lo cual ofrecerá información para revisar la práctica docente así como permitir un seguimiento de los aprendizajes que los estudiantes van realizando.

 

Además de la documentación impresa, el portafolio puede incluir ejemplos de materiales preparados por el profesor, datos de los logros de los estudiantes, videos, audio que recoja las clases, pruebas escritas, cartas de los estudiantes, planificaciones de sus clases, etc. Es un instrumento de evaluación que el docente elige, dándole autoridad al proceso evaluador, para seleccionar las evidencias. [128]En él se irán anexando las propuestas y recursos didácticos que se irán poniendo en marcha, y servirán también como material histórico en donde el docente podrá revisar para adecuar con posterioridad su tarea.

 

También se sugiere el uso de las siguientes estrategias, materiales y herramientas integradas a la dinámica del portafolio: red de contenidos o mapas conceptuales/pruebas de diagnóstico/exámenes, listas de control/registros de seguimiento/entrevistas/grabaciones, fotos, filmaciones.

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Agra, M. J. (2003): El portafolios como herramienta de análisis en experiencias de formación on line y presenciales, en: Enseñanza: Anuario Interuniversitario de didáctica, nº 21, pp. 101-114. España: Universidad de Santiago de Compostela.

Bruner, J. (1966): Hacia una teoría de la Instrucción. México: UTEHA.

Diaz Gomez Maravillas, R.; Galan, M. E. (2007): Creatividad en educación musical. España: Universidad de Cantabria. Fundación Marcelino Botín.

Didáctica de la Música. (1998): Medios audiovisuales en el aula de música. Barcelona, España: Eufonía. Ediciones Gorla.

Frega, A. L. (1997): Metodología comparada de la Educación Musical. Buenos Aires: CIEM Coleggium Musicum.

Frega, A. L.  (1997): Música para maestros. Barcelona: Ediciones Graó.

Frega, A. L. (1980): Creatividad musical: fundamentos y estrategias para su desarrollo, en colaboración con Margery M. Vaughan. Buenos Aires: Edición DDMCA.

Frega, A. L. y Cash, I. S. de T. (1975): Planeamiento de la educación musical escolar y su evaluación. Buenos Aires: Ediciones División de Desarrollo Música.

Gainza, V. H. de (ed (1997): La transformación de la Educación Musical a las puertas del Siglo XXI. Buenos Aires: Ediciones Guadalupe.

Gainza, V. H. de (ed.) (1993): La Educación Musical Frente al Futuro. Enfoques interdisciplinarios desde la Filosofía, la Sociología, la Antropología, la Psicología, la Pedagogía y la Terapia. Buenos Aires: Ediciones Guadalupe.

Giradez, A. (2005): Internet y Educación Musical. Barcelona: Ediciones Graò.

Nevo, D. (1997): Evaluación basada en el centro. Un diálogo para la mejora educativa. Bilbao: Ediciones Mensajero.

Panero, N. de, Aimeri A. B. (2001): Música. De la acción tradicional a la acción innovadora. Rosario, Santa Fe, Argentina: Homo Sapiens.

Pep Alsina, (2007): El Área de Educación Musical. Propuestas para aplicar en el aula. España: Editorial Graó.

Rasskin, M. (1994) Música Virtual. Sociedad General de autores de España. España: ANAYA Multimedia.

Saitta, C. (1997): Nuevas caracterizaciones de la actividad musical en el aula. Revista Novedades Educativas. Ed. Nº 93. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Saitta, C. (2004): El diseño de la banda Sonora en los lenguajes audiovisuales. Buenos Aires: SAITTA Publicaciones Mensuales.

Simmel, G. (2003): Estudios psicológicos y etnológicos sobre música. Buenos Aires: Editorial Grao.

Zaragozà J. L. (2009): Didáctica de la música en la educación secundaria. Competencias docentes y aprendizaje. Barcelona: Editorial Graò. Biblioteca de Eufonía.

 

DOCUMENTOS

Consejo Federal de Educación. Documento aprobado para la discusión por Resolución CFE N° 97/10. Educación Artística. N A P Para 2º ciclo de Educación Primaria y Séptimo año de Educación Primaria /Primer año de Educación Secundaria. Música, Artes Visuales, Teatro y danza.

 

 

SEGUNDO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: ARTES VISUALES

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   La sintaxis del lenguaje plástico visual: su aporte a la comunicación y a la construcción de significados polisémicos.

 

Las expresiones artísticas: sus componentes. La pintura, el grabado, la música, la escultura el dibujo, la fotografía, el cine, el teatro, la literatura y la danza.  Caracterización de cada uno de ellos dentro de los  lenguajes artísticos.

Disciplinas tradicionales: el dibujo, la pintura, el grabado, la escultura. Observación y experimentación desde sus especialidades y técnicas específicas. Las disciplinas tradicionales, sus cambios y transformaciones e inferencias en sus proyecciones a otras disciplinas o manifestaciones artísticas de la modernidad.

La fotografía, arte cinético, el collage, arte lumínico, arte conceptual, etc.

Lenguajes artísticos y la imagen visual.

El lenguaje visual dentro de los demás lenguajes artísticos. Lenguajes base y lenguajes compuestos. Lenguaje visual, lenguaje audio, lenguaje escrito. Lenguaje audio-visual, lenguaje visual-escrito y lenguaje audio-visual-escrito.

Las producciones artísticas plasmadas en los diferentes lenguajes en los que interviene como protagonista el lenguaje visual. Exploración.

La producción en los lenguajes visuales y audiovisuales. El comic, los grafittis, los afiches, la historieta, la animación, la fotografía, el video, el cine.

La comunicación visual y un acercamiento al mundo de la imagen. El signo visual: Modos y significados. Características y funciones de la imagen. Tipos.

Comprensión de la imagen. Iconicidad y abstracción.

“Una imagen vale más que mil palabras”. Imagen y significación. Significación monosémica y polisémica.

Planos de la denotación y connotación en la imagen visual.

Los discursos. La imagen como texto. La manifestación a través de la imagen. Un medio para comunicar, para construir realidades y ficción.

Exploración de las disciplinas artísticas desde la observación y análisis de producciones existentes del patrimonio artístico universal.

Las Producciones. Procesos de creación. Técnicas. Producción de mensajes utilizando la gráfica, fotografía, la pintura, el dibujo, etc.

¿El que produce un objeto o pieza artística es artista? ¿Qué es ser artista? ¿Todos pueden producir arte?

Experiencias de producción  que utilizan el lenguaje visual (disciplinas y técnicas artísticas).

La producción y el goce estético. El disfrute de la creación.

La expresión artística a través de nuevos y viejos lenguajes.

El lenguaje visual en el arte contemporáneo y posmoderno.

El lugar del arte en el mundo adolescente. Tribus urbanas como nuevas expresiones de subjetividad. Culturas juveniles y las expresiones artísticas.

La artesanía y el arte. El objeto artesanal. El trabajo artesanal. La producción estética en las artesanías. Intervención de los lenguajes plásticos en las artesanías. Arte y Artesanía en el campo de la producción y circulación de la obra. El lenguaje plástico en la producción de obras artesanales. Lugares y  medios de producción de las artesanías.

La artesanía y las producciones en serie. De la artesanía al diseño. Arts and crafts: “Artes y oficios”.

El pastiche posmoderno, los mestizajes entre lo culto y lo popular. Relación con el arte popular argentino.

Los elementos del lenguaje plástico y su sintaxis: el punto como protagonista de la obra o como elemento sensibilizador de la composición. La línea, que describe, delimita y manifiesta, definiendo la calma, la rigidez, lo espiritual y lo dinámico en el texto visual. El plano, un recurso idóneo para compartimentar y fraccionar el espacio plástico de la imagen. Los planos en la representación bidimensional. La percepción de planos en el espacio tridimensional

Elementos que sensibilizan la superficie y ofrecen artificios al observador: La textura y el color. Uso de la textura para dar mas fuerza a una idea en una imagen. Clasificación de las texturas según los sentidos de la vista y del tacto. Experimentación. El color y la expresión de la sensibilidad, la armonía para evitar la monotonía en la combinación cromática. El color acromático y cromático. El color y el valor. Temperatura: fríos y cálidos. Avance y retroceso del color. Experimentación de mezclas cromáticas. Paletas. Contrastes simultáneos de color. Su utilización en el aprovechamiento de las vibraciones en la yuxtaposición de los mismos. Psicología del color. La expresión cromática y sus significados.

La producción artística bi o tridimensional y la presencia de la forma y el espacio. Representación bidimensional en las artes plásticas. La forma bidimensional. Formas planas.

Representación tridimensional en las artes plásticas. Espacio y volumen. Representación tridimensional en las artes.

Cualidades visuales de las formas: la configuración, el tamaño, el color, la textura y la posición en el espacio. Clases de formas. Formas: Naturales, artificiales, figurativas, abstractas, positiva, negativa, abiertas, cerradas, geométricas, exterior, interior.

Leyes de la percepción de la forma. La Gestalt. Ley de proximidad. Ley de la forma cerrada. Ley de similitud. Ley de la buena curva.

Ilusiones ópticas en la percepción de la forma. Producciones artísticas que aplican las ilusiones ópticas: Op’Art.

Espacio y volumen. Caracterización. Espacio positivo y negativo.

La visión espacial o tridimensional y los recursos gráficos. La perspectiva. Posibilidades representativas. Perspectiva cónica central y de dos puntos. Aplicaciones representativas. Perspectiva axonométrica. Utilidad para la representación objetiva y subjetiva.

 

 

ü                   La organización en la composición: comunicación -sin palabras- a través de las formas.

 

El mensaje de la obra: la organización en la composición.

Dimensiones del campo compositivo. Bidimensión y tridimensión

Relaciones figura fondo.

Equilibrio, proporción y ritmo.

Simetría –asimetría.

Centros de interés. Ley de los tercios.

Las leyes que ordenan los elementos plásticos. Encajado de las formas y sus relaciones con respecto al campo compositivo.

Estrategias e ilusiones ópticas en la representación del espacio tridimensional.

La representación del espacio tridimensional en un soporte bidimensional. Indicaciones de espacio.

Los objetos y los acontecimientos en el mundo real y sugerido. Espacio plástico y espacio sugerido.

El color se expresa. El color y el espacio en la composición. Diferentes modos de emplear el color. Ilusiones ópticas de la percepción del color y el contraste.
Ilusiones ópticas de la percepción del movimiento.

 

 

ü                   Las manifestaciones artísticas y sus contextos: lectura de la trama histórica para comprender las producciones artísticas.

 

La imagen visual como un proceso situado en el contexto cultural.

Artistas, obras o producciones artísticas que influenciaron en la forma de ver y entender el mundo. Recorridos de la historia del arte a través de las obras artísticas. 

Los orígenes del arte hasta la actualidad y su paralelismo con las producciones artísticas que integran el patrimonio cultural local, provincial y nacional.

La relación entre las imágenes visuales, los contextos culturales (el barrio, provincia, país) los circuitos de circulación (museos, plazas, clubes y otros) y medios de comunicación.

Las artesanías propias de la región, sus procedimientos y materiales.

Políticas, estrategias y acuerdos de las comunidades como forma de valoración y conservación del patrimonio artesanal.

 

 

SUGERENCIAS

En relación a lo estratégico-metodológico, para el segundo año se dará continuidad a la propuesta de contenidos desarrollada para el Ciclo Básico Común, teniendo en cuenta que los estudiantes han tenido un acercamiento a los conocimientos básicos del lenguaje plástico-visual y la comunicación a través de las distintas exploraciones y producciones realizadas en el 1º año.

Estas características permitirán emprender trabajos áulicos en forma grupal, fomentando la autonomía y responsabilidad ante los desafíos que le propondrá este espacio curricular.

Se continuará con el abordaje teórico-práctico tomando como hilo conductor la sintaxis del lenguaje plástico-visual, la organización en la composición y las manifestaciones artísticas y sus contextos, siempre posicionados desde una mirada atenta a la pluralidad y la diversidad.

También se propone dar continuidad a la idea de trabajar contenidos transversales relacionados con el sistema de valores dentro y fuera de la institución educativa y con los demás contenidos de todas las áreas de formación.

Aquellos docentes que hayan tenido el grupo en 1er año, podrán partir de aquellas cuestiones que conocen: qué los moviliza, cuáles son sus fortalezas y dificultades, sus preferencias, elaborando planificaciones acordes a esas particularidades y en consonancia al proyecto educativo institucional.

 

En este segundo año los diálogos con otros espacios curriculares además de establecerse con aquellos que conforman la formación general (Música, Lengua y Literatura, Historia, Formación Ética y Ciudadana), deberán incluir posibles articulaciones con espacios curriculares de otros años (principalmente 1er y 3er año), cobrando especial importancia los contenidos desarrollados en este espacio curricular y el estado de avance que los grupos han alcanzado en relación a los procesos de apreciación, producción y contextualización.

 

La evaluación se fortalecerá al apoyarse en la información obtenida de los procesos de apreciación, producción y contextualización que ha realizado el estudiante en las diferentes propuestas áulicas y el avance alcanzado en el transcurso del aprendizaje. Lo que permitirá una mirada retrospectiva para nuevos posicionamientos de autoevaluación y coevaluación, sin perder de vista que la evaluación es un proceso que compromete a todos los agentes del sistema educativo.

Se sugiere tener en cuenta los instrumentos propuestos para el primer año.

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Arnheim, R. (1962): Arte y percepción visual. Psicología de la Visión Creadora. Buenos Aires: Eudeba Ediciones.

Colección (1998): Historia del Arte. Barcelona: Editorial Norma S.A.

Crespi, I. y Ferrario, J. (1985): Léxico técnico de las artes plásticas. Buenos Aires: EUDEBA.

Eco, H. (1994): Signo. (2da edición). Colombia, Editorial Labor S.A.

Elliot, E. (1998): Educar la visión Artística. Buenos Aires,  Argentina: Editorial Paidós  SAICF.

Farreras, C. (2002): Culturas Estéticas Contemporáneas. Buenos Aires, Argentina: Puerto de Palos.

Frigerio, G. y Diker G. (comp.) (2007): Educar: (sobre) impresiones estéticas. Buenos Aires: Del Estante Editorial.  

Heller,  E. (1989): Psicología del Color. Barcelona: Editorial Gustavo Gili S.R.L.

Martine Yoly (1994): La Imagen Fija. París: Ediciones La Marca.

Nun de Negro, B. (2008): Los proyectos de arte. Enfoque metodológico en la enseñanza de las artes plásticas en el sistema escolar. Magisterio del Río de la Plata: Grupo Editorial Lumen.

Oliveras, E. (2007): Cuestiones de arte contemporáneo. Buenos Aires, Argentina: Emecé editorial.

Oliveras, E. (2007): Estética La cuestión del arte. (3ra edición). Buenos Aires, Argentina: Emecé editorial.

Oliveras, E. (2009): La metáfora en el arte: retórica y filosofía de la imagen. (2da edición), Buenos Aires, Argentina: Emecé.

Parramón,  J. M. (1993): El Gran Libro de la Composición. Barcelona, Parramón Ediciones, S.A.

Parramón,  J. M. (1993): El Gran Libro del Color. Barcelona: Parramón Ediciones, S.A.

Santos Guerra, M. (1998): Imagen y Educación. Buenos Aires, Argentina: Editorial magisterio Río de la Plata.

Terradellas R. Juanolla, Sala plana J., Valles Villanueva J (2001): La Imagen visual 3. Barcelona, Ediciones Vincens Vives S. A.

Zecchetto, V. (1996): La Danza de los Signos. Buenos Aires, Argentina: Ediciones La Crujía.

 

BIBLIOGRAFÍA para los estudiantes:

Abao Ruiz, M. L., López García F. y Maeso Rubio F. (2000): Educación plástica y Visual tomos 1, 2, 3, y 4. España, Editorial Everest S.A.

Enciclopedia temática (1998): Integral (Cap. Arte) Barcelona: Thema Equipo Editorial. S. A.

Dilon, D. A.; Brass, L.; Eggers Lan, M. (2004): Culturas y Estéticas Contemporáneas. (1ª edición) Buenos Aires, Argentina: Editorial Maipue.

Farreras, C. (2002): Culturas Estéticas Contemporáneas. Buenos Aires, Argentina, Puerto de Palos.

 

 

 

SEGUNDO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: MÚSICA

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   El aspecto rítmico: diseño de propuestas de reproducción y creación a partir de motivos rítmicos. 

 

Diferencia por duración / intensidad, en distintos estímulos sonoros.

Motivos rítmicos crear enlaces y secuencias graficando e interpretando.

Audición e interpretación del compás y figuras musicales en relación con grafías no convencionales.

Agrupamientos en canciones sencillas con similitudes rítmicas.

Noción de pulso: trabajos a partir de la traducción  corporal/instrumental/duraciones, noción de graficación, como base para experiencias de creación y audición.

El acento, trabajos a partir de la traducción  corporal/instrumental/duraciones, noción de graficación, como base para experiencias de creación y audición.

Creación de secuencias rítmicas y graficación con grafías.

Audición e interpretación de obras musicales y la identificación auditiva de la naturaleza  rítmico-métrica de las obras musicales.

 

ü                   El aspecto melódico-armónico: acerca de cómo lograr una ejecución musical –instrumental y/o vocal- con instrumentos musicales o recursos cotidianos.

 

Percepción del silencio como material en la creación musical.

Interpretación vocal de canciones según las características de altura.

Los estímulos sonoros  y la identificación de la altura, los saltos, los pasos y el diseño de series melódicas.

Lectura y escritura en pentagrama en forma relativa.

 

ü                   La ejecución instrumental y vocal: los diferentes modos de musicalizar con la voz y los distintos instrumentos sonoros.

 

Los recursos técnico-instrumentales y la ejecución musical fluida.

Profundización en el manejo de fuentes convencionales (instrumentos musicales) y no convencionales (objetos cotidianos).

Identificación y clasificación de las características sonoras, en referencia a carácter y estilo hacia la interpretación y creación.

 

ü                  Contextualización: la música como expresión singular, situada en determinadas coordenadas histórico, sociales y culturales: sus movimientos, géneros y estéticas.

 

El entorno sonoro del contexto local y regional y las características de la contaminación sonora. Exploración de los diversos modos de producir sonidos. Identificación de distintos timbres e instrumentos musicales y su utilización en contextos culturales diversos.

Modos de producción del sonido en realizaciones audiovisuales y medios de comunicación, así como en torno a los rasgos o características musicales que definen la pertenencia de una obra a una determinada estética.

Interdependencia entre la melodía y el ritmo en música de diferentes géneros y estilos.

Usos convencionales de las fuentes sonoras de acuerdo a estilos y situación social y/o contextos culturales determinados. Vinculaciones entre la melodía en música de diferentes géneros y estilos.

Audición de relaciones sonoras percepción del entorno sonoro a partir de las cualidades referenciales del sonido y la relación fuente/sonido.

Características sonoras de fuentes convencionales y no convencionales a partir de distintos criterios: familias, material, construcción, elemento vibrante y modo de acción.

Apreciación auditiva de relaciones musicales, entre las diversas fuentes sonoras y las características de estilo y procedencia de la obra.

Identificación, denominación y representación gráfica de los elementos discursivos atendiendo a las organizaciones rítmicas, melódicas, texturales y formales abordadas en el nivel.

Variaciones en los géneros y estilos en las distintas manifestaciones musicales a lo largo de la historia. Cambios generados en lo social y cultural a partir, de la década del 60 y el surgimiento de la  llamada cultura pop, donde elementos de la cultura popular ponen en tensión el concepto de Bellas Artes, de que forma la música toma de lo tradicional, de lo popular separando de su contexto y combinando con otras, dando lugar en los medios de comunicación a la aparición de la cumbia, el cuarteto originalmente de otros ámbitos,  la música de tradición folclórica con modos puestas en escena y difusión usados en el rock y pop, abiertas a fusiones de  hip hop, reggaetón o reggae.

 

 

 

SUGERENCIAS

En lo que refiere a lo estratégico metodológico, se sugiere, observando relaciones de equivalencia, proponer dictados y autodictados usando la voz el cuerpo, instrumentos convencionales y no convencionales.

 

A través de actividades que permitan la vivencia sonora, musical, trabajar la noción de tiempo libre.

 

Plantear en lo posible la aproximación a los profesionales de la música que desarrollan su actividad en distintos ámbitos (instrumentistas, compositores, musicalizadores, sonidistas, cantantes, coristas, etc.), invitándolos a las aulas a compartir su música y sus experiencias.

 

En cuanto a los diálogos con otros espacios curriculares, en el caso de los vinculados a la educación artística, las mismas deben ser generadas en relación a los procedimientos y técnicas de los lenguajes, así como también teniendo en cuenta los códigos y la información de percepción sensorial.

 

Con Educación Física se puede relacionar lo referido a la expresión corporal en sus dimensiones de autoconocimiento y las posibilidades expresivas.

 

En el caso de Lengua y Literatura se pueden presentar las proximidades entre la literatura en su dimensión comunicativa, estética, de transmisión cultural y manifestación de lo histórico social.

 

Con la observación y puesta en práctica del lenguaje gráfico y las mediciones, se volverán necesarias las articulaciones con los procedimientos y técnicas de Matemática.

 

Con espacios curriculares de las Ciencias Sociales se pueden trabajar los vínculos entre la música en sus períodos históricos, así como la música y las sociedades a través los tiempos, las actividades humanas y la organización socio cultural.

 

Las TICs  como materiales y herramientas en los procesos de creación, difusión y apropiación artística por parte del público.

 

Para trabajar las relaciones en las estructuras y cambios en la materia en relación a lo sonoro será necesario recurrir a las articulaciones con las Ciencias naturales.

 

Como instrumento de evaluación se propone el uso del portafolio como una posibilidad de abarcar distintas estrategias bajo un mismo sistema capaz de brindar interesantes márgenes de observación y registro para la evaluación del aula de música. El portafolio como estrategia de evaluación, se fundamenta en que brinda información acerca de cómo un estudiante se plantea su aprendizaje.

 

También se propone la colección de documentos que permitan conocer el rendimiento y los trabajos (composiciones, exposiciones, audio) producidos por el estudiante durante el proceso de aprendizaje, dentro o fuera de la escuela. La mirada puesta en capacidades y avances permitirá ver sus esfuerzos y logros en concordancia a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos previamente. Todo lo cual ofrecerá información para revisar la práctica docente así como permitir un seguimiento de los aprendizajes que los estudiantes van realizando.

 

Además de la documentación impresa, el portafolio puede incluir ejemplos de materiales preparados por el profesor, datos de los logros de los estudiantes, videos, audio que recoja las clases, pruebas escritas, cartas de los estudiantes, planificaciones de sus clases, etc. Es un instrumento de evaluación que el docente elige, dándole autoridad al proceso evaluador, para seleccionar las evidencias[129]. En él se irán anexando las propuestas y recursos didácticos que se irán poniendo en marcha, y servirán también como material histórico en donde el docente podrá revisar para adecuar con posterioridad su tarea.

 

También se sugiere el uso de las siguientes estrategias, materiales y herramientas integradas a la dinámica del portafolio: red de contenidos o mapas conceptuales/pruebas de diagnóstico/exámenes, listas de control/registros de seguimiento/entrevistas/grabaciones, fotos, filmaciones.

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Agra, M. J. (2003): El portafolios como herramienta de análisis en experiencias de formación on line y presenciales, en: Enseñanza: Anuario Interuniversitario de didáctica, nº 21, pp. 101-114. España: Universidad de Santiago de Compostela.

Bruner, J. (1966): Hacia una teoría de la Instrucción. México: UTEHA.

Diaz Gomez Maravillas, R.; Galan, M. E. (2007): Creatividad en educación musical. España: Universidad de Cantabria. Fundación Marcelino Botín.

Didáctica de la Música. (1998): Medios audiovisuales en el aula de música. Barcelona, España: Eufonía. Ediciones Gorla.

Frega, A. L. (1997): Metodología comparada de la Educación Musical. Buenos Aires: CIEM Coleggium Musicum.

Frega, A. L.  (1997): Música para maestros. Barcelona: Ediciones Graó.

Frega, A. L. (1980): Creatividad musical: fundamentos y estrategias para su desarrollo, en colaboración con Margery M. Vaughan. Buenos Aires: Edición DDMCA.

Frega, A. L. y Cash, I. S. de T. (1975): Planeamiento de la educación musical escolar y su evaluación. Buenos Aires: Ediciones División de Desarrollo Música.

Gainza, V. H. de (ed (1997): La transformación de la Educación Musical a las puertas del Siglo XXI. Buenos Aires: Ediciones Guadalupe.

Gainza, V. H. de (ed.) (1993): La Educación Musical Frente al Futuro. Enfoques interdisciplinarios desde la Filosofía, la Sociología, la Antropología, la Psicología, la Pedagogía y la Terapia. Buenos Aires: Ediciones Guadalupe.

Giradez, A. (2005): Internet y Educación Musical. Barcelona: Ediciones Graò.

Nevo, D. (1997): Evaluación basada en el centro. Un diálogo para la mejora educativa. Bilbao: Ediciones Mensajero.

Panero, N. de, Aimeri A. B. (2001): Música. De la acción tradicional a la acción innovadora. Rosario, Santa Fe, Argentina: Homo Sapiens.

Pep Alsina, (2007): El Área de Educación Musical. Propuestas para aplicar en el aula. España: Editorial Graó.

Rasskin, M. (1994) Música Virtual. Sociedad General de autores de España. España: ANAYA Multimedia.

Saitta, C. (1997): Nuevas caracterizaciones de la actividad musical en el aula. Revista Novedades Educativas. Ed. Nº 93. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Saitta, C. (2004): El diseño de la banda Sonora en los lenguajes audiovisuales. Buenos Aires: SAITTA Publicaciones Mensuales.

Simmel, G. (2003): Estudios psicológicos y etnológicos sobre música. Buenos Aires: Editorial Grao.

Zaragozà J. L. (2009): Didáctica de la música en la educación secundaria. Competencias docentes y aprendizaje. Barcelona: Editorial Graò. Biblioteca de Eufonía.

 

DOCUMENTOS

Consejo Federal de Educación. Documento aprobado para la discusión por Resolución CFE N° 97/10. Educación Artística. N A P Para 2º ciclo de Educación Primaria y Séptimo año de Educación Primaria /Primer año de Educación Secundaria. Música, Artes Visuales, Teatro y danza.

 

 

TERCER AÑO

ESPACIO CURRICULAR: ARTES VISUALES

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   La sintaxis del lenguaje plástico visual: su aporte a la comunicación y a la construcción de significados polisémicos.

 

Las expresiones artísticas: sus componentes. La pintura, el grabado, la música, la escultura el dibujo, la fotografía, el cine, el teatro, la literatura y la danza.  Caracterización de cada uno de ellos dentro de los  lenguajes artísticos.

Disciplinas tradicionales: el dibujo, la pintura, el grabado, la escultura. Observación y experimentación desde sus especialidades y técnicas específicas. Las disciplinas tradicionales, sus cambios y transformaciones e inferencias en sus proyecciones a otras disciplinas o manifestaciones artísticas de la modernidad.

La fotografía, arte cinético, el collage, arte lumínico, arte conceptual, etc.

Lenguajes artísticos y la imagen visual.

El lenguaje visual dentro de los demás lenguajes artísticos. Lenguajes base y lenguajes compuestos. Lenguaje visual, lenguaje audio, lenguaje escrito. Lenguaje audio-visual, lenguaje visual-escrito y lenguaje audio-visual-escrito.

Las producciones artísticas plasmadas en los diferentes lenguajes en los que interviene como protagonista el lenguaje visual. Exploración.

La producción en los lenguajes visuales y audiovisuales. El comic, los grafittis, los afiches, la historieta, la animación, la fotografía, el video, el cine.

La comunicación visual y un acercamiento al mundo de la imagen. El signo visual: Modos y significados. Características y funciones de la imagen. Tipos.

Comprensión de la imagen. Iconicidad y abstracción.

“Una imagen vale más que mil palabras”. Imagen y significación. Significación monosémica y polisémica.

Planos de la denotación y connotación en la imagen visual.

Los discursos. La imagen como texto. La manifestación a través de la imagen. Un medio para comunicar, para construir realidades y ficción.

Exploración de las disciplinas artísticas desde la observación y análisis de producciones existentes del patrimonio artístico universal.

Las Producciones. Procesos de creación. Técnicas. Producción de mensajes utilizando la gráfica, fotografía, la pintura, el dibujo, etc.

¿El que produce un objeto o pieza artística es artista? ¿Qué es ser artista? ¿Todos pueden producir arte?

Experiencias de producción  que utilizan el lenguaje visual (disciplinas y técnicas artísticas).

La producción y el goce estético. El disfrute de la creación.

La expresión artística a través de nuevos y viejos lenguajes.

El lenguaje visual en el arte contemporáneo y posmoderno.

El lugar del arte en el mundo adolescente. Tribus urbanas como nuevas expresiones de subjetividad. Culturas juveniles y las expresiones artísticas.

La artesanía y el arte. El objeto artesanal. El trabajo artesanal. La producción estética en las artesanías. Intervención de los lenguajes plásticos en las artesanías. Arte y Artesanía en el campo de la producción y circulación de la obra. El lenguaje plástico en la producción de obras artesanales. Lugares y  medios de producción de las artesanías.

La artesanía y las producciones en serie. De la artesanía al diseño. Arts and crafts: “Artes y oficios”. Introducción al diseño.

El pastiche posmoderno, los mestizajes entre lo culto y lo popular. Relación con el arte popular argentino.

Los elementos del lenguaje plástico y su sintaxis: el punto como protagonista de la obra o como elemento sensibilizador de la composición. La línea, que describe, delimita y manifiesta, definiendo la calma, la rigidez, lo espiritual y lo dinámico en el texto visual. El plano, un recurso idóneo para compartimentar y fraccionar el espacio plástico de la imagen. Los planos en la representación bidimensional. La percepción de planos en el espacio tridimensional

Elementos que sensibilizan la superficie y ofrecen artificios al observador: La textura y el color. Uso de la textura para dar mas fuerza a una idea en una imagen. Clasificación de las texturas según los sentidos de la vista y del tacto. Experimentación. El color y la expresión de la sensibilidad, la armonía para evitar la monotonía en la combinación cromática. El color acromático y cromático. El color y el valor. Temperatura: fríos y cálidos. Avance y retroceso del color. Experimentación de mezclas cromáticas. Paletas. Contrastes simultáneos de color. Su utilización en el aprovechamiento de las vibraciones en la yuxtaposición de los mismos. Psicología del color. La expresión cromática y sus significados.

La producción artística bi o tridimensional y la presencia de la forma y el espacio. Representación bidimensional en las artes plásticas. La forma bidimensional. Formas planas.

Representación tridimensional en las artes plásticas. Espacio y volumen. Representación tridimensional en las artes.

Cualidades visuales de las formas: la configuración, el tamaño, el color, la textura y la posición en el espacio. Clases de formas. Formas: Naturales, artificiales, figurativas, abstractas, positiva, negativa, abiertas, cerradas, geométricas, externo, interno.

Leyes de la percepción de la forma. La Gestalt. Ley de proximidad. Ley de la forma cerrada. Ley de similitud. Ley de la buena curva.

Ilusiones ópticas en la percepción de la forma. Producciones artísticas que aplican las ilusiones ópticas: Op’Art.

Espacio y volumen. Caracterización. Espacio positivo y negativo.

La visión espacial o tridimensional y los recursos gráficos. La perspectiva. Posibilidades representativas. Perspectiva cónica central y de dos puntos. Aplicaciones representativas. Perspectiva axonométrica. Utilidad para la representación objetiva y subjetiva.

 

ü                   La organización en la composición: comunicación -sin palabras- a través de las formas.

 

El mensaje de la obra: la organización en la composición.

Dimensiones del campo compositivo. Bidimensión y tridimensión

Relaciones figura fondo.

Equilibrio, proporción y ritmo.

Simetría –asimetría.

Centros de interés. Ley de los tercios.

Las leyes que ordenan los elementos plásticos. Encajado de las formas y sus relaciones con respecto al campo compositivo.

Estrategias e ilusiones ópticas en la representación del espacio tridimensional.

La representación del espacio tridimensional en un soporte bidimensional. Indicaciones de espacio

Los objetos y los acontecimientos en el mundo real y sugerido. Espacio plástico y espacio sugerido.

El color se expresa. El color y el espacio en la composición. Diferentes modos de emplear el color. Ilusiones ópticas de la percepción del color y el contraste.
Ilusiones ópticas de la percepción del movimiento.

 

ü                   Las manifestaciones artísticas y sus contextos: lectura de la trama histórica para comprender las producciones artísticas.

 

La imagen visual como un proceso situado en el contexto cultural.

Artistas, obras o producciones artísticas que influenciaron en la forma de ver y entender el mundo. Recorridos de la historia del arte a través de las obras artísticas. 

Los orígenes del arte hasta la actualidad y su paralelismo con las producciones artísticas que integran el patrimonio cultural local, provincial y nacional.

La relación entre las imágenes visuales, los contextos culturales (el barrio, provincia, país) los circuitos de circulación (museos, plazas, clubes y otros) y medios de comunicación.

Las artesanías propias de la región, sus procedimientos y materiales.

Políticas, estrategias y acuerdos de las comunidades como forma de valoración y conservación del patrimonio artesanal.

 

 

SUGERENCIAS

Este último año del Ciclo Básico Común en relación a lo estratégico-metodológico continuará con las propuestas de los años anteriores en la línea de la complejización de contenidos, priorizando aquellos contenidos que no se hubiesen podido desarrollar y que se consideren de importancia para el futuro ingresante al Ciclo Orientado.

Las propuestas deberán tender a la formación de un estudiante con creciente autonomía en la toma de decisiones, manifestando capacidad de crítica y  compromiso en el emprendimiento de las distintas actividades propias del espacio curricular.

En cuanto a la producción, se dará continuidad a la búsqueda de mejorar las técnicas, explorando nuevas formas de hacer arte, recuperando la mayor diversidad de herramientas posibles.

Las experiencias de búsqueda e indagación a través del arte, deberán permitir la apertura de nuevos horizontes para el pensamiento y la reflexión crítica de los estudiantes; permitiendo la constitución de una visión integradora para recorrer los vericuetos de la complejidad del mundo contemporáneo.

 

En cuanto a los diálogos con otros espacios curriculares se sugiere dar continuidad a lo propuesto para 1er y 2do año, teniendo presente la necesidad de que dicho diálogos permitan relaciones más complejas y profundas entre los espacios curriculares.

 

La evaluación abarcará lo establecido para los dos primeros años, teniendo en cuenta las expectativas para los procesos de enseñanza y aprendizaje comprendidas en los tres años del Ciclo Básico Común.

Se sugiere tener en cuenta los instrumentos propuestos para el primer y segundo año.

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Arnheim, R. (1962): Arte y percepción visual. Psicología de la Visión Creadora. Buenos Aires: Eudeba Ediciones.

Colección (1998): Historia del Arte. Barcelona: Editorial Norma S.A.

Crespi, I. y Ferrario, J. (1985): Léxico técnico de las artes plásticas. Buenos Aires: EUDEBA.

Eco, H. (1994): Signo. (2da edición). Colombia, Editorial Labor S.A.

Elliot, E. (1998): Educar la visión Artística. Buenos Aires,  Argentina: Editorial Paidós  SAICF.

Farreras, C. (2002): Culturas Estéticas Contemporáneas. Buenos Aires, Argentina: Puerto de Palos.

Frigerio, G. y Diker G. (comp.) (2007): Educar: (sobre) impresiones estéticas. Buenos Aires: Del Estante Editorial.  

Heller,  E. (1989): Psicología del Color. Barcelona: Editorial Gustavo Gili S.R.L.

Martine Yoly (1994): La Imagen Fija. París: Ediciones La Marca.

Nun de Negro, B. (2008): Los proyectos de arte. Enfoque metodológico en la enseñanza de las artes plásticas en el sistema escolar. Magisterio del Río de la Plata: Grupo Editorial Lumen.

Oliveras, E. (2007): Cuestiones de arte contemporáneo. Buenos Aires, Argentina: Emecé editorial.

Oliveras, E. (2007): Estética La cuestión del arte. (3ra edición). Buenos Aires, Argentina: Emecé editorial.

Oliveras, E. (2009): La metáfora en el arte: retórica y filosofía de la imagen. (2da edición), Buenos Aires, Argentina: Emecé.

Parramón,  J. M. (1993): El Gran Libro de la Composición. Barcelona, Parramón Ediciones, S.A.

Parramón,  J. M. (1993): El Gran Libro del Color. Barcelona: Parramón Ediciones, S.A.

Santos Guerra, M. (1998): Imagen y Educación. Buenos Aires, Argentina: Editorial magisterio Río de la Plata.

Terradellas R. Juanolla, Sala plana J., Valles Villanueva J (2001): La Imagen visual 3. Barcelona, Ediciones Vincens Vives S. A.

Zecchetto, V. (1996): La Danza de los Signos. Buenos Aires, Argentina: Ediciones La Crujía.

 

BIBLIOGRAFÍA para los estudiantes:

Abao Ruiz, M. L., López García F. y Maeso Rubio F. (2000): Educación plástica y Visual tomos 1, 2, 3, y 4. España, Editorial Everest S.A.

Enciclopedia temática (1998): Integral (Cap. Arte) Barcelona: Thema Equipo Editorial. S. A.

Dilon, D. A.; Brass, L.; Eggers Lan, M. (2004): Culturas y Estéticas Contemporáneas. (1ª edición) Buenos Aires, Argentina: Editorial Maipue.

Farreras, C. (2002): Culturas Estéticas Contemporáneas. Buenos Aires, Argentina, Puerto de Palos.

 

 

TERCER AÑO

ESPACIO CURRICULAR: MÚSICA

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

ü                   El aspecto rítmico y métrico: diseño de propuestas de reproducción y creación, a partir de motivos rítmicos. 

 

Diferencia  de duración / intensidad en distintos estímulos sonoros.

Motivos rítmicos: creación de enlaces y secuencias, graficando e interpretando.

Audición e interpretación del compás y figuras musicales en relación con grafías no convencionales.

Agrupamientos en canciones sencillas con similitudes rítmicas.

Noción de pulso: trabajos a partir de la traducción  corporal/instrumental/duraciones, noción de graficación, como base para experiencias de creación y audición.

El acento, trabajos a partir de la traducción  corporal/instrumental/duraciones, noción de graficación, como base para experiencias de creación y audición.

Creación de secuencias rítmicas y graficación con grafías.

Audición e interpretación de obras musicales e identificación auditiva de la naturaleza  rítmico-métrica de las mismas.

 

ü                   El aspecto melódico-armónico: acerca de cómo lograr una ejecución musical –instrumental y/o vocal- con instrumentos musicales o recursos cotidianos.

 

Percepción del silencio como material en la creación musical.

Interpretación vocal de canciones según las características de altura.

Los estímulos sonoros  y la identificación de la altura, los saltos, los pasos y el diseño de series melódicas.

Lectura y escritura en Pentagrama y grafías no convencionales.

 

ü                   La ejecución instrumental y vocal: los diferentes modos de musicalizar con la voz y los distintos instrumentos sonoros.

 

Los recursos técnico-instrumentales y la ejecución musical fluida.

Profundización en el manejo de fuentes convencionales (instrumentos musicales) y no convencionales (objetos cotidianos).

Identificación y clasificación de las características sonoras, en referencia a carácter y estilo hacia la interpretación y creación.

 

ü                   Contextualización: la música como expresión singular, situada en determinadas coordenadas histórico, sociales y culturales: sus movimientos, géneros y estéticas.

 

El entorno sonoro del contexto local y regional y las características de la contaminación sonora. Exploración de los diversos modos de producir sonidos. Identificación de distintos timbres e instrumentos musicales y su utilización en contextos culturales diversos

Modos de producción del sonido en realizaciones audiovisuales y medios de comunicación, así como en torno a los rasgos o características musicales que definen la pertenencia de una obra a una determinada estética.

Interdependencia entre la melodía y el ritmo en música de diferentes géneros y estilos.

Usos convencionales de las fuentes sonoras de acuerdo a estilos y situación social y/o contextos culturales determinados, así como de las vinculaciones entre la melodía en música de diferentes géneros y estilos.

Audición de relaciones sonoras percepción del entorno sonoro a partir de las cualidades referenciales del sonido y la relación fuente/sonido.

Características sonoras de fuentes convencionales y no convencionales a partir de distintos criterios: familias, material, construcción, elemento vibrante y modo de acción.

Apreciación auditiva de relaciones musicales, entre las diversas fuentes sonoras y las características de estilo y procedencia de la obra.

Identificación, denominación y representación gráfica de los elementos discursivos atendiendo a las organizaciones rítmicas, melódicas, texturales y formales abordadas en el nivel.

Variaciones en los géneros y estilos en las distintas manifestaciones musicales a lo largo de la historia. Cambios generados en lo social y cultural a partir, de la década del 60 y el surgimiento de la  llamada cultura pop, donde elementos de la cultura popular ponen en tensión el concepto de Bellas Artes, de que forma la música toma de lo tradicional, de lo popular separando de su contexto y combinando con otras, dando lugar en los medios de comunicación a la aparición de la cumbia, el cuarteto originalmente de otros ámbitos,  la música de tradición folclórica con modos puestas en escena y difusión usados en el rock y pop, abiertas a fusiones de  hip hop, reggaetón o reggae.

 

 

SUGERENCIAS

En relación a lo estratégico metodológico, se propone como sugerencia observar relaciones de equivalencia, proponer dictados y autodictados usando la voz, el cuerpo, instrumentos convencionales y no convencionales.

 

A través de actividades que permitan la vivencia sonora, musical, captar la noción de tiempo libre.

 

Aproximación a los profesionales de la música que desarrollan su actividad en distintos ámbitos (instrumentistas, compositores, musicalizadores, sonidistas, etc.), invitándolos a las aulas a compartir su música y sus experiencias.

 

En cuanto a los diálogos con otros espacios curriculares, en el caso de los vinculados a la educación artística, las mismas deben ser generadas en relación a los procedimientos y técnicas de los lenguajes, así como también teniendo en cuenta los códigos y la información de percepción sensorial.

 

Con Educación Física se puede relacionar lo referido a la expresión corporal en sus dimensiones de autoconocimiento y las posibilidades expresivas.

 

En el caso de Lengua y Literatura se pueden presentar las proximidades entre la literatura en su dimensión comunicativa, estética, de transmisión cultural y manifestación de lo histórico social.

 

Con la observación y puesta en práctica del lenguaje gráfico y las mediciones, se volverán necesarias las articulaciones con los procedimientos y técnicas de Matemática.

 

Con espacios curriculares de las Ciencias Sociales se pueden trabajar los vínculos entre la música en sus periodos históricos, así como la música y las sociedades a través los tiempos, las actividades humanas y la organización socio cultural.

 

Las TICs  como materiales y herramientas en los procesos de creación, difusión y apropiación artística por parte del público.

 

Para trabajar las relaciones en las estructuras y cambios en la materia en relación a lo sonoro será necesario recurrir a las articulaciones con las Ciencias Naturales.

 

Como instrumento de evaluación se propone el uso del portafolio como una posibilidad de abarcar distintas estrategias bajo un mismo sistema capaz de brindar interesantes márgenes de observación y registro para la evaluación del aula de música. El portafolio como estrategia de evaluación, se fundamenta en que brinda información acerca de cómo un estudiante se plantea su aprendizaje.

 

También se propone la colección de documentos que permitan conocer el rendimiento y los trabajos (composiciones, exposiciones, audio), producidos por el estudiante durante el proceso de aprendizaje, dentro o fuera de la escuela. La mirada puesta en capacidades y avances, permitirá ver sus esfuerzos y logros en concordancia a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos previamente. Todo lo cual ofrecerá información para revisar la práctica docente así como permitir un seguimiento de los aprendizajes que los estudiantes van realizando.

 

Además de la documentación impresa, el portafolio puede incluir ejemplos de materiales preparados por el profesor, datos de los logros de los estudiantes, videos, audio que recoja las clases, pruebas escritas, cartas de los estudiantes, planificaciones de sus clases, etc. Es un instrumento de evaluación, que el docente elige, dándole autoridad al proceso evaluador, para seleccionar las evidencias. [130]En él se irán anexando las propuestas y recursos didácticos que se irán poniendo en marcha, y servirán también como material histórico en donde el docente podrá revisar para adecuar con posterioridad su tarea.

 

También se sugiere el uso de las siguientes estrategias, materiales y herramientas integradas a la dinámica del portafolio: red de contenidos o mapas conceptuales/pruebas de diagnóstico/exámenes, listas de control/registros de seguimiento/entrevistas/grabaciones, fotos, filmaciones.

 

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Agra, M. J. (2003): El portafolios como herramienta de análisis en experiencias de formación on line y presenciales, en: Enseñanza: Anuario Interuniversitario de didáctica, nº 21, pp. 101-114. España: Universidad de Santiago de Compostela.

Bruner, J. (1966): Hacia una teoría de la Instrucción. México: UTEHA.

Diaz Gomez Maravillas, R.; Galan, M. E. (2007): Creatividad en educación musical. España: Universidad de Cantabria. Fundación Marcelino Botín.

Didáctica de la Música. (1998): Medios audiovisuales en el aula de música. Barcelona, España: Eufonía. Ediciones Gorla.

Frega, A. L. (1997): Metodología comparada de la Educación Musical. Buenos Aires: CIEM Coleggium Musicum.

Frega, A. L.  (1997): Música para maestros. Barcelona: Ediciones Graó.

Frega, A. L. (1980): Creatividad musical: fundamentos y estrategias para su desarrollo, en colaboración con Margery M. Vaughan. Buenos Aires: Edición DDMCA.

Frega, A. L. y Cash, I. S. de T. (1975): Planeamiento de la educación musical escolar y su evaluación. Buenos Aires: Ediciones División de Desarrollo Música.

Gainza, V. H. de (ed (1997): La transformación de la Educación Musical a las puertas del Siglo XXI. Buenos Aires: Ediciones Guadalupe.

Gainza, V. H. de (ed.) (1993): La Educación Musical Frente al Futuro. Enfoques interdisciplinarios desde la Filosofía, la Sociología, la Antropología, la Psicología, la Pedagogía y la Terapia. Buenos Aires: Ediciones Guadalupe.

Giradez, A. (2005): Internet y Educación Musical. Barcelona: Ediciones Graò.

Nevo, D. (1997): Evaluación basada en el centro. Un diálogo para la mejora educativa. Bilbao: Ediciones Mensajero.

Panero, N. de, Aimeri A. B. (2001): Música. De la acción tradicional a la acción innovadora. Rosario, Santa Fe, Argentina: Homo Sapiens.

Pep Alsina, (2007): El Área de Educación Musical. Propuestas para aplicar en el aula. España: Editorial Graó.

Rasskin, M. (1994) Música Virtual. Sociedad General de autores de España. España: ANAYA Multimedia.

Saitta, C. (1997): Nuevas caracterizaciones de la actividad musical en el aula. Revista Novedades Educativas. Ed. Nº 93. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Saitta, C. (2004): El diseño de la banda Sonora en los lenguajes audiovisuales. Buenos Aires: SAITTA Publicaciones Mensuales.

Simmel, G. (2003): Estudios psicológicos y etnológicos sobre música. Buenos Aires: Editorial Grao.

Zaragozà J. L. (2009): Didáctica de la música en la educación secundaria. Competencias docentes y aprendizaje. Barcelona: Editorial Graò. Biblioteca de Eufonía.

 

DOCUMENTOS

Consejo Federal de Educación. Documento aprobado para la discusión por Resolución CFE N° 97/10. Educación Artística. N A P Para 2º ciclo de Educación Primaria y Séptimo año de Educación Primaria /Primer año de Educación Secundaria. Música, Artes Visuales, Teatro y danza.

 

 

CICLO ORIENTADO

 

FORMACIÓN GENERAL

CUARTO AÑO

 

ESPACIO CURRICULAR: ARTES VISUALES

ENFOQUE ORIENTADOR

“Contar sobre el mundo y sobre sus acontecimientos como testigo es una constante del arte, si bien su tarea principal no es testimoniar lo sucedido, sino participar, por medio de la creación simbólica, en la construcción de la realidad”[131]

 

El arte se hace presente en sus más diversas expresiones, dando la posibilidad a las personas a ser más imaginativas, críticas y reflexivas.

 

Todos los jóvenes y adolescentes tienen derecho a los saberes y experiencias artísticas culturales y la escuela debe darles la oportunidad, para producir desde las artes visuales, la música, el teatro, la danza, los lenguajes audio visual y multimedial, entre otros.

 

Los saberes que están vinculados al avance del pensamiento divergente y creativo ofrecen posibilidades para apreciar las producciones de otros, ya sean sus compañeros o artistas del ámbito local o internacional, así como también la oportunidad de articular con las demás áreas de formación y en proyecciones hacia fuera, involucrando a otros lugares del entorno del estudiante como la familia, el barrio, etc.

 

Los años cursados del Ciclo Básico Común, han sido testigos de que el lenguaje visual se aprende y se comprende en la producción de imágenes. Por ello es propicio ofrecer a los estudiantes propuestas de trabajo como: producción de historietas, videos, animación, títeres, marionetas, escenografía, murales, arte digital, instalaciones, fotografía, entre otros; formando parte de proyectos institucionales o de extensión a la comunidad, grupales e individuales, independientes o integrados a las demás disciplinas o áreas de formación, y dejando la posibilidad de trabajar la transversalidad de contenidos, tal cual como se ha señalado para el ciclo precedente.

 

La importancia de proponer desde este espacio proyectos interdisciplinarios y multidisciplinarios se apoya en que la producción de nuevos sentidos es una preocupación fundamental de la escuela, y que el arte es una manifestación que enriquece significativamente otros contenidos de la enseñanza, ofreciendo su modo de aproximación a los múltiples campos del conocimiento y la experiencia humana.

 

La mirada del adolescente o joven productor de arte estará destinada a la creación de discursos artísticos, incorporando los lenguajes ya aprendidos o por experimentar, favoreciendo el desarrollo de un sentido estético personal.

 

Como se propone en los años anteriores, se continuará con el abordaje en las instancias de la producción: con los conocimientos de los códigos propios del lenguaje visual y su instrumentación; la apreciación: tomando como punto de partida la producción, que facilita una inteligencia artística cualitativa, estimulando el progreso de la sensibilidad, percepción y juicio crítico y la contextualización: que da lugar a un pensamiento reflexivo relacionando el arte, la sociedad y el entorno. 

 

En cuanto a los contenidos, estos no difieren a los planteados para el Ciclo Básico Común, dándose una divergencia en las distintas ofertas de producción, en la incorporación de recursos del lenguaje que aún no se hayan trabajado y principalmente apoyados en los procesos de significación.

 

RECORRIDOS POSIBLES y CONTENIDOS

ü                   La sintaxis del lenguaje plástico visual, la organización en la composición y las manifestaciones artísticas y sus contextos, como vertebradoras de la producción artística, la apreciación y contextualización.

 

Las expresiones artísticas y sus componentes. La pintura, el grabado, la música, la escultura el dibujo, la fotografía, el cine, el teatro, la literatura y la danza.  Caracterización de cada uno de ellos dentro de los lenguajes artísticos.

Disciplinas tradicionales: el dibujo, la pintura, el grabado, la escultura. Observación, experimentación de sus especialidades y técnicas específicas.

Las disciplinas tradicionales, sus cambios y transformaciones e inferencias en sus proyecciones a otras disciplinas o manifestaciones artísticas de la contemporaneidad.

Arte cinético, arte lumínico, arte conceptual, producciones digitales,  intervenciones del espacio, etc.

Lenguajes artísticos y la imagen visual.

El lenguaje visual dentro de los demás lenguajes artísticos. Lenguajes base y lenguajes compuestos. Lenguaje visual, lenguaje audio, lenguaje escrito. Lenguaje audio-visual, lenguaje visual-escrito y lenguaje audio-visual-escrito

Las producciones artísticas plasmadas en los diferentes lenguajes en los que interviene como protagonista el lenguaje visual. Exploración.

La producción en los lenguajes visuales y audiovisuales. El comic, los grafittis, los afiches, la historieta, la animación, la fotografía, el video, el cine.

La comunicación visual y un acercamiento al mundo de la imagen. El signo visual: Modos y significados. Características y funciones de la imagen. Tipos.

Comprensión de la imagen. Iconicidad y abstracción.

“Una imagen vale más que mil palabras”. Imagen y significación. Significación monosémica y polisémica.

Planos de la denotación y connotación en la imagen visual.

Los discursos. La imagen como texto. La manifestación a través de la imagen. Un medio para comunicar, para construir realidades y ficción.

Exploración de las disciplinas artísticas desde la observación y análisis de producciones existentes del patrimonio artístico universal.

Las Producciones. Procesos de creación. Técnicas. Producción de mensajes utilizando la gráfica, fotografía, la pintura, la escultura, el dibujo, las construcciones, etc.

¿El que produce un objeto o pieza artística es artista? ¿Qué es ser artista? ¿Todos pueden producir arte? ¿Cuándo hay arte? ¿Qué es el arte?

Paradigmas estéticos que determinan el campo de la legalidad para la obra de arte.

Concepciones estéticas.

La producción y el goce estético. El disfrute de la creación.

La expresión artística a través de nuevos y viejos lenguajes.

El lenguaje visual en el Arte contemporáneo y posmoderno.

El lugar del arte en el mundo adolescente. Tribus urbanas como nuevas expresiones de subjetividad. Culturas juveniles y las expresiones artísticas.

La artesanía y el arte. El objeto artesanal. El trabajo artesanal. La producción estética en las artesanías. Intervención de los lenguajes plásticos en las artesanías. Arte y artesanía en el campo de la producción y circulación de la obra. El lenguaje plástico en la producción de obras artesanales. Lugares y  medios de producción de las artesanías.

El pastiche posmoderno, los mestizajes entre lo culto y lo popular. Relación con el arte popular argentino.

Los elementos del lenguaje plástico y su sintaxis: el punto como protagonista de la obra o como elemento sensibilizador de la composición. La línea que describe, delimita y manifiesta, definiendo la calma, la rigidez, lo espiritual y lo dinámico en el texto visual. Y el plano, un recurso idóneo para compartimentar y fraccionar el espacio plástico de la imagen.

Los planos en la representación bidimensional. La percepción de planos en el espacio tridimensional

Elementos que sensibilizan la superficie y ofrecen artificios al observador:

La textura y el color. Uso de la textura para dar más fuerza a una idea en una imagen. Clasificación de las texturas según los sentidos de la vista y del tacto. Experimentación. El color y la expresión de la sensibilidad, la armonía para evitar la monotonía en la combinación cromática. El color acromático y cromático. El color y el valor. Temperatura: fríos y cálidos. Avance y retroceso del color. Experimentación de mezclas cromáticas. Paletas. Contrastes simultáneos de color. Su utilización en el aprovechamiento de las vibraciones en la yuxtaposición de los mismos. Psicología del color. La expresión cromática y sus significados.

La producción artística bi o tridimensional y la presencia de la forma y el espacio.

Representación bidimensional en las artes plásticas. La forma bidimensional. Formas planas.

Representación tridimensional en las artes plásticas. Espacio y volumen.

Cualidades visuales de las formas: la configuración, el tamaño, el color, la textura y la posición en el espacio. Clases de formas. Formas: Naturales, artificiales, figurativas, abstractas, positiva, negativa, abiertas, cerradas, geométricas.

Leyes de la percepción de la forma. La Gestalt. Ley de proximidad. Ley de la forma cerrada. Ley de similitud. Ley de la buena curva.

Ilusiones ópticas en la percepción de la forma. Producciones artísticas que aplican las ilusiones ópticas: Op’Art.

Espacio y volumen.

La visión espacial o tridimensional y los recursos gráficos.

La perspectiva. Posibilidades representativas. Perspectiva cónica central y de dos puntos. Aplicaciones representativas. Perspectiva axonométrica. Utilidad para la representación objetiva y subjetiva.

 

ü                   La organización en la composición: comunicación -sin palabras- con las formas.

 

El mensaje de la obra: la organización en la composición.

Dimensiones del campo compositivo. Bidimensión y tridimensión.

Relaciones figura fondo.

Equilibrio, proporción y ritmo.

Simetría –asimetría.

Centros de interés. Ley de los tercios.

Las leyes que ordenan estos elementos plásticos. Encajado de las formas y sus relaciones con respecto al campo compositivo.

Estrategias e ilusiones ópticas en la representación del espacio tridimensional.

La representación del espacio tridimensional en un soporte bidimensional. Indicaciones de espacio.

Los objetos y los acontecimientos en el mundo real y sugerido. Espacio plástico y espacio sugerido.

El color se expresa. El color y el espacio en la composición. Diferentes modos de emplear el color. Ilusiones ópticas de la percepción del color y el contraste.
Ilusiones ópticas de la percepción del movimiento.

 

ü                   Las manifestaciones artísticas y sus contextos: lectura de la trama histórica para comprender las producciones artísticas.

 

La imagen visual como un proceso situado en el contexto cultural.

Artistas, obras o producciones artísticas que influenciaron en la forma de ver y entender el mundo. Recorridos de la historia del arte a través de las obras artísticas. 

Los orígenes del arte hasta la actualidad y su paralelismo con las producciones artísticas que integran el patrimonio cultural local, provincial y nacional.

La relación entre las imágenes visuales, los contextos culturales (el barrio, provincia, país) los circuitos de circulación (museos, plazas, clubes y otros) y medios de comunicación.

Las artesanías propias de la región, sus procedimientos y materiales.

Políticas, estrategias y acuerdos que llevan a cabo las comunidades como forma de valoración y conservación del patrimonio artesanal.

 

 

SUGERENCIAS

En cuanto a lo estratégico metodológico, la frase de Picasso: “Yo no busco, encuentro”, es bastante representativa del lugar de guía que se espera que asuma el docente, trabajando para provocar en los estudiantes el deseo del encuentro y de comunicación, mediante los recursos propios del lenguaje visual, incluyendo modos y medios no habituales.

 

Para ello se sugiere proponer producciones y actividades relacionadas a la participación de proyectos artísticos, dentro de la escuela y en extensiones a la comunidad, los cuales pueden ser originadas desde las inquietudes de los mismos estudiantes, docentes o puede ser parte de una demanda o necesidad de la comunidad educativa de pertenencia u otras instituciones del ámbito educativo,  social– cultural. Los proyectos tendrán un tiempo de puesta en práctica que puede ser a corto o largo plazo, según los propósitos planteados.

 

Trabajar la interdisciplinariedad entre áreas, favoreciendo la interrelación de contenidos, puede ser de interés para los estudiantes, si tomamos -por ejemplo- la producción de un comic, se podrán establecer convergencia de contenidos de Lengua y Literatura, espacios curriculares de las Ciencias Sociales como Formación Ética y Ciudadana, etc., según cada temática y propuesta abordada.

 

Se deberá promover el contacto y circulación de las obras a través del acercamiento a artistas y artesanos o exponiendo las producciones realizadas por los estudiantes en lugares no comunes de circulación, en la misma institución, en otra escuela, en un asilo de ancianos, en una plaza, en el hospital, entre otros.

 

Las temáticas serán definidas según inquietudes de los estudiantes o del docente y emanadas de problemáticas suscitadas dentro la complejidad de la convivencia escolar, el entorno social, cultural y político. Lo que significará emprender investigaciones y producciones individuales y/o colectivas donde se puedan establecer puentes hacia adentro y afuera de la escuela (escuela y sociedad, escuela y familia, arte y educación en el arte, etc.)

 

“La enseñanza aprendizaje es siempre un proceso de investigación en el que se obtienen resultados provisorios que se comparan con logos anteriores”.[132]

 

Considerando que el lenguaje plástico y visual es enseñable, la evaluación será un componente propio del proceso de enseñanza y aprendizaje y la misma deberá considerar los aspectos interrelacionados, surgidos de preguntas como: ¿para qué se enseña?, ¿cómo se valora lo aprendido? Es decir, el docente analizará lo que propone respecto a la enseñanza y los aprendizajes del espacio curricular, poniendo énfasis en la pertinencia y atendiendo a los procesos de apreciación, producción y contextualización que realiza el estudiante en las diferentes propuestas áulicas.

Las investigaciones y trabajos de campo pueden ser instrumentos de evaluación adecuado para las propuestas de producciones y actividades relacionadas a la participación de proyectos artísticos, dentro de la escuela y en extensiones a la comunidad.

 

La evaluación debe entenderse como un proceso que no solamente le compete al estudiante si no que involucra tanto al docente como a la institución. Al definir una valoración para el estudiante, se estarán evaluando los alcances de la propuesta didáctico-pedagógica del mismo docente.

 

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Arnheim, R. (1962): Arte y percepción visual. Psicología de la Visión Creadora. Buenos Aires: Eudeba Ediciones.

Colección (1998): Historia del Arte. Barcelona: Editorial Norma S.A.

Crespi, I. y Ferrario, J. (1985): Léxico técnico de las artes plásticas. Buenos Aires: EUDEBA

Eco, H. (1994): Signo. (2da edición). Colombia: Editorial Labor S.A.

Einer, E. (1998): Educar la visión Artística. Buenos Aires: Editorial Paidós  SAICF.

Farreras C. (2002): Culturas Estéticas Contemporáneas. Buenos Aires: Puerto de Palos.

Frigerio, G. y Diker G. (comp.) (2007): Educar: (sobre) impresiones estéticas. Buenos Aires: Del Estante Editorial.  

Heller,  E. (1989): Psicología del Color. Barcelona: Editorial Gustavo Gili S.R.L.

Martine Yoly (1994): La Imagen Fija. París: La Marca.

Nun de Negro, B. (2008): Los proyectos de arte. Enfoque metodológico en la enseñanza de las artes plásticas en el sistema escolar. Magisterio del Río de la Plata: Grupo Editorial Lumen.

Oliveras, E. (2007): Cuestiones de arte contemporáneo. Buenos Aires: Ediciones Emecé.

Oliveras, E. (2007): Estética La cuestión del arte. (3ra edición). Buenos Aires: Emecé editorial.

Oliveras, E. (2009): La metáfora en el arte: retórica y filosofía de la imagen. (2da edición). Buenos Aires, Emecé.

Parramón,  J. M. (1993): El Gran Libro de la Composición. Barcelona: Parramón Ediciones, S.A.

Parramón,  J. M. (1993): El Gran Libro del Color. Barcelona: Parramón Ediciones, S.A.

Santos Guerra, M. (1998): Imagen y Educación. Buenos Aires: Editorial Magisterio Río de la Plata.

Terradellas R. Juanolla, Sala plana J., Valles Villanueva J (2001): La Imagen visual 3. Barcelona: Ediciones Vincens Vives S. A.

Zecchetto,  V. (1996): La Danza de los Signos. Buenos Aires: Ediciones La Crujía.

 

BIBLIOGRAFÍA para los estudiantes:

Abao Ruiz, M. L.; López García, F. y Maeso Rubio, F. (2000): Educación plástica y Visual tomos 1, 2, 3, y 4. España, Editorial Everest S.A.

Enciclopedia temática (1998): Integral (Cap. Arte) Barcelona, Thema Equipo Editorial. S. A.

Dilon, D. A.; Brass, L.; Eggers Lan, M. (2004): Culturas y Estéticas Contemporáneas. (1ra edición), Buenos Aires, Argentina: Editorial Maipue.

Farreras, C. (2002): Culturas Estéticas Contemporáneas. Buenos Aires, Argentina: Puerto de Palos.

 

CUARTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: MÚSICA

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                 El aspecto rítmico: diseño de propuestas de reproducción y creación a partir de motivos rítmicos. 

 

Diferencia  de duración / intensidad en distintos estímulos sonoros

Motivos rítmicos: creación de enlaces y secuencias, graficando e interpretando.

Agrupamientos en canciones sencillas con similitudes rítmicas.

Las nociones de pulso, acento y subdivisión: expresión corporal / instrumental / duraciones, iniciando la noción de graficación, como base en la creación y percepción musical. Identificación auditiva de la naturaleza rítmico-métrica de las obras musicales.

Creación e interpretación de secuencias rítmicas.

Audición e interpretación del compás y figuras musicales en relación con grafías no convencionales.

Creación de secuencias rítmicas y graficación con grafías.

Audición e interpretación de obras musicales y la identificación auditiva de la naturaleza  rítmico-métrica de las mismas.

Noción de tiempo libre.

Sincronía y repetición periódica, incluyendo nociones de apertura  de la métrica hacia la duración.

 

ü                   El aspecto melódico-armónico: la ejecución musical –instrumental y/o vocal- con instrumentos musicales o recursos cotidianos.

 

Percepción del silencio como material en la creación musical.

Interpretación vocal de canciones según las características de altura.

Los estímulos sonoros  y la identificación de la altura, los saltos, los pasos y el diseño de series melódicas.

Lectura y escritura en Pentagrama y grafías no convencionales.

 

ü                   La ejecución instrumental  y vocal: los diferentes modos de musicalizar con la voz y los distintos instrumentos sonoros.

 

Los recursos técnico-instrumentales y la ejecución musical fluida.

Profundización en el manejo de fuentes convencionales (instrumentos musicales) y no convencionales (objetos cotidianos).

Identificación y clasificación de las características sonoras, en referencia a carácter y estilo hacia la interpretación y creación.

 

ü                   Contextualización: la música como expresión singular, situada en determinadas coordenadas histórico, sociales y culturales: sus movimientos, géneros y estéticas.

 

El entorno sonoro del contexto local y regional y las características de la contaminación sonora. Exploración de los diversos modos de producir sonidos. Identificación de distintos timbres e instrumentos musicales y su utilización en contextos culturales diversos

Modos de producción del sonido en realizaciones audiovisuales y medios de comunicación, así como en torno a los rasgos o características musicales que definen la pertenencia de una obra a una determinada estética.

Interdependencia entre la melodía y el ritmo en música de diferentes géneros y estilos.

Usos convencionales de las fuentes sonoras de acuerdo a estilos y situación social y/o contextos culturales determinados, así como de las vinculaciones entre la melodía en música de diferentes géneros y estilos.

Audición de relaciones sonoras percepción del entorno sonoro a partir de las cualidades referenciales del sonido y la relación fuente/sonido.

Características sonoras de fuentes convencionales y no convencionales a partir de distintos criterios: familias, material, construcción, elemento vibrante y modo de acción.

Apreciación auditiva de relaciones musicales, entre las diversas fuentes sonoras y las características de estilo y procedencia de la obra.

Identificación, denominación y representación gráfica  de los elementos discursivos atendiendo a las organizaciones rítmicas, melódicas, texturales y formales abordadas en el nivel.

Variaciones en los géneros y estilos en las distintas manifestaciones musicales a lo largo de la historia. Cambios generados en lo social y cultural a partir, de la década del 60 y el surgimiento de la  llamada cultura pop, donde elementos de la cultura popular ponen en tensión el concepto de Bellas Artes, de que forma la música toma de lo tradicional, de lo popular separando de su contexto y combinando con otras, dando lugar en los medios de comunicación a la aparición de la cumbia, el cuarteto originalmente de otros ámbitos,  la música de tradición folclórica con modos puestas en escena y difusión usados en el rock y pop, abiertas a fusiones de  hip hop, reggaetón o reggae.

 

 

SUGERENCIAS

En relación a lo estratégico metodológico, las sugerencias son: observar las relaciones de equivalencia, proponer dictados y autodictados usando la voz, el cuerpo, instrumentos convencionales y no convencionales.

 

A través de actividades que permitan la vivencia sonora, musical, captar la noción de tiempo libre.

 

Aproximación a los profesionales de la música que desarrollan su actividad en distintos ámbitos (instrumentistas, compositores, musicalizadores, sonidistas, etc.), invitándolos a las aulas a compartir su música y sus experiencias.

 

Para propuestas de creación en el aula partir del paso de la noción de métrica hacia duración, de la forma cerrada hacia procesos más complejos, usando instrumentos convencionales y no convencionales, ruidos, murmullos, inflexiones de la voz.

 

Sonorización de representaciones dramáticas, expresión corporal, danza, imágenes y video.

 

Creación con libertad de estructuras partiendo del timbre, realizando variaciones en referencia a altura, intensidad y tiempo, graficar con propuestas propias que incluyan lo convencional y no convencional.

 

Será de vital importancia la conservación y difusión de las creaciones musicales, registrando a través de distintas formas de notación y diferentes técnicas de grabación, utilizando recursos informáticos y dispositivos electrónicos.

 

En cuanto a los diálogos con otros espacios curriculares, en el caso de los vinculados a la educación artística, las mismas deben ser generadas en relación a los procedimientos y técnicas de los lenguajes, así como también los códigos y la información de percepción sensorial.

 

Con Educación Física se puede relacionar lo referido a la expresión corporal en sus dimensiones de autoconocimiento y las posibilidades expresivas.

 

En el caso de Lengua y Literatura se pueden presentar las proximidades entre la literatura en su dimensión comunicativa, estética, de transmisión cultural y manifestación de lo histórico social.

 

Con la observación y puesta en práctica del lenguaje gráfico y las mediciones, se volverán necesarias las articulaciones con los procedimientos y técnicas de Matemática.

 

Con espacios curriculares de las Ciencias Sociales se pueden trabajar los vínculos entre la música en sus periodos históricos, así como la música y las sociedades a través los tiempos, las actividades humanas y la organización socio cultural.

 

Las TICs  como materiales y herramientas en los procesos de creación, difusión y apropiación artística por parte del público.

 

Para trabajar las relaciones en las estructuras y cambios en la materia en relación a lo sonoro será necesario recurrir a las articulaciones con las Ciencias Naturales.

 

 

Como instrumento de evaluación se propone el uso del portafolio como una posibilidad de abarcar distintas estrategias bajo un mismo sistema capaz de brindar interesantes márgenes de observación y registro para la evaluación del aula de música. El portafolio como estrategia de evaluación, se fundamenta en que brinda información acerca de cómo un estudiante se plantea su aprendizaje.

 

También se propone la colección de documentos que permitan conocer el rendimiento y los trabajos (composiciones, exposiciones, audio) producidos por el estudiante durante el proceso de aprendizaje, dentro o fuera de la escuela. La mirada puesta en capacidades y avances permitirá ver sus esfuerzos y logros en concordancia a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos previamente. Todo lo cual ofrecerá información para revisar la práctica docente así como permitir un seguimiento de los aprendizajes que los estudiantes van realizando.

 

Además de la documentación impresa, el portafolio puede incluir ejemplos de materiales preparados por el profesor, datos de los logros de los estudiantes, videos, audio que recoja las clases, pruebas escritas, cartas de los estudiantes, planificaciones de sus clases, etc. Es un instrumento de evaluación que el docente elige, dándole autoridad al proceso evaluador, para seleccionar las evidencias. [133]

En él se irán anexando las propuestas y recursos didácticos que se irán poniendo en marcha, y servirán también como material histórico en donde el docente podrá revisar para adecuar con posterioridad su tarea.

 

También se sugiere el uso de las siguientes estrategias, materiales y herramientas integradas a la dinámica del portafolio: red de contenidos o mapas conceptuales/pruebas de diagnóstico/exámenes, listas de control/registros de seguimiento/entrevistas/grabaciones, fotos, filmaciones.

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Agra, M. J. (2003): El portafolios como herramienta de análisis en experiencias de formación on line y presenciales, en: Enseñanza: Anuario Interuniversitario de didáctica, nº 21, pp. 101-114. España: Universidad de Santiago de Compostela.

Bruner, J. (1966): Hacia una teoría de la Instrucción. México: UTEHA.

Diaz Gomez Maravillas, R.; Galan, M. E. (2007): Creatividad en educación musical. España: Universidad de Cantabria. Fundación Marcelino Botín.

Didáctica de la Música. (1998): Medios audiovisuales en el aula de música. Barcelona, España: Eufonía. Ediciones Gorla.

Frega, A. L.  (1997): Música para maestros. Barcelona: Ediciones Graó.

Frega, A. L. (1980): Creatividad musical: fundamentos y estrategias para su desarrollo, en colaboración con Margery M. Vaughan. Buenos Aires: Edición DDMCA.

Gainza, V. H. de (ed (1997): La transformación de la Educación Musical a las puertas del Siglo XXI. Buenos Aires: Ediciones Guadalupe.

Gainza, V. H. de (ed.) (1993): La Educación Musical Frente al Futuro. Enfoques interdisciplinarios desde la Filosofía, la Sociología, la Antropología, la Psicología, la Pedagogía y la Terapia. Buenos Aires: Ediciones Guadalupe.

Giradez, A. (2005): Internet y Educación Musical. Barcelona: Ediciones Graò.

Nevo, D. (1997): Evaluación basada en el centro. Un diálogo para la mejora educativa. Bilbao: Ediciones Mensajero.

Pep Alsina, (2007): El Área de Educación Musical. Propuestas para aplicar en el aula. España: Editorial Graó.

Rasskin, M. (1994) Música Virtual. Sociedad General de autores de España. España: ANAYA Multimedia.

Saitta, C. (2004): El diseño de la banda Sonora en los lenguajes audiovisuales. Buenos Aires: SAITTA Publicaciones Mensuales.

Zaragozà J. L. (2009): Didáctica de la música en la educación secundaria. Competencias docentes y aprendizaje. Barcelona: Editorial Graò. Biblioteca de Eufonía.

 

DOCUMENTOS

Consejo Federal de Educación. Documento aprobado para la discusión por Resolución CFE N° 97/10 EDUCACIÓN ARTISTICA. N A P Para 2º ciclo de Educación Primaria y Séptimo año de Educación Primaria /Primer año de Educación Secundaria. Música, Artes Visuales, Teatro y danza.

 

 

CICLO BASICO COMUN

FORMACION GENERAL

 

ESPACIO CURRICULAR: EDUCACIÓN FÍSICA

ENFOQUE ORIENTADOR

En el proceso de Re-significación de la Escuela Secundaria, pensar la Educación Física para estos nuevos tiempos y para estos nuevos sujetos sociales, requiere de una transformación paradigmática y este es el sentido del cambio.

 

La realidad sociocultural cambia mucho más rápido que las escuelas y se  renuevan los escenarios para los cuales fuimos preparados en la formación inicial, de profesores de Educación Física. Por esto, se hace necesario crear otros relatos que nos sostengan en esta diversidad que emerge, que pone en crisis las lógicas escolares de la enseñanza, las formas de pensar la relación docente-estudiante - conocimiento.

 

El interrogante que nos surge inmediatamente es, ¿cómo poder mirar de modo diferente nuestra realidad, para modificarla en los aspectos que ya no estén dando respuestas, a las demandas socio-culturales?

 

Iniciamos un proceso de cambio cuando se abre una perspectiva y comenzamos a ver el patio desde otro lugar, como un nuevo escenario y a descubrir a quienes transitan por él; cuando empezamos a pensar el aprendizaje, la enseñanza, la evaluación, las relaciones interpersonales e institucionales, la trayectoria de nuestra profesión y nos interrogamos con respecto a cuestiones, acerca de las cuales creíamos tener respuestas definitivas.

Hoy es necesario comprender la realidad en términos de procesos, sociales y procesos de  sujetos, en contexto. Todo lo que es hoy de una manera, deviene de otra, permanentemente se va transformando y seguirá demandando revisar las propuestas y considerar cambios. Para comprender esto, es necesario conocer la trayectoria histórica que fue constituyendo el sentido de la Educación Física y, a la vez, comprender que toda historia es una perspectiva.

 

Es necesario preguntarnos qué subjetividades ha constituido y constituye la Educación Física, en los diferentes momentos históricos y cómo estas prácticas han contribuido a diferentes fines, sostenidas, siempre, por una ideología que produce cuerpos. En este sentido, podemos pensar que en la escuela, la gran exclusión ha sido la exclusión del cuerpo. Las potencialidades de cada sujeto, considerado  como unidad donde el cuerpo es el nexo entre el mundo interno y el mundo externo, están, entonces, esperando ser descubiertas y movilizadas, a partir de las diferentes prácticas de la Educación Física. De ser así, estaremos aportando a la construcción de procesos identitarios.   

 

Para comprender estas nuevas subjetividades, que habitan la escuela secundaria, es necesario pensar que estamos frente a transformaciones teórico-políticas que nos hacen ver que no hay una sola adolescencia y juventud, sino diferentes maneras de transitar por la vida. En este punto, se torna necesario pensar la Educación Física no como modelo instituido que se repite, sino plantear un giro y pensar otras formas diversas de transmitir el conocimiento, que recuperen la potencia del pensamiento, que permitan encontrar nuevos sentidos, crear, imaginar, conectar…

 

El mundo de los adolescentes y de los jóvenes está atravesado por diferentes lenguajes, verbales y no verbales, corporales, que comprometen la imagen, el sonido, el movimiento y las nuevas tecnologías. Los mismos construyen significados y dan sentido a un modo particular de comprender y participar en el mundo actual. Han aprendido a tomar la palabra a su manera y a reapropiarse de los instrumentos de comunicación. Los graffittis, los ritmos tribales, la relación con el cuerpo, las tribus urbanas, los medios de comunicación, el cine, los consumos culturales vinculados con los videojuegos, la imagen digital y el diseño, implican alternativas diferenciadas de manifestarse y comunicarse en la actualidad y donde la corporeidad está en juego, desde el hacer, el sentir, el pensar…

 

Por lo tanto, al proponer en la escuela secundaria una Educación Física que habilite la manifestación de la singularidad y potencialidades de los estudiantes, portadores de múltiples e invalorables saberes en relación con su propia corporeidad, se hace necesario pensar el currículo como un modo esencial de incluirlos, a partir de una planificación que proponga una variedad de prácticas, que den oportunidades de aprendizajes a los sujetos en toda su complejidad.

 

Encontrar ese punto de conexión que permita sensibilizarnos para incluir a estas “nuevas subjetividades” es hacer, diariamente, en nosotros mismos, una operación de inclusión. En este sentido, educar a través de la Educación Física es enseñar a pensar el cuerpo a partir del encuentro con otros que implica un entre y un dentro en un espacio simbólico, que se cargará de significado en tanto y en cuanto quienes lo habiten se sientan parte de él. En este punto y en este encuentro con otros es donde se pone en juego la inclusión o la exclusión.

 “… la distancia mínima entre un cuerpo y otro cuerpo es estar juntos. No se puede violentar otro cuerpo, ese es el límite” [134]

Es necesario saber y comprender que el yo corporal, sobre todo en estas edades, adquiere un lugar quizás más estructurante y posibilitador que otros aspectos  constitutivos de la subjetividad y es, en este tiempo del secundario, el momento trascendental de la construcción de la identidad. La adolescencia es un período de transformaciones que dejará improntas definitivas en la constitución de la personalidad adulta. Se trata de un fenómeno multideterminado por variables que van desde cambios enraizados en la biología hasta fenómenos determinados por la macrocultura. La apariencia adulta le requiere que actúe como tal, cuando aún no tiene recursos psíquicos para hacerlo.

 

El poder apropiarse de esta nueva imagen corporal le ocasiona conflictos que hacen pensar en la importancia de la autoestima en todo este proceso tan crítico. La construcción de esta imagen corporal no se produce sólo por las percepciones internas sino también por las  externas, es decir, por las reacciones de los otros. El adolescente tiene una enorme necesidad de reconocimiento por parte de otras personas (adultos-pares), que son significativas para él. Es este reconocimiento y aceptación lo que le asegura un concepto positivo de sí mismo. Esta relación percibida inmediatamente, repercute en el psiquismo. Construimos imágenes corporales que nos esclavizan cuando el cuerpo es algo ajeno a nosotros mismos y esto genera incomodidad.

 

A la imagen corporal podemos definirla, en pocas palabras, como la interpretación del cuerpo individual. Esta imagen no es estática sino que evoluciona al mismo tiempo que se producen los cambios corporales y las relaciones con el medio ambiente. La imagen corporal se halla establecida mucho antes de la adolescencia y puede ser aceptada o padecida. En este punto que debemos reflexionar sobre las prácticas de la Educación Física, en cuanto a cómo impactan en la subjetividad y en la reconstrucción de la imagen corporal. Entonces, es necesario reflexionar sobre la elección de las diferentes prácticas, de acuerdo a los sujetos para los que las pensamos, a cómo las enseñamos y para qué.

 

Se trata de seleccionar prácticas que pongan en juego la conquista de la disponibilidad corporal y motriz de cada sujeto, en forma contextualizada, desde el pensar, el hacer, el sentir, el querer, el comunicar, en función de crear las condiciones necesarias para que el/la adolescente-estudiante pueda, a través de su corporeidad, actuar independientemente, asumir sus responsabilidades, afrontar desafíos con entusiasmo, estar orgulloso de sus logros, demostrar sus emociones y sentimientos, tolerar adecuadamente la frustración. De esta manera, estaremos contribuyendo a la construcción de una subjetividad saludable del adolescente.

 

Repensar el lugar que se le otorga a la Educación Física en la escuela secundaria es considerar intereses diversos, biografías particulares, descartar caminos únicos y exclusivos que indican unidireccionalidad y linealidad en los aprendizajes corporales y motrices de los estudiantes; requiere, además, tener en cuenta que se trata de poner en juego el cuerpo sensible, consciente y creativo para construir identidad corporal.

 

Construir identidad corporal es, a partir de conocer y entender la propia corporeidad, saber quién soy, cómo soy y qué puedo hacer. En esta comprensión se pone en juego la capacidad de ver la representación que tenemos del propio cuerpo, la idea que formamos de él con nuestras asociaciones, memoria, experiencias, intenciones y tendencias. El cuerpo es siempre la expresión de un yo y de una personalidad que está dentro de un mundo, por eso el cuerpo dice de nosotros, de nuestra identidad.          

 

“El cuerpo que fue, que es y que deseamos que sea en toda su extensión de objetos, personas y relaciones, se puede reconocer mediante actividades de evocación, proyección y reflexión”. [135]

Es el momento de repensar la docencia como una serie de discursos y praxis que crea y modifica subjetividades, produce o transforma la experiencia que cada uno tiene de sí mismo y brindar al otro, la posibilidad de ser uno mismo.

 

Proponemos la enseñanza a partir de recorridos pedagógicos, que propicien una postura crítica respecto al modelo hegemónico, donde la consideración del estudiante en la clase estaba más centrada en el movimiento que en un ser que se mueve. El desafío es descubrir las potencialidades en cada uno de ellos, valorando el tiempo de la escuela secundaria, como el momento trascendental de construcción de la identidad. 

 

 ARTICULACIÓN CON EL NIVEL PRIMARIO

Proponemos, a través del espacio curricular Educación Física, del Ciclo  Básico Común de la Escuela Secundaria, continuar aquellos procesos iniciados en la escuela primaria, en cuanto a la construcción de la identidad corporal, por medio de la apropiación, cada vez más crítica, de los saberes corporales y motrices.

 

Es necesario destacar que el que cambia es el sujeto de un nivel a otro de la escolaridad y los contenidos, se complejizan y profundizan. Es por eso indispensable que la Educación Física se adecue al sujeto que aprende.

 

En el último trayecto de la escolaridad primaria, se inicia la adolescencia y, hasta ese momento, se encuentra en una especie de equilibrio en todo sentido. Los cambios madurativos en el sistema nervioso, hormonales que posibilitan trabajos más intensos de la fuerza, el crecimiento corporal que altera las proporciones afectando la coordinación y, además su preocupación por los nuevos rasgos físicos, afectan directamente su imagen corporal y autoestima, en la relación consigo mismo y con los demás.

 

El haber vivenciado una multiplicidad de experiencias en la escuela primaria que hayan aportado positivamente a su historia motriz y experimentado seguridad con respecto a los haceres corporales y motrices, le posibilitará continuar el proceso de constitución de la corporeidad, restructuración de su imagen corporal y descubrimiento de una nueva disponibilidad corporal y motriz. Estos procesos se irán acrecentando y complejizando, en función de una mayor conciencia corporal, que le permitirá la construcción de saberes cada vez más complejos que le posibiliten continuar con los trayectos venideros y, a la vez, afianzar su identidad y mejorar las capacidades relacionales y expresivas.

 

Proponemos para este nivel, recuperar la potencialidad del juego como recurso que posibilita el pensamiento y la creatividad y no pensar en términos de etapas que sirven para llegar a otro lado, sino descubrir las potencialidades de la adolescencia.

 

PRIMERO, SEGUNDO Y TERCER AÑO

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

Los recorridos posibles se trazan en función del sujeto que aprende. En este sentido, para el primer ciclo, proponemos:

 

ü                 El descubrimiento progresivo de la propia disponibilidad corporal y motriz en interacción con otros, en función de la aceptación y reorganización de la nueva imagen corporal, por los cambios producidos que afectan la relación consigo mismo, con el medio, con los demás y con el saber.

 

En ambos ciclos, la enseñanza de los contenidos no implica cuestiones o temáticas diferentes de un año a otro, sino una paulatina complejización y profundización de los saberes corporales y motrices. Esto explica la continuidad de los mismos a lo largo de toda la escolaridad secundaria, que sustentan los recorridos planteados. El orden de aparición de los ejes no representa una secuencia para la enseñanza. Dentro de cada recorrido se incluyen núcleos sintéticos de contenidos, que constituyen objetos culturales valiosos para el espacio curricular y son reconocidos como significativos para la formación del estudiante en el contexto sociocultural actual.

 

Conciencia corporal. Conocimiento y aceptación del propio cuerpo y sus cambios.

 

Imagen corporal. La vivencia y los procesos de simbolización.

Disponibilidad corporal para jugar, expresarse, comunicarse, interaccionar en cooperación y oposición. La construcción de la disponibilidad corporal y motriz, desde las propias posibilidades.

Cuerpo, vínculo y subjetividad. El sujeto como intérprete de sus propios procesos. Corporeidad. Biografía corporal. El cuerpo como construcción social política y cultural.

Procesos creativos a través del cuerpo, el juego, la imagen y la música: percepción, sensibilidad, intuición, espontaneidad, creatividad. Danzas. Expresión corporal. Expresión artística de movimiento.

El cuerpo jugado.

La integración del conjunto de capacidades, perceptivo-motrices (ESPACIALIDAD, CORPORALIDAD, TEMPORALIDAD, LATERALIDAD, RITMO; estructura organización espacio-temporal; equilibrio; coordinación); físico-motrices (VELOCIDAD, FLEXIBILIDAD, FUERZA, RESISTENCIA; agilidad; potencia; resistencia muscular; stretching muscular) y socio-motrices (COMUNICACIÓN, INTERACCIÓN, INTROYECCIÓN; oposición, colaboración; juego, recreación; imaginación; creación, expresión), en los procesos de constitución de la corporeidad y la motricidad y la conciencia corporal. Relación con la salud y la disponibilidad de sí mismo. Prácticas corporales y motrices que las promueven.

Habilidades (acciones) motrices, combinadas y específicas, en contextos estables y cambiantes. Prácticas atléticas, gimnásticas, acuáticas, juegos y deportes.

 

La construcción de la disponibilidad motriz, en interacción con otros.

 

La producción creativa de gestos y acciones socio-motrices, en situaciones deportivas, gimnásticas o expresivas. La comunicación creativa.

La comunicación y expresión corporal en vínculo con los otros. Interacción en las actividades corporales, ludomotrices, deportivas y expresivas, en la construcción de la identidad.

Valores en juego. La existencia del otro para poder jugar.

Prácticas ludomotrices en la iniciación al deporte escolar. El juego programado. Particularidades y contexto. Resolución de problemas.

El deporte escolar como construcción socio- cultural.

Deporte y formación corporal y motriz. Valor educativo. Sentido lúdico, abierto y participativo.

Jugar los juegos deportivos. La construcción, recreación y participación en encuentros deportivos.

Aprendizaje motor por restructuración. Procesos socio-cognitivos. Maduración táctico-motriz. Mecanismos de percepción, decisión y ejecución.

Deporte individual y de conjunto

Deporte e inclusión.

El deporte y los medios de comunicación.

Roles y funciones en encuentros de juegos deportivos.

La recreación y la salud a partir de prácticas corporales y deportivas.

 

La construcción de la interacción equilibrada, sensible y de disfrute con el medio natural.

 

La relación con el ambiente. Naturaleza y tiempo libre.

Prácticas corporales y motrices en el medio natural.

La vida cotidiana en ámbitos naturales. Experimentación sensible.

Las acciones motrices en la naturaleza. Saberes propios para el desempeño activo y organizado en el contacto con los elementos de la naturaleza: agua, tierra, aire y fuego.

Conciencia crítica respecto de la problemática ambiental.

Primeros auxilios. Normas de seguridad.

Interdisciplinariedad en las actividades en la naturaleza.

Proyectos de experiencias de vida en la naturaleza.

Campamento educativo. Experiencia recreativo- educativa en contacto con la naturaleza y de vida en comunidad. Roles y funciones.

 

 

CICLO ORIENTADO

FORMACION GENERAL

 

CUARTO, QUINTO Y SEXTO AÑO

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

La Educación Física en el Ciclo Orientado de la educación secundaria, continúa el proceso iniciado el ciclo anterior, retomando los contenidos planteados y profundizándolos. La dimensión subjetiva y social cobra especial significación en esta edad, donde la consolidación de las estructuras corporales y orgánicas se integran a partir de una mayor disponibilidad y seguridad en sí mismo, al superarse paulatinamente la etapa anterior de cambios acelerados, en todos los planos de la corporeidad y del ser en sí. El recorrido por este ciclo propone:

 

ü                 La apropiación de las prácticas corporales y motrices, como construcción por parte del estudiante, en función de incorporarlas como parte de un proyecto de vida saludable, trascendiendo los alcances del ámbito escolar.

 

Conciencia corporal. Conocimiento y aceptación del propio cuerpo y sus cambios.

 

Imagen corporal. La vivencia y los procesos de simbolización.

Disponibilidad corporal para jugar, expresarse, comunicarse, interaccionar en cooperación y oposición. La construcción de la disponibilidad corporal y motriz, desde las propias posibilidades.

Cuerpo, vínculo y subjetividad. El sujeto como intérprete de sus propios procesos. Corporeidad. Biografía corporal. El cuerpo como construcción social política y cultural.

Procesos creativos a través del cuerpo, el juego, la imagen y la música: percepción, sensibilidad, intuición, espontaneidad, creatividad. Danzas. Expresión corporal. Expresión artística de movimiento.

El cuerpo jugado.

La integración del conjunto de capacidades, perceptivo-motrices (ESPACIALIDAD, CORPORALIDAD, TEMPORALIDAD, LATERALIDAD, RITMO; estructura organización espacio-temporal; equilibrio; coordinación); físico-motrices (VELOCIDAD, FLEXIBILIDAD, FUERZA, RESISTENCIA; agilidad; potencia; resistencia muscular; stretching muscular) y socio-motrices (COMUNICACIÓN, INTERACCIÓN, INTROYECCIÓN; oposición, colaboración; juego, recreación; imaginación; creación, expresión), en los procesos de constitución de la corporeidad y la motricidad y la conciencia corporal. Relación con la salud y la disponibilidad de sí mismo. Prácticas corporales y motrices que las promueven.

Habilidades (acciones) motrices, combinadas y específicas, en contextos estables y cambiantes. Prácticas atléticas, gimnásticas, acuáticas, juegos y deportes.

 

La construcción de la disponibilidad motriz, en interacción con otros.

 

La producción creativa de gestos y acciones socio-motrices, en situaciones deportivas, gimnásticas o expresivas. La comunicación creativa.

La comunicación y expresión corporal en vínculo con los otros. Interacción en las actividades corporales, ludomotrices, deportivas y expresivas, en la construcción de la identidad.

Valores en juego. La existencia del otro para poder jugar.

Prácticas ludomotrices en la iniciación al deporte escolar. El juego programado. Particularidades y contexto. Resolución de problemas.

El deporte escolar como construcción socio- cultural.

Deporte y formación corporal y motriz. Valor educativo. Sentido lúdico, abierto y participativo.

Jugar los juegos deportivos. La construcción, recreación y participación en encuentros deportivos.

Aprendizaje motor por restructuración. Procesos socio-cognitivos. Maduración táctico-motriz. Mecanismos de percepción, decisión y ejecución.

Deporte individual y de conjunto

Deporte e inclusión.

El deporte y los medios de comunicación.

Roles y funciones en encuentros de juegos deportivos.

La recreación y la salud a partir de prácticas corporales y deportivas.

 

La construcción de la interacción equilibrada, sensible y de disfrute con el medio natural.

 

La relación con el ambiente. Naturaleza y tiempo libre.

Prácticas corporales y motrices en el medio natural.

La vida cotidiana en ámbitos naturales. Experimentación sensible.

Las acciones motrices en la naturaleza. Saberes propios para el desempeño activo y organizado en el contacto con los elementos de la naturaleza: agua, tierra, aire y fuego.

Conciencia crítica respecto de la problemática ambiental.

Primeros auxilios. Normas de seguridad.

Interdisciplinariedad en las actividades en la naturaleza.

Proyectos de experiencias de vida en la naturaleza.

Campamento educativo. Experiencia recreativo- educativa en contacto con la naturaleza y de vida en comunidad. Roles y funciones.

 

 

Los adolescentes y jóvenes acrecientan, durante este ciclo, su capacidad resolutiva en las diversas situaciones motrices y van conformando un plan personalizado para el desarrollo autónomo de su condición corporal, a partir de integrar los contenidos aprendidos.

 

Entonces, el sentido planteado desde el primer hasta el sexto año, a través de la Educación Física como espacio curricular en el currículo de la escuela secundaria, estará logrado si al finalizar reconoce, respeta y valora lo propio, lo que lo identifica y puede relacionarse con los demás, sin anular las diferencias, a partir de haber incorporado prácticas significativas que le posibiliten vivir mejor la vida. De esta manera habremos aportado a la construcción de la Identidad Corporal.

                    “…la idea de enseñar, que no se reduce a comunicar saberes de los que todos somos poseedores y portadores, enseñar adquiere otras significaciones y formas: es impulsar a la reflexión, promover el interrogante, el pensamiento.”[136]    

 

SUGERENCIAS

En relación a lo estratégico-metodológico proponemos recuperar, en primer término, los múltiples e invalorables saberes en relación con la propia corporeidad con que los estudiantes ingresan a la escuela secundaria y ampliar los modos de intervención pedagógica, a través de los cuales la enseñanza de la Educación Física puede enriquecer el desarrollo de sus contenidos fundamentales sin dejar de adjudicarles un lugar protagónico a los sujetos que aprenden.

 

Cada situación de enseñanza requiere un abordaje singular por las particularidades de los contenidos, las características de cada estudiante, los grupos que ellos conforman y los contextos donde las actividades tienen lugar. Los procesos de apropiación del conocimiento no se dan de la misma forma ni en los mismos tiempos, en cada uno de ellos. Significará planificaciones abiertas y flexibles que posibiliten retomar y reestructurar los contenidos, según los avances que se den en el año lectivo y en la articulación entre años. En función de esto, el docente definirá el modo de intervención más adecuado según su criterio. No todos los grupos tienen los mismos gustos, preferencias, necesidades ni dificultades; por lo tanto es necesario tener en cuenta la diversidad al elaborar una propuesta didáctica y abordar los contenidos en forma global. En este marco, proponemos acompañar a los estudiantes para que puedan expresarse y promover en ellos la producción de respuestas alternativas.

 

Al seleccionar estrategias de enseñanza será conveniente:

·                    considerar la participación e inclusión de todos los estudiantes según sus posibilidades e intereses en las diferentes actividades corporales, ludomotrices, deportivas, expresivas y en relación con el contexto con que se vinculen;

·                    planificar diferentes consignas para que todos los estudiantes estén incluidos en la propuesta de enseñanza;

·                    diseñar tareas de aprendizaje que promuevan la solidaridad, la cooperación, el esfuerzo compartido para el logro de un objetivo común y la aceptación del ganar o perder como una circunstancia, entre otras posibles;

·                    llevar adelante la participación de los jóvenes en la elaboración de las propuestas y en la toma de decisiones.

·                    incluir una variedad de estrategias de enseñanza entre las cuales se potencie el pensamiento y la creatividad, en la resolución de problemas motrices. En relación al abordaje de la enseñanza del deporte, la propuesta es partir de una metodología activa y con especial hincapié en el desarrollo de los fundamentos tácticos, a partir de actividades lúdicas, consecuentes con los principios de globalidad, de cooperación/oposición y de práctica contextual. Si en cada propuesta vemos que el estudiante asocia de forma válida con las estructuras que ya tiene, si reconstruye nuevas a partir del error, sosteniendo una actitud de perseverancia, de atención, de entusiasmo por el desafío, demostrando soluciones socio- motrices, entonces podemos decir que el eje de esta propuesta pedagógica sí está centrado en torno a la conducta motriz es decir, en un ser que se mueve, que piensa, que se comunica, que se relaciona, que disfruta, y no sólo en el movimiento.

·                    propiciar situaciones en las que los adolescentes y jóvenes actúen con protagonismo en la programación, organización y desarrollo de actividades gimnásticas, lúdico-deportivas, de intervención comunitaria, expresivas, en diferentes ambientes;

·                    acordar propuestas que surjan de la confluencia de materias diferentes para el tratamiento articulado de temáticas de interés de los jóvenes, como sexualidad, prevención de adicciones, alimentación, higiene, violencia entre otras;

 

Proponemos la incorporación de diferentes formatos pedagógicos, en la clase de Educación Física:

Proyecto

Formato relacionado con el abordaje de trabajos lúdicos-comunitarios, de carácter intrainstitucional e interinstitucional: organización de eventos, participación en encuentros deportivos, salidas educativas de variada duración como experiencias directas en la naturaleza (campamentos, travesías, otras); construcción de elementos didácticos, destinados a ser utilizados en el espacio curricular, entre otros.

Seminario

Formato que incorpora la reflexión e investigación en torno a diferentes temáticas, por ejemplo, el lugar del cuerpo en las tribus urbanas; la influencia de los medios de comunicación social y la moda, en la imagen corporal; trastornos de alimentación en función de la propia imagen, otras.

Taller

Genera modos de aprendizaje reflexivo, a partir del trabajo en equipo que incluye la producción de un saber que trasciende la manera cotidiana de entender las cosas que ocurren. Por ejemplo, taller de corporeidad, juego y lenguajes, que posibilite acentuar la dimensión comunicativa y expresiva del cuerpo. Es un espacio compartido de producción de saberes.

Alternativas didácticas

Integración de los estudiantes en el desarrollo de la clase como co-constructores del proceso de enseñanza-aprendizaje, intercambiando roles y recuperando los saberes adquiridos por los adolescentes fuera del ámbito escolar; por ejemplo: estudiantes que desarrollen actividades extraescolares como bailes, artes marciales, actividades circenses, artes escénicas, entre otras.

Incorporación en la clase de recursos didácticos (música, elementos, materiales, etc.) propios de la cultura juvenil para ofrecer un “escenario motivador”, que favorezca el interés y la participación en la propuesta curricular.

Desarrollo de propuestas de clase con la participación de agentes externos al ámbito escolar, que promuevan y refuercen el abordaje de aprendizajes. Por ejemplo: familiares, referentes de algunas de las actividades físicas, juegos y deportes desarrollados a modo de contenidos en una etapa determinada; referentes culturales que lleven a cabo actividades tales como bailes típicos, danzas populares y de los pueblos originarios, actividades circenses y escénicas.

Propuestas de clase con la inclusión de configuraciones de movimiento emergentes Por ejemplo: hip-hop, reggaeton, capoeira, rap, ritmos latinos, murgas, entre otros.

Desarrollo de proyectos de alcance comunitario como alternativa de apropiación de contenidos desarrollados en la clase. Por ejemplo; difusión, promoción e implementación de propuestas de actividad física para el desarrollo de hábitos de vida saludable, en encuentros con instituciones del entorno comunitario (escuelas primarias, centros vecinales, etc.); proyectos recreativos, entre otros.

 

Para tener en cuenta:

Resulta conveniente que el docente acompañe a los estudiantes a descubrir sus logros, asignándoles significado, hasta que vaya logrando mayores niveles de autonomía. Si en cada clase planteamos elección de opciones ante determinadas situaciones, ejercitando el pensamiento autónomo, seguramente habremos colaborado cuando llegue el momento de elección de un proyecto personal, en relación al mundo laboral y/o a los estudios superiores. Podrá, de esta manera, integrarse activamente a la sociedad a través de conductas protagónicas.

 

Incorporar formas de narrar, relatar, registrar momentos significativos del aprendizaje, como prácticas de lenguaje y pensamiento, con respecto a las percepciones personales e incorporen también, la socialización tecnológica como diferentes modos de aprender, leer y escribir, que manifieste una apropiación crítica de la cultura corporal y motriz.

 

Proponemos pensar la transversalidad de los contenidos, en clave de “diálogos con otros espacios curriculares”, lo que posibilitará una mirada multidisciplinar y transdisciplinar del sujeto-objeto que nos convoca.

 

A modo de ejemplo, reflexionar sobre el sujeto de la Educación Física en coincidencia con la hegemonía de algunos campos de saber e instituciones que generaron su actual fragmentación y diversidad de enfoques, a partir de disolverlo como unidad. Determinismos físicos, biológicos, psicológicos, lo remplazaron por estímulos, respuestas, comportamientos, test, rendimiento, etc.

Es por esto ineludible abordar el conocimiento de las manifestaciones corporales en su articulación con otros espacios curriculares, como por ejemplo la Historia, que permitirían comprender el cuerpo como construcción histórica, impreso de huellas sociales, que se constituye en la articulación compleja de discursos y prácticas. El desafío es pensarlo también, como un cuerpo que pueda construir huellas en la sociedad y en la cultura.

 

En cuanto a la evaluación, proponemos vincularla con la enseñanza y el aprendizaje, lo cual significa reconocer su carácter formativo, contextualizado y en proceso. En función de los planteamientos epistemológicos y pedagógicos en que se basa la propuesta educativa, planteamos realizarla a partir de un enfoque globalizador, es decir, teniendo en cuenta la conducta motriz, como resultante del entrecruzamiento de múltiples variables.

 

Según los diferentes momentos del proceso de enseñanza- aprendizaje, el eje de la evaluación irá variando entre lo perceptivo, lo coordinativo, lo lógico motriz, lo condicional, lo socio-motor. Es decir, no es pertinente valorar un solo aspecto en forma recortada, sino la conducta motriz como resultante y comprender cómo evolucionan las variables, en forma interrelacionada.

 

Hacemos referencia a los procesos realizados para aprender, a las actitudes emocionales y éticas que constituyen el entramado fundamental de las acciones motrices, a la resolución práctica, efectiva, de situaciones problemáticas, a la interacción con los compañeros para aprender desde el concepto de grupalidad.

 

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CICLO BASICO COMUN

FORMACION GENERAL

 

ESPACIO CURRICULAR: EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

ENFOQUE ORIENTADOR

Es menester plantear que las bases de  esta construcción curricular son producto de la reflexión sobre aspectos epistemológicos y didácticos que caracterizaron al espacio Educación Tecnológica en estos años de presencia en la escuela y los aportes de diversas fuentes como la Sociología de la Tecnología, los estudios sociales de la ciencia y la tecnología, la didáctica especifica y los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Junto a ellos, el aporte de los debates instalados en cada una de las asistencias técnicas -dentro del proyecto de las Escuelas Muestrales- desarrolladas en los diferentes puntos de la provincia, como también la discusión de los cuatro documentos que formaron parte del proceso de re–significación de la escuela secundaria, nos posibilitan un abordaje de la Tecnología que tiene la intención de recuperar, como potencia, la complejidad inherente a su objeto de conocimiento.

 

Otro aspecto a considerar es el rescate de aquellas experiencias enriquecedoras de docentes e instituciones en la tarea de plasmar el currículum. Consideramos que este diseño debe posibilitar la reflexión y proponer debates que logren repensar las prácticas. Es desde ese lugar que creemos que es el docente un actor central en el desarrollo curricular.

 

Re–significar es considerar y partir de lo real; pero es a la vez proponer innovaciones sobre las prácticas, revisiones de las mismas, rescate de experiencias significativas, introducción de nuevos aportes multidisciplinarios.

 

Visto así el currículum es una síntesis que traduce de forma particular las políticas culturales, los mandatos políticos, las cuestiones sociales, las demandas económicas y los desarrollos científicos, recolocándolos en términos de dispositivos de enseñanza y aprendizaje, en un lugar y tiempo determinado.[137]Esto está presente al momento de definir el enfoque y los propósitos para la Educación Tecnológica en la Escuela Secundaria.

 

En el Documento N°2 “Curricular – Epistemológico” recuperábamos algunas de las características y particularidades del conocimiento tecnológico con el propósito de señalar aquellas que lo diferencian –y a la vez lo complementan- de otros tipos de saberes que transmite la escuela, como el científico, el lingüístico, el matemático, el artístico, y permiten poner en juego y en desarrollo capacidades que promueven el pensamiento complejo y la resolución de problemas, aspectos centrales en la formación de ciudadanos capaces de comprender e intervenir activamente en un mundo cada vez más caracterizado por la impronta tecnológica.

 

Recordemos que el nacimiento del espacio con la Ley Federal de Educación estuvo ligado, entre otros aspectos, a suplir la formación que se brindaba en la Educación Técnica. A partir de las recomendaciones del Banco Mundial[138], en ellas se apuntaba a la formación de un trabajador flexible “adaptable” a las exigencias de un mercado laboral reducido y altamente competitivo; otro de los objetivos estuvo orientado a la formación de consumidores. Estos aspectos que lo caracterizaron operaron a modo de “marcas de nacimiento” ya que el nuevo espacio curricular iniciaba su trayecto en paralelo al desmantelamiento de la Escuela Técnica. 

 

Este nuevo escenario de recuperación y revalorización de la modalidad Educación Técnico-Profesional[139], opera a la vez re-significando el lugar de la Educación Tecnológica como parte de la formación general a la vez que se redefinen sus propósitos como disciplina escolar. En este sentido se ha hecho necesaria la revisión del cuerpo de contenidos que la constituyen, pasando de un enfoque centrado en los artefactos y el proceso de diseño como procedimiento excluyente, a una caracterización de un conjunto de conocimientos socio-técnicos que constituyen el objeto de estudio en el que se abordan los procesos artificiales como fenómenos complejos.

 

Es necesario señalar la importancia del proceso de definición de Núcleos de Aprendizaje Prioritarios que se constituyen en un referente sustancial en la tarea de redefinir el enfoque del área como así también en el modo en que se propone la organización de los contenidos. A continuación se desarrollan algunos de los aspectos que caracterizan el enfoque propuesto.

 

La perspectiva socio-técnica se hace presente en la selección del conjunto de contenidos y en las formas de enseñanza que se proponen. Se trata de plasmar la idea que los procesos sociales y técnicos se encuentran mutuamente imbricados, en la intención de superar enfoques deterministas tecnológicos como sociales.

 

“La sociedad no es determinada por la tecnología, ni la tecnología es determinada por la sociedad. Ambas emergen como dos caras de la moneda socio – técnica durante el proceso de construcción de artefactos, hechos y grupos sociales relevantes”[140].

 

La Tecnología como campo de conocimientos está constituida por la vasta red de disciplinas, actores sociales[141] y tecnologías que establecen relaciones como la   intersección[142], o la convergencia[143] -por citar algunas de las posibles- dando lugar a la constitución de los sistemas tecnológicos de cada época y lugar.

 

No se trata entonces de un discurso que recorra la multiplicidad de tecnologías existentes o se centre en alguna de ellas, como la mecánica, la eléctrica, o la informática, sino que se trata de la búsqueda del conjunto de conocimientos invariantes que son transversales o comunes a las tecnologías, constituyendo el campo de la Educación Tecnológica como disciplina escolar. Tal es el caso del reconocimiento de las operaciones[144] en diferentes procesos, los medios técnicos utilizados en las mismas y las formas en que esa operación presenta cambios y continuidades a través del tiempo o en diferentes contextos.

 

Este enfoque centrado en los conocimientos invariantes sobre la tecnología se apoya en el análisis funcional que permite reconocer la continuidad de funciones en los artefactos y de operaciones en los procesos. Esta mirada hecha desde el lugar de quienes resuelven problemas no busca identificar los principios físicos presentes en una transformación, sino que parte de considerar - y por ende centrar la atención - que las funciones o las operaciones pueden ser realizadas mediante diferentes tecnologías; de esta forma es posible reconocer que más allá de los cambios producidos existen elementos comunes que se encuentran presentes en las tecnologías de ayer y de hoy

 

Otro aspecto que adquiere centralidad en esta propuesta es el estudio del cambio técnico, como es el caso de las lógicas por las cuales los artefactos han incorporado, de manera progresiva, un conjunto de funciones anteriormente privativas de las personas. Así también los procesos en los que se observa el reemplazo de los medios técnicos con los que se realiza una operación o la integración de funciones que caracteriza el aumento de la complejidad en los artefactos

 

En relación a la organización de contenidos, la Educación Tecnológica debe servir para conocer y comprender el contexto artificial, asumiendo un rol activo y crítico frente a las creaciones de la técnica; es por eso que este diseño propone aportar ideas que promuevan una fuerte vinculación de los contenidos trabajados en las clases con aquellas problemáticas socio-técnicas que sean relevantes en la actualidad. Se plantea un ida y vuelta permanente -si se quiere recursivo- entre las situaciones particulares y las generales, entre la acción y la reflexión, entre el presente y el pasado, que integre y contextualice los saberes.

 

La organización a partir de recorridos que contienen ejes tiene como propósito clarificar y organizar aspectos básicos del campo de conocimientos escolares. Sin embargo, a la hora de pensar la propuesta de enseñanza será propicio integrar y proponer nuevos caminos posibles. 

 

Este cuerpo de contenidos ha sido explicitado en un intento de mostrarlos vinculados a las formas de apropiación, que se consideran coherentes a partir de fundamentos epistemológicos, psicológicos y didácticos; además tiene la intencionalidad de superar la fragmentación como la que resultaría de separarlos en conceptuales, procedimentales y actitudinales. Es por ello que cada uno de los enunciados contiene en sí una propuesta sobre el modo en que es posible enseñarlo para favorecer aprendizajes relevantes.  

 

Reconociendo la centralidad que adquiere cada docente y cada escuela en el proceso de definición del curriculum, esta propuesta será viable en la medida que el proceso de desarrollo curricular contemple acciones que promuevan la integración y contextualización de los saberes implicados.

 

Algunos aspectos a tener en cuenta sobre el uso de ejemplos, contextos, recorridos  y contenidos: En el desarrollo de la propuesta se han utilizado numerosos ejemplos con la intención de mostrar el alcance de los contenidos. Se intenta presentar temas vinculados con el contexto provincial, en el que se expresan saberes generales sobre la tecnología.

 

Es importante destacar que no deberían confundirse los contextos de estudio, que son presentados a modo de ejemplo, con los contenidos que se espera que los estudiantes alcancen. Por ejemplo, un contexto de estudio seleccionado podría ser “el tambo” o la “producción lechera”. En el siguiente párrafo se destacan en “negrita” algunos contenidos posibles de abordar en primer año:

 

¿Qué operaciones forman parte del proceso de producción de leche? ¿Cuáles son los artefactos utilizados para realizar las operaciones involucradas en el proceso del tambo? ¿Cuáles son las tareas que realizan las personas en el espacio de trabajo estudiado? ¿Cuáles son los cambios técnicos que han  experimentado estas operaciones en el transcurso de los años? ¿Qué conocimientos cotidianos, técnicos y científicos han permitido el aumento de la producción de leche por vaca? ¿Qué razones podrían explicar la coexistencia de tambos con diferentes grados de cambio técnico? ¿Cómo se vinculan los actores  sociales que componen el sistema técnico en el que está inserta la producción lechera?

 

En el ejemplo anterior se puede observar un recorrido que abarca e integra las diferentes dimensiones del contenido que corresponden a cada uno de los tres ejes propuestos: Procesos Tecnológicos, Medios Técnicos y Reflexión sobre la Tecnología como Proceso Sociocultural

 

El ejemplo tiene la intención de mostrar que el docente puede plantear el trabajo sobre cualquier otro contexto de estudio como por ejemplo: la elaboración de muebles, cajones, prendas, alfajores, automóviles, entre otros posibles, para desarrollar estos contenidos, ya que los mismos se presentan como invariantes presentes en diferentes tecnologías.

Los docentes, en el marco de los equipos de cada escuela serán quienes planteen nuevos y diversos recorridos que integren y contextualicen los contenidos propuestos en este diseño y propongan puentes que posibiliten abordajes multidisciplinarios en los que se relacionen otras asignaturas en pos de proponer una concepción del conocimiento que evite todo tipo de parcelamiento.

 

Descripción de los Contenidos

·                    Procesos Tecnológicos

·                    Medios Técnicos

·                    Reflexión sobre la tecnología como proceso sociocultural.

 

Procesos Tecnológicos

Este conjunto de contenidos involucra a todo proceso tecnológico en el que se resuelven problemas de transformación, transporte, almacenamiento y control tanto de los materiales, como de la energía y de la información. Desde esta mirada se concibe a los procesos como el desarrollo en el tiempo de una o más operaciones relacionadas causalmente entre sí, que abarcan el conjunto de fases sucesivas de un fenómeno artificial.

 

Esto permite un abordaje más amplio que el propuesto por el eje procesos de producción presente en el diseño curricular de 1997. Desde esta perspectiva se incluyen también procesos que no podrían ser considerados como “de manufactura”; tal es el caso de los referidos a la distribución de la electricidad, o a las comunicaciones, entre otros.

 

Aquí se abordarán los contenidos referidos a las secuencias de operaciones, sus modos de organización (en serie, en paralelo, conformando redes, entre otros),  el control de las mismas que permite que se logre efectividad y eficiencia y la asignación de tareas[145] en los lugares de trabajo. Se incluyen además los sistemas de representación utilizados en los diferentes procesos.

 

Medios Técnicos

Aquí se organizan los contenidos relacionados con la identificación y el análisis de las estructuras, las funciones y el funcionamiento de los medios técnicos involucrados en los procesos tecnológicos. Se hace necesario señalar que las acciones técnicas siempre se encuentran asociadas a un soporte material, el más elemental es el cuerpo humano[146]. Desde esta concepción los artefactos permiten amplificar las funciones aumentando la eficacia y la efectividad de las acciones técnicas. Por estas razones se incluyen aquí los procedimientos que realizan las personas al utilizar artefactos, como también los programas de acción que estos tienen incorporados y los contenidos vinculados a las formas de representación[147] del conocimiento técnico para reproducir y/o diseñar los medios utilizados en los procesos técnicos de trabajo.

 

Reflexión sobre la tecnología como proceso sociocultural

Se reflexiona sobre la tecnología, partiendo de la concepción de que cada idea técnica, cada artefacto, cada proceso, surge, se desarrolla y se implementa en el marco de un sistema técnico propio de de cada época y lugar.

Mediante una mirada que involucra a las tecnologías de ayer y de hoy se reconocen las relaciones entre ellas; desde esta perspectiva cada nueva solución tecnológica tiene antecedentes en desarrollos anteriores; al mismo tiempo que se reconoce la coexistencia, en un determinado momento histórico, de tecnologías antiguas con aquéllas de reciente creación.

Se pone atención a las lógicas de continuidad y cambio presentes en las tecnologías, a partir del análisis de factores como: la transferencia de funciones humanas a los artefactos, la sustitución de funciones, la convergencia o integración de tecnologías.

 

 

ARTICULACIÓN CON EL NIVEL PRIMARIO

El Ciclo Básico Común de la Escuela Secundaria dará continuidad a los procesos de enseñanza del Nivel Primario en dos sentidos:

-Utilizando conocimientos sobre contenidos desarrollados en la Escuela Primaria, en nuevas situaciones según la propuesta de este Espacio Curricular. En tal sentido, en Educación Tecnológica, se retomarán para su enseñanza los siguientes contenidos:

·                    Las diferentes maneras de dar forma a los materiales, reconociendo que aquellos con propiedades similares pueden ser conformados mediante un mismo tipo de técnica.

·                    La continuidad de operaciones en los procesos a través del tiempo y los cambios en las tecnologías con las que se realizan dichas operaciones. El reconocimiento de las características de los sistemas técnicos en diferentes épocas y lugares

·                    La identificación de las operaciones presentes en procesos de recolección, transporte y distribución reconociendo operaciones similares en procesos diferentes.

·                    El análisis de los modos en que se modifica la secuencia de operaciones de un proceso cuando se delegan a los artefactos algunas de las funciones que cumplen las personas.

·                    El reconocimiento de la coexistencia de la diversidad de tecnologías en un mismo tiempo histórico.

·                    El análisis de las continuidades y cambios en los procesos de transporte de energía y de materiales.

-Retomando la enseñanza iniciada en el Segundo Ciclo de la Escuela Primaria sobre contenidos que requieren ser nuevamente abordados, retrabajados con mayor complejidad y utilizados en nuevas situaciones pedagógico-didácticas. La edad, el grupo, los recorridos educativos y el contexto institucional –entre otros-, plantean la necesidad de volver sobre la enseñanza de dichos contenidos sin suponer que en el Nivel anterior se han logrado esos conocimientos. Proponemos retomar la enseñanza de los siguientes contenidos iniciados en Primaria:

·                    El análisis de procesos automáticos, reconociendo la secuencia de acciones y decisiones humanas que han sido delegadas en los artefactos programados.

·                    La identificación de los diferentes tipos de energía utilizada para realizar las operaciones en diversos procesos técnicos.

·                    Las diferentes formas de organizar el trabajo de las personas en los procesos tecnológicos

·                    El análisis de máquinas y el aumento de la complejidad que supone la incorporación de dispositivos automáticos.

·                    Los mecanismos y el tipo de transformación de movimiento que realizan.

·                    El estudio de las diferentes formas de uso de energía en distintos contextos y sus implicancias sociales y culturales.

·                    Los modos de representar procesos y artefactos a partir del uso de diferentes sistemas de representación

·                    El uso de las tecnologías mediáticas y digitales para buscar, organizar, conservar, recuperar, expresar, producir, comunicar y compartir ideas e información.

 

El diseño curricular del Nivel Secundario se presenta como una continuidad del enfoque y los modos de organizar los contenidos del Nivel Primario. Así también se profundizan y complejizan las estrategias metodológicas sugeridas para la enseñanza de la Tecnología.

 

 

 

PRIMER AÑO

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

Procesos Tecnológicos

 

ü                   Los procesos que se realizan sobre los insumos: el modo en que se organizan y controlan las tareas que realizan las personas en esos procesos y los diferentes modos de comunicar la información técnica

 

Interviene en este recorrido, la mirada sobre los procesos cuyo insumo principal es la materia reconociendo las operaciones de transformación de los materiales que se producen en los mismos e identificando operaciones similares en procesos diferentes, por ejemplo: los procesos que se desarrollan en el tambo, en la fabricación de cajones para frutas, de aberturas metálicas, la elaboración de harinas o alimentos balanceados, o la de pasta de papel, los procesos vinculados al pescado de río, entre otros.

 

Se analizan las distintas transformaciones energéticas que se requieren en las operaciones de un proceso determinado: por ejemplo los procesos de elaboración de pan, jugos cítricos o quesos, la fabricación de placas de madera laminada o aglomerada, o de piezas o elementos de plástico, entre otros.

 

Se observan las características del proceso de creación de tecnologías (artefactos, instalaciones, procedimientos, programas, servicios, organizaciones, sistemas), reconociendo que son el resultado de un proceso de diseño.

 

En los procesos donde el insumo principal es la información, se reconocen las operaciones necesarias para transmitir los mensajes identificando la necesidad  de establecer protocolos[148] para controlar la transmisión de información (mensajes de inicio, finalización, separación entre palabras, etc.).El análisis de los procedimientos que realizan las personas en cada una de esas etapas. Se organizan experiencias en el aula de codificación, transmisión, retransmisión, recepción y decodificación, almacenamiento, transformación de información. Por ejemplo: en procesos de transmisión de la información (señales de humo, banderas, antorchas, telégrafos ópticos y eléctricos). 

 

En procesos que almacenan y procesan la información se reconocen las operaciones necesarias y se analiza el proceso de delegación de funciones de las personas en los artefactos. Se identifican operaciones semejantes en procesos diferentes, por ejemplo la codificación es utilizada para almacenar y procesar.

 

En las operaciones de control sobre los flujos de energía, materia e información, se reconocen las que se realizan a través de los sentidos y a través de artefactos (automatismos). Se analiza cómo cambian las tareas de las personas cuando los procesos se automatizan, identificando los cambios que se producen en la organización de los mismos por la información proveniente de sensores. Se  compara con procesos en donde  los cambios ya están “programados” en función del tiempo.

 

Se diseñan[149] procesos tecnológicos reconociendo la dependencia temporal de ciertas operaciones, tomando decisiones sobre la distribución espacial de los medios técnicos. Por ejemplo el diseño de procesos de producción donde se pasa de una elaboración por “unidad” a una de “muchos productos iguales”.

 

Se identifica el tipo de textos instructivos utilizados para comunicar la información técnica, en diversos procesos tecnológicos.

 

Se representa mediante dibujos y diagramas la planificación de la secuencia de operaciones y la consecuente distribución espacial de los medios técnicos.

 

Se utilizan las tecnologías de la información y la comunicación para localizar, acceder, guardar, representar y presentar la información de los procesos tecnológicos estudiados (imágenes, videos, textos, páginas web, blogs, programas de diseños de diagramas, entre otros).

 

Medios Técnicos

 

ü                   Los tipos de artefactos que realizan las operaciones en un proceso tecnológico, las acciones y las tareas delegadas en los mismos. Las relaciones entre las partes de los artefactos, las formas que poseen y la función que cumplen.

 

 

Se reconoce el tipo de máquinas que realizan operaciones sobre los materiales (moler, cortar, calentar, desbastar), identificando su estructura, función y funcionamiento.

 

Se resuelven problemas de diseño[150] de artefactos que produzcan transformaciones sobre los materiales o transformen una situación existente en otra; generando alternativas, tomando decisiones y evaluando y ajustando los resultados obtenidos.

 

Se examinan los dispositivos utilizados en las máquinas para obtener productos o resultados iguales (copiadoras, matrices, estampadoras, moldes, órganos de distribución de semillas en las sembradoras, etc.) en los que, además, hay delegación de operaciones de medición y control en dispositivos.

 

Se examinan artefactos en los que se reconoce la transferencia de la función motriz a partir del uso de motores a vapor, eléctricos, o de combustión interna.

 

Se analizan los procedimientos que realizan las personas para emitir, recibir y retransmitir mensajes utilizando sistemas telegráficos en los que se identifican las operaciones necesarias para enviar y recibir mensajes: codificación, transformación, recepción.

 

Se reconoce la necesidad de establecer protocolos para resolver problemas de diseño de sistemas de comunicaciones a distancia donde se desarrollen artefactos y códigos en función de los requerimientos y de los medios técnicos utilizados.

 

Se indaga sobre artefactos mecánicos que almacenan y procesan información, Por ejemplo: máquinas de tejer que utilizan tarjetas perforadas para almacenar la información del dibujo y que poseen dispositivos que controlan la acción de las agujas; la máquina analítica de “Babbage”, el fonógrafo, entre otros; reconociendo el modo en que se resuelven las limitaciones que impone el medio técnico, identificando las actividades necesarias.

 

Se reconocen las acciones y decisiones que han sido delegadas en los artefactos (medición de cambios de temperatura o nivel, correcciones a partir de los cambios, por ejemplo) para analizar procesos automáticos con sensores (alarmas, control de temperatura en invernaderos o depósitos, control de nivel de líquido en tanques de almacenamiento, por ejemplo).

 

Se representan artefactos mediante croquis y bocetos, con el propósito de que los estudiantes puedan integrar formas y mediciones (antes, durante y al finalizar) las actividades de resolución de problemas.

 

Se utilizan textos instructivos para comunicar la estructura y el funcionamiento de los artefactos.

 

Reflexión sobre la tecnología como proceso sociocultural.

 

ü                   La reflexión sobre las relaciones entre los procesos y las tecnologías: La continuidad y los cambios a través del tiempo.  La diversidad y coexistencia de tecnologías en una misma sociedad. La conformación de redes, conjuntos y sistemas tecnológicos. Los contrastes entre las potencialidades y las condiciones de vida.

 

Se considera la Indagación sobre la continuidad y los cambios que experimentan los procesos y las tecnologías a través del tiempo: como la continuidad de ciertas operaciones en los procesos, por ejemplo “moler”, “cortar” o “amasar”, y el cambio producido en los medios técnicos con los que se realiza tal operación. Otro aspecto a considerar es el modo en que el hombre delega la función motriz, analizando o comparando procesos en los que la función de motorizar las máquinas es realizada por motores hidráulicos o eólicos, otros en que el trabajo es realizado por motores eléctricos o de combustión.

 

Se reflexiona acerca de las continuidades en los procesos de transmisión, almacenamiento y procesamiento de la información en diferentes contextos de aplicación identificando los cambios posibles al utilizar nuevos medios tecnológicos para acceder, transmitir y guardar información. (Por ejemplo: el uso de cajeros automáticos, acceder a una orden médica, solicitar turnos, organizar sistemas de reclamos, etc.).

 

El interés y la indagación de la coexistencia, en una misma sociedad o cultura, de tecnologías diferentes. Por ejemplo: la coexistencia de tecnologías ancestrales para producir quesos que coexisten con industrias lácteas cuyos procesos se encuentran automatizados.

 

El reconocimiento de que los procesos y las tecnologías se presentan formando conjuntos, redes y sistemas. Por ejemplo: cómo se modifican los aspectos técnicos y sociales de las actividades cuando varía algún componente en los contextos de trabajo (los cambios en el transporte y el almacenamiento de la leche al incorporar los envases “Tetra Brik”[151] o el tratamiento “U.A.T”[152] o la incorporación de la siembra directa en agricultura extensiva).

 

Se reconocen los cambios socio-técnicos por la incorporación de sistemas automatizados y robotizados en los ámbitos de trabajo y en la vida cotidiana.

 

Se organizan experiencias de reconocimiento de procesos tecnológicos en diferentes épocas y lugares, analizando las relaciones que conforman el sistema técnico: los materiales y los medios técnicos utilizados, las tareas y la formación/capacitación de las personas y  el contexto social

 

 

La reflexión sobre la creciente potencialidad de las tecnologías disponibles y su contraste con las condiciones de vida. Por ej. los diferentes tipos de tecnologías utilizadas para prestar servicios sanitarios básicos (agua potable, redes cloacales, procesamiento de residuos) identificando que las mismas fueron desarrolladas muchos años atrás y sin embargo todavía no llegan a todos los sectores de la sociedad, advirtiendo su grado de accesibilidad,  costos y  las consecuencias de disponer, o no, de ellas. 

 

SUGERENCIAS

Las estrategias metodológicas pueden ser diversas en tanto las mismas permitan el tratamiento de las problemáticas desde la complejidad que suponen. Un criterio marco estaría vinculado a la idea de problematizar los contenidos, desde esta perspectiva se desprenden una diversidad de actividades de enseñanza  y aprendizaje[153] posibles de emprender.

 

En principio se sostiene que las actividades deben hacer posible que los estudiantes puedan reconocer los diferentes modos en que se organizan las operaciones sobre los insumos. Un ejemplo podría ser el de analizar un proceso como la fabricación de productos, a través de una visita o un vídeo, tomando este caso se les podrá proponer diseñar la forma de aumentar la escala de producción en el contexto del aula.

 

Este tipo de actividades permite problematizar los aspectos relacionados con los modos de organizar la producción en términos de secuencia de operaciones, como también el tipo y localización de los medios técnicos requeridos. Implica además reconocer cómo cambian los saberes requeridos cuando se dividen las tareas.

 

Será necesario recurrir a los modos de representar la información a través de diagramas o textos instructivos y, a fin de no reducir la idea de proceso tecnológico a los procesos productivos, será importante generalizar y posibilitar la transferencia de los conceptos trabajados a otros contextos como podría ser el caso de las comunicaciones.

 

A partir de este encuadre representado por los procesos tecnológicos, es posible anclar el trabajo sobre los medios técnicos; por lo tanto se propone problematizar aspectos del contenido tales como: qué características tendrán las máquinas que realizan las distintas operaciones que transforman los insumos; de qué modo operan sobre el material, la energía o la información, cómo funcionan, cómo se controlan; cuál es la función de las personas y los procedimientos que están involucrados, etc. Se podrán entonces identificar los aspectos que tienen en común los medios técnicos que se utilizan en procesos diferentes como por ejemplo los que se utilizan en la elaboración de alimentos balanceados con los que se utilizan en la elaboración de objetos de plástico. Es decir se trata de visualizar y reconocer los invariantes presentes en tecnologías diferentes.

 

Otra de las alternativas para el trabajo con los medios técnicos es la que surge a partir del planteo de situaciones en la que los estudiantes se involucren en el diseño de artefactos o dispositivos que resuelvan un problema. Los problemas de diseño o síntesis son propicios para el trabajo con la metodología de aula–taller en el que las estudiantes y los estudiantes, trabajando en equipo, participan de experiencias de construcción de artefactos movilizados por el desafío planteado por la situación presentada por el docente. En este sentido es importante tener en cuenta que los mismos no se presentan aislados sino que forman parte de procesos y sistemas técnicos en un contexto determinado.

 

Otra de las posibilidades, deviene del análisis funcional[154] que permitirá reconocer los aspectos comunes en diferentes artefactos como así también de las partes que lo componen, resultará importante centrar la mirada en los aspectos funcionales por sobre los principios físicos involucrados[155] de esta forma es posible trascender la diversidad de artefactos existentes a partir de reconocer aspectos funcionales comunes que los trascienden.

 

Es necesario el diálogo con otros espacios curriculares. La complejidad considera a los fenómenos naturales, artificiales y sociales como sistemas complejos que interactúan permanentemente, de allí la necesidad de un diálogo entre los diferentes espacios que estudian este fenómeno. [156]

A modo de sugerencia se proponen algunas posibles articulaciones con:

las Ciencias Naturales, específicamente Física y Química, con el estudio de los materiales; las Ciencias Sociales con el trabajo sobre el Tiempo histórico entendido desde la idea de continuidad y cambio, como así también desde la centralidad de la relación pasado presente y Actores sociales;  Lengua y Literatura en el tipo de textos que se utilizan para comunicar los procedimientos.

 

 

 

SEGUNDO AÑO

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

Procesos Tecnológicos

 

ü                   Los procesos que se realizan sobre los insumos: el modo en que se organizan y controlan; las tareas que realizan las personas en esos procesos y los diferentes modos de comunicar la información técnica

 

Se relacionan las propiedades de los insumos materiales (maleabilidad, flexibilidad, rigidez, por ejemplo), el tipo de operaciones técnicas realizadas (extrusión, termoformado, torneado, molienda, entre otras) y las características de los productos obtenidos, analizando procesos industriales de transformación de materiales.

 

Se reconocen técnicas de transformación de insumos que emplean microorganismos para obtener o mejorar productos, plantas o animales (en la industria alimenticia, en la agricultura y la ganadería, en el tratamiento de residuos, entre otros).

 

En procesos cuyo insumo principal es la energía, se desarrollan los modos en que se “produce” y transporta la energía; o cómo se extraen, transforman, producen  y transportan los combustibles. Se reconocen operaciones similares en procesos diferentes identificando las tecnologías empleadas y el tipo de recurso para realizar el proceso (agua, viento, luz solar, combustible fósil, biomasa o mineral, entre otros).

 

En los procesos cuyo insumo principal es la información transportada, se reconocen las operaciones de transformación, retransmisión, amplificación y distribución de las  señales, así como también las tareas que desempeñan las personas que intervienen en los procesos de transmisión de la información a distancia (codificar, transmitir, retransmitir, conmutar, recibir, decodificar). Por ejemplo: Los procedimientos desarrollados por las telefonistas en la conmutación de líneas o las tareas de codificación y decodificación en telegrafía

 

Se analizan los sistemas de control lógico y electromecánico utilizados en diferentes procesos tecnológicos automáticos. Se identifican los componentes de los sistemas de control, por ejemplo: circuitos de lógica de llaves que se utilizan en condiciones “y” y “o”.

 

Se estudian las variables a controlar en un proceso de producción con el propósito de automatizar alguna de sus partes identificando  las que pueden ser detectadas por un sensor para provocar cambios de estado (por ejemplo: apertura o cierre de dispositivos, temperatura en invernaderos, heladeras o fermentadores; nivel de líquidos en tanques de agua o combustibles; humedad en sistemas de riego, entre otras).   

 

Se diferencian las tareas de diseño del control de calidad de procesos (selección de cualidades a evaluar, de  procedimientos y medios técnicos a utilizar) de las tareas  de ensayo (registro y análisis de los resultados obtenidos).

 

Se organizan experiencias utilizando diferentes modos de organización (producción en serie, por lotes, entre otros)  relacionando el modo en que se modifican los saberes con el modo en que se “dividen las tareas”, a partir del surgimiento de la producción manufacturera, reconociendo el surgimiento de nuevos perfiles laborales  y del cambio de rol de las personas en relación con el aumento de la escala de producción y de acuerdo con el nivel de automatización de las operaciones del proceso.

 

Se representa la planificación de la secuencia temporal de las operaciones (camino crítico) mediante diagramas para optimizar los tiempos en los procesos de fabricación o proyectos. Planificación y/o representación del desarrollo de procesos de manufactura utilizando sistemas de representación como los diagramas de proceso.

 

Se utilizan las tecnologías de la información y la comunicación para localizar, acceder, guardar, representar y presentar la información de los procesos tecnológicos estudiados (imágenes, videos, textos, páginas web, blogs, programas de diseños de diagramas, entre otros).

 

Medios Técnicos

 

ü                   Los tipos de artefactos que realizan las operaciones en un proceso tecnológico, las acciones y las tareas delegadas en los mismos. Las relaciones entre las partes de los artefactos, las formas que poseen y la función que cumplen.

 

Se analiza el diseño, la función y la estructura de los medios técnicos en relación a las propiedades de los insumos materiales que transforman.

 

Se reconoce el funcionamiento de los artefactos que realizan transformaciones de energía en los procesos; por ejemplo: las máquinas herramienta, los diferentes tipos de hornos, los sistemas de pasteurización, entre otros.

 

Se reconoce la delegación del programa de acciones humanas (sensado de variables, comparación con el valor de referencia, toma de decisiones y actuación) en los sistemas y artefactos automatizados

 

Se analizan los dispositivos que realizan operaciones en los procesos de “producción” de energía eléctrica. (Transformarla de un tipo a otro, aumentar o disminuir la tensión o la potencia, etc.), por ejemplo: los transformadores, los generadores, las celdas fotovoltaicas, entre otros.

 

Se exploran soluciones a problemas planteados con circuitos eléctricos de bajo voltaje analizando las diferentes respuestas que se obtienen en función de la forma en que se relacionen los componentes y el funcionamiento de los circuitos eléctricos en serie y en paralelo utilizando dispositivos manuales de regulación del flujo eléctrico (diversos tipos de pulsadores y llaves) reconociendo su utilización en la vida cotidiana y desarrollando problemas de control lógico[157]  (“y” / “o”) con circuitos  de bajo voltaje.

 

Se analiza el funcionamiento de motores eléctricos y de combustión reconociendo las relaciones existentes entre los dispositivos o partes que los componen.

 

Se realizan experiencias con dispositivos electromecánicos para controlar  procesos, como por ejemplo: relés, pulsadores, interruptores de fin de carrera, sensores de nivel, etc. Analizando su función y funcionamiento. Identificándolos como dispositivos presentes en los artefactos utilizados en la vida cotidiana.

 

Se reconocen diferencias y semejanzas entre los sistemas telegráficos y telefónicos, identificando las operaciones sobre las señales (emitir, codificar, amplificar, retransmitir, conmutar, decodificar, recibir) y en cada caso, el tipo de transducción que se realiza: mecánico-eléctrica o viceversa, así como la forma en que se resuelven los problemas de alcance y distribución de las mismas.

 

Se representan artefactos mediante croquis y bocetos, se espera que los estudiantes puedan integrar textos, vistas y escalas de los objetos antes, durante y al finalizar las actividades de resolución de problemas.

 

Se resuelven problemas de diseño de técnicas de control de calidad de productos y/o procesos analizando las variables y relaciones a medir y seleccionando instrumentos de detección y medición.

 

Se realizan e interpretan diagramas de bloques que representen las funciones y relaciones en las máquinas, en sistemas de comunicación y en sistemas de control.

 

 

Reflexión sobre la tecnología como proceso sociocultural

 

ü                   La reflexión sobre las relaciones entre los procesos y las tecnologías: La continuidad y los cambios a través del tiempo. La diversidad y coexistencia de tecnologías en una misma sociedad. La conformación de redes, conjuntos y sistemas tecnológicos. Los contrastes entre las potencialidades y las condiciones de vida.

 

Indagación sobre la continuidad y los cambios que experimentan los procesos y las tecnologías a través del tiempo. Por ejemplo, se aprecian los diversos cambios y continuidades en las prácticas sociales a partir de la disponibilidad de motores; el control de máquinas y comunicaciones a partir de relés o el acceso masivo a las tecnologías de la comunicación y los cambios en la producción. Se reconocen los procesos de sustitución e integración de funciones en los artefactos; por ejemplo los producidos en máquinas como las cosechadoras o los lavarropas automáticos.

 

El interés y la indagación de la coexistencia, en una misma sociedad o culturas, de tecnologías diferentes. Se reconoce la coexistencia de diversos modos de control de procesos de producción, en ámbitos de trabajo y en la vida cotidiana y  de actividades semejantes que se realizan con el aporte de diferentes energías. Por ejemplo el control de tiempo de duración de un proceso, o la temperatura, entre otros.

 

El reconocimiento de que los procesos y las tecnologías se presentan formando conjuntos, redes y sistemas. Por ejemplo: Se reconoce y discute cómo se modifican los aspectos técnicos y sociales de las actividades a partir de la disponibilidad de energía eléctrica, de sistemas telefónicos o de redes de datos. Se analizan las relaciones político-económicas y las implicancias ambientales de los sistemas de transporte y generación de electricidad que funcionan a partir de combustibles fósiles.

 

La reflexión sobre la creciente potencialidad de las tecnologías disponibles y su contraste con las condiciones de vida.

 

Se analizan las causas de la utilización no racional de la energía y se promueven  acciones que posibiliten la toma de conciencia sobre el uso responsable de la energía. Por ejemplo, se reconoce que la disponibilidad de energía implica la utilización de recursos en su mayoría no renovables, así como también del inequitativo uso que los distintos sectores sociales hacen de los mismos.

 

Se representan, mediante diagramas y esquemas, las diversas interacciones entre procesos tecnológicos, actores y tecnologías, que configuran un sistema socio-técnico[158].  Por ejemplo, el sistema de producción de la harina, o el de la carne en la provincia en el siglo XIX teniendo en cuenta la provisión y uso de la energía.

 

Se identifican, en diferentes momentos del desarrollo tecnológico, procesos en los cuales se conservan las operaciones tecnológicas, más allá de los medios técnicos utilizados.

 

Se analiza críticamente cómo la incorporación de sistemas automatizados, en los que se delegan programas de acciones, complementa, refuerza o sustituye el accionar humano, en la vida cotidiana y en contextos de trabajo.

 

Se reconoce la conveniencia y oportunidad de reemplazar los combustibles fósiles por otros renovables, y la producción hidráulica o nuclear de la electricidad considerando, el carácter de los cambios, las implicaciones e interrelaciones posibles con aspectos de la vida cotidiana y de la producción (por ejemplo: el reemplazo de las formas actuales de producir electricidad por otras como las celdas fotovoltaicas o los generadores eólicos)

 

 

SUGERENCIAS

Las estrategias metodológicas pueden ser diversas en tanto las mismas permitan el tratamiento de las problemáticas desde la complejidad que suponen. Un criterio marco estaría vinculado a la idea de problematizar los contenidos, desde esta perspectiva se desprenden una diversidad de actividades de enseñanza y aprendizaje[159] posibles de emprender.

 

En principio se sostiene que las actividades deben hacer posible que los estudiantes puedan reconocer operaciones sobre los insumos reconociendo otros tipos de operaciones de mayor complejidad que las trabajadas en el primer año.

 

Un ejemplo dentro de los posibles sería el trabajo a través de la resolución de problemas de análisis de procesos como los que “producen” energía eléctrica y que utilizan diferentes recursos como agua, combustible (carbón, petróleo, uranio, biomasa, etc.), viento, se trata de reconocer los aspectos comunes en estos procesos diferentes. Resulta importante el trabajo con diagramas de bloques identificando como cajas negras los diferentes componentes del proceso. Se pueden establecer relaciones entre las operaciones presentes en estos procesos y las que se observan en los sistemas de transporte.

 

El trabajo con los medios técnicos se podrá desarrollar a partir de problemas de análisis o caja negra, proponiendo situaciones que permitan reconocer el funcionamiento de los motores, las relaciones existentes en las partes que lo componen, los sistemas de control y otros subsistemas incorporados en el artefacto. Se podrán establecer analogías funcionales entre distintos tipos de motores, como también con los generadores.

 

A través de diversas estrategias, como la lectura de artículos o el análisis de una noticia, se podrá desencadenar el abordaje de las causas de la utilización no racional de la energía, la indagación sobre las formas en que se usa la energía en diferentes partes del mundo, el consumo por habitante, la constitución de la matriz energética, etc.; reconociendo las desigualdades existentes como también los diferentes grados de responsabilidad entre las sociedades en relación a las consecuencias sobre el ambiente y el agotamiento de los recursos. Para este tipo de actividades será propicio trabajar con herramientas que permitan la búsqueda de información en internet, la elaboración de gráficos, textos, páginas web o blogs vídeos, etc., para comunicar las producciones de los estudiantes.

 

Es necesario el diálogo con otros espacios curriculares. La complejidad considera a los fenómenos naturales, artificiales y sociales como sistemas complejos que interactúan permanentemente, de allí la necesidad de un diálogo entre los diferentes espacios que estudian este fenómeno.[160]

A modo de sugerencia se proponen algunas posibles articulaciones con:

 

Física y Química, por ejemplo con el uso del intercambio de energías cinética y potencial para interpretar los cambios asociados a procesos mecánicos o con el concepto del electroimán.

 

Formación Ética y Ciudadana con la distinción y caracterización de las normas sociales, morales y jurídicas. El respeto de las normas como posibilidad de reconocimiento de los otros.

 

Música: sobre los modos de almacenar, recuperar, producir y transmitir sonidos, teniendo en cuenta los procesos técnicos involucrados.

 

 

TERCER AÑO

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

Procesos Tecnológicos

 

ü                   Los procesos que se realizan sobre los insumos: el modo en que se organizan y controlan; las tareas que realizan las personas en esos procesos y los diferentes modos de comunicar la información técnica

 

 

En los procesos cuyo insumo principal es la materia, se analizan procesos agropecuarios o de manufactura reconociendo el lugar de la información y el conocimiento en los mismos, poniendo énfasis en la información requerida para el desarrollo de las operaciones en el proceso. (Por ejemplo, el aporte de las biotecnologías o la informática en agricultura, avicultura, industrialización de alimentos entre otras).

 

Se analizan procesos correspondientes a diferentes escalas y contextos de producción (procesos agrícola-ganaderos, elaboración y distribución de alimentos, organización de eventos, por ejemplo) identificando las operaciones de transformación, transporte, demora, inspección y almacenamiento.

 

En procesos cuyo insumo principal es la energía: se analizan las operaciones presentes en los procesos de producción de energía de biocombustibles[161], de hidrógeno y otras alternativas a la crisis energética. Reconociendo las analogías entre procesos semejantes.

 

Se identifican comportamientos automáticos en procesos de transporte, transformación o almacenamiento, diferenciando el tipo de control (por tiempo, con sensores a lazo abierto o por realimentación) y reconociendo operaciones de sensado, temporización, control y actuación que han sido delegadas en los artefactos 

 

Se reconoce el rol de los sistemas automáticos programables como medios para dotar de flexibilidad  -permitiendo la movilidad y adaptabilidad-  de los procesos, analizando diferentes comportamientos e infiriendo sus lógicas de programación: ciclos, secuencias repetitivas, estructuras condicionales.

 

La identificación de las operaciones comunes entre procesos diferentes sobre el insumo información, como por ejemplo en las telecomunicaciones, la televisión, las redes informáticas, la radio, entre otros. Se reconocen las características de las mismas: transducción, amplificación, formas de propagación, entre otras.

 

Se analizan los diferentes modos de gestionar organizaciones a partir de reconocer a la gestión como procesamiento de la información.  Se identifican las tareas y el modo en que estas se organizan en el tiempo en casos reales de producción por proyecto, estableciendo las “rutas críticas” y explorando la influencia de los cambios en las tareas “críticas” sobre la duración total de los proyectos. Se representa mediante diagramas de GANTT y PERT la planificación de la secuencia temporal de las operaciones y el desarrollo de acciones en proyectos de producción

 

Participación en experiencias grupales de planificación de procesos la elaboración de bienes o de servicios, tomando decisiones (sobre la organización de las tareas, la administración de los recursos y la asignación de roles y funciones) y reflexionando sobre las diferencias entre el rol de las personas durante la planificación y durante la ejecución de los proyectos. Se representa el desarrollo de procesos de manufactura utilizando los diagramas de proceso, de flujo, entre otros.

 

Se analiza el modo en que se organiza la creación de tecnologías, los factores de demanda de tecnologías, los diferentes modos en que el Estado y las empresas se organizan para promover las innovaciones, como por ejemplo las incubadoras tecnológicas. Los pasos del proceso de diseño y el  proyecto tecnológico.

 

Se realizan visitas a empresas[162] en las que se analicen los cambios en los saberes de las personas a partir de la incorporación de métodos de organización como: “Justo a tiempo”, “ceros olímpicos”, sistemas de calidad,  entre otros. 

 

Se utiliza a las tecnologías de la información y la comunicación para localizar, acceder, guardar, representar y presentar la información de los procesos tecnológicos estudiados (imágenes, videos, textos, páginas web, blogs, programas de diseños de diagramas, entre otros)

 

 

Medios Técnicos

 

ü                   Los tipos de artefactos que realizan las operaciones en un proceso tecnológico, las acciones y las tareas delegadas en los mismos. Las relaciones entre las partes de los artefactos, las formas que poseen y la función que cumplen.

 

 

Se reconocen y diferencian las operaciones de medición, comparación, y ejecución vinculados al control de los artefactos. Se analiza el funcionamiento de sensores, actuadores en procesos y sistemas automáticos complejos (lavadero automático de autos, cosechadoras, procesos agroindustriales, entre otros)

 

Se reconocen las funciones del programador en distintos dispositivos: programadores mecánicos, controladores lógicos programables, controladores numéricos, programa, interfaces, sensores y actuadores entre otros.

 

Se desarrollan experiencias de construcción de dispositivos de control automático con programadores mecánicos y eléctricos, por ejemplo: tarjetas perforadas o cilindros con levas, entre otros, desarrollando un programa en función del comportamiento esperado de los actuadores (o efectores).

 

Se identifican aspectos estructurales y funcionales tales como grados de libertad, tipos de actuadores, tipos de sensores y capacidad de adaptarse a cambios del entorno, analizando robots de uso industrial (brazos manipuladores, vehículos guiados autónomamente, entre otros).

 

Se resuelven problemas de control automático utilizando software específico y artefactos didácticos, programando las salidas para activar lámparas o motores en función del tiempo o de acuerdo a la información proveniente de sensores conectados a las entradas.

 

Se identifican los niveles de complejidad técnica en la producción de diferentes energías, se estudian los medios técnicos necesarios y se evalúan las posibilidades fácticas de producción de combustibles en la región. Por ejemplo: biocombustibles, biogás, hidrógeno, nuclear, solar, entre otras.

 

Se organiza y facilita el desarrollo de experiencias con relés, vinculando este dispositivo con la resolución de problemas de retransmisión en los sistemas de comunicación telegráficos y con el control de circuitos. Se realizan experiencias de amplificación de señales con circuitos electrónicos básicos.

 

Se analiza el funcionamiento de las computadoras y otros artefactos que realizan operaciones sobre la información reconociendo los procesos de integración de funciones provocados por la digitalización. Se reconoce y analiza la estructura, función y funcionamiento de componentes (lógicos y físicos) de las redes de datos.

 

Se investiga sobre el funcionamiento de los dispositivos que almacenan la información, principalmente los medios magnéticos y ópticos (casetes, CD), reconociendo analogías entre los modos de almacenar texto, sonido y vídeo.

 

Se desarrollan experiencias grupales de creación de organizaciones, de modo real o simulado, en los que se ponen en juego los distintos aspectos vinculados a la gestión de empresas.

 

Se representan circuitos y artefactos mediante dibujos, croquis o bocetos. Se espera que los estudiantes reconozcan el uso de diferentes simbologías, utilicen perspectivas y otros recursos para diseñar y comunicar la información técnica.

 

Se utilizan diagramas de bloques para representar artefactos y sistemas por los que circulan flujos de materia, energía e información.

 

Se resuelven problemas de cálculo de tiempos y costos de un proyecto, mediante el uso de diagrama de tareas y tiempos utilizando software de gestión de  proyectos

 

 

Reflexión sobre la tecnología como proceso sociocultural

 

ü                   La reflexión sobre las relaciones entre los procesos y las tecnologías: La continuidad y los cambios a través del tiempo. La diversidad y coexistencia de tecnologías en una misma sociedad. La conformación de redes, conjuntos y sistemas tecnológicos. Los contrastes entre las potencialidades y las condiciones de vida.

 

Indagación sobre la continuidad y los cambios que experimentan los procesos y las tecnologías a través del tiempo.

 

Se interpretan los cambios en los procesos a partir de la delegación de funciones, sustitución o integración en máquinas, equipos o sistemas, por ejemplo en los diferentes equipos utilizados para transmitir, procesar y almacenar la información a lo largo de la historia.

 

Se representan las interacciones entre los procesos tecnológicos, actores y tecnologías que configuran el actual sistema socio-técnico.

 

Se observan e interpretan los cambios originados por la sustitución de los recursos para generar energía. Por ejemplo los cambios que se producirían por el reemplazo de combustibles fósiles por agro-combustibles en relación con el ambiente, los patrones de consumo del parque automotor, el acceso a los alimentos, el uso de la tierras, otros).

 

Se comparan las decisiones socio-técnicas tomadas, para la resolución de situaciones problemáticas complejas, desde diferentes enfoques teóricos (por ej: el determinismo técnico, el constructivismo social, otros) a partir del análisis de casos.

 

Se reconocen los cambios socio técnicos provocados por la automatización de las tareas en los ámbitos de trabajo y en la vida cotidiana.

 

Se relacionan los diversos cambios en las prácticas sociales a partir del uso masivo de las tecnologías para la comunicación y la información.

 

Se comparan las tecnologías de almacenamiento/recuperación presentes y pasadas, considerando las pérdidas y la calidad de la información al transferir información (imagen sonidos, textos) de unas a otras.

 

Se analizan los propósitos y actividades en algunas de las principales instituciones del estado que participan del Sistema Nacional de Innovación (INTI, INTA, INVAP, CONAE, CNEA) y de otras a nivel provincial (UADER, UNER, ACTIER, entre otras).

 

El interés y la indagación de la coexistencia, en una misma sociedad o culturas, de tecnologías diferentes.

 

Se reconoce la coexistencia de diferentes modos de gestión de las organizaciones: de tipo familiar, con métodos de gestión desarrollados específicamente para pymes o microempresas, como así también la existencia de procesos que se realizan a partir de diferentes niveles de tecnificación.

 

El reconocimiento de que los procesos y las tecnologías se presentan formando conjuntos, redes y sistemas.

 

Se reconoce cómo los cambios en una tecnología producen modificaciones en el sistema técnico en el que se desarrolla. Por ejemplo: la introducción de silos bolsa modifica los sistemas de trabajo y las relaciones entre la producción y la comercialización de granos; y requiere de nuevos saberes y medios. 

 

Se reconocen las relaciones entre los procesos y los medios técnicos, la participación y control del Estado y de los ciudadanos, desde un punto de vista socio-técnico. Por ejemplo: las implicaciones producidas por los residuos en el medio ambiente,  el tipo de packaging utilizado por la industria y el comercio (bolsas de nylon, etc) y como se podría modificar el método de embalaje, para disminuir los residuos y mejorar el medio ambiente.

 

Se analizan las interrelaciones entre el mercado, la publicidad, los modos de consumo (las modas) y la creación de nuevos productos y tecnologías. Reconocer los diferentes aspectos presentes en el diseño: Los aspectos técnicos (materiales y tecnologías utilizadas, la delimitación de su partes, manejo o manipulación del objeto, uso del color y la textura, la solidez, etc.), como así también los políticos e ideológicos (tipo de sociedad o de persona que se promueve).

 

La reflexión sobre la creciente potencialidad de las tecnologías disponibles y su contraste con las condiciones de vida.

 

Se evalúan las tecnologías por su valor social y sustentabilidad ambiental. La participación activa de los ciudadanos en el control social sobre las tecnologías en su comunidad.

 

 

SUGERENCIAS

Las estrategias metodológicas pueden ser diversas en tanto las mismas permitan el tratamiento de las problemáticas desde la complejidad que suponen. Un criterio marco estaría vinculado a la idea de problematizar los contenidos, desde esta perspectiva se desprenden una diversidad de actividades de enseñanza  y aprendizaje[163] posibles de emprender.

 

Uno de los posibles modos de abordar el trabajo será el análisis de un proceso en el que una de sus partes se encuentre automatizada, esto podrá realizarse a través de un vídeo o una visita. Seguidamente se podrá trabajar en la identificación de las tareas que han sido automatizadas, el control de una variable, el procesamiento de la información y la forma de actuación sobre el insumo por ejemplo, reconociendo el modo en que las tareas de las personas se dividen y cómo los artefactos asumen progresivamente esas tareas. La comparación con el modo en que esas operaciones las realizan las personas permitirá comprender las lógicas existentes en el proceso de incorporación de esas funciones en los artefactos.

 

El trabajo sobre los medios técnicos podrá vincularse al análisis de una operación a realizar y el diseño, la función y la estructura del artefacto que la realiza. Es  importante problematizar la actividad de modo de promover el trabajo de los estudiantes sobre los programas de acción que se requieren y de qué forma pueden ser delegados en el medio técnico. El planteo de situaciones en la que los estudiantes se involucren en el diseño de artefactos o dispositivos que resuelvan problemas de control, como es el caso de los controladores mecánicos o electromecánicos, la incorporación de sensores y actuadores, permitirá establecer puentes con el proceso analizado y posibilitando la comprensión y las capacidades de intervención. 

 

El análisis de casos es una estrategia fecunda que hace posible el tratamiento de las relaciones entre los actores sociales, el conocimiento disponible y las tecnologías que interactúan en un tiempo y lugar determinados dando lugar al fenómeno socio técnico. Un ejemplo puede ser el observado a partir de situaciones en las que se ha automatizado una parte del proceso, como por ejemplo el uso de cajeros automáticos en los bancos, o las formas en que se realizan operaciones comerciales a través de Internet. Se podrán elaborar esquemas donde se observen las relaciones entre los distintos actores, las tecnologías disponibles, el modo en que se modifican las pautas culturales y los saberes requeridos. Será importante trabajar sobre la complejidad de situaciones que se generan en relación al trabajo y el cambio en el modo en que se hacen las cosas en diferentes momentos.

 

Es necesario el diálogo con otros espacios curriculares. La complejidad considera a los fenómenos naturales, artificiales y sociales como sistemas complejos que interactúan permanentemente, de allí la necesidad de un diálogo entre los diferentes espacios que estudian este fenómeno.[164]

A modo de sugerencia se proponen algunas posibles articulaciones con:

 

Física y Química, el sonido para la aproximación a la idea de fenómeno ondulatorio por ejemplo.

 

Desde Lengua y Literatura se reconocen los cambios sociales que han sido provocados por las tecnologías de la información y de la comunicación. Esto ha favorecido no sólo la aparición de múltiples textos, relatos y escrituras (orales, visuales, musicales, audiovisuales, telemáticos) sino también los modos de leer, escribir distintos tipos de textos como los instructivos. Las nuevas prácticas de lectura y escritura deben comprender la multiplicidad y complejidad de las maneras en que lo escrito, lo oral, lo gestual y lo audiovisual se integran en sistemas de hipertextos accesibles en Internet y la red mundial.

 

En Ciencias Sociales se podrán establecer vínculos que fortalezcan el análisis de procesos sociales involucrados en los cambios operados por la automatización de las tareas y la deslocalización de un conjunto de operaciones en diferentes territorios producto del desarrollo de las redes de información.

 

Respecto a la evaluación, de las sugerencias metodológicas planteadas, se desprenden algunas características sobre la evaluación de los aprendizajes, en este sentido retomando lo expresado en el Documento N°4-Parte II[165], consideramos que la evaluación debe estar integrada en cada uno de los momentos de la propuesta didáctica.

En un primer momento, reconociendo lo que saben los estudiantes del tema, indagando sobre sus ideas y el sentido que ellos le asignan al mismo. Se podrá recurrir a la elaboración de relatos, esquemas u otras instancias en las que los estudiantes puedan expresar sus hipótesis previas sobre el contenido a desarrollar.

Durante el avance de la propuesta, será necesario que el docente construya instrumentos que le permitan reconocer, cómo están aprendiendo los estudiantes, estos deberán ser apropiados a las características que asume el trabajo sobre situaciones problemáticas. Los que deberán ser adecuados para identificar los aspectos que resulten obstáculos o dificulten la apropiación de los saberes de manera de permitirle modificar las actividades de enseñanza.

Otro aspecto a considerar será el hacer públicos los criterios con los que valorará el trabajo de los estudiantes, haciéndolos participes del proceso de definición de los mismos. En el citado documento se proponen alternativas concretas al respecto, como las rúbricas o los portafolios.

Otro elemento relevante en la evaluación es el referente a las devoluciones que el docente realiza a los estudiantes, en este punto adquiere una importante significación el hecho que el docente destaque los logros y señale aquellos aspectos que puedan ayudar al estudiante a revisar su proceso de aprendizaje y permitan, en conjunto, volver a revisar las intencionalidades de las situaciones evaluativas.

Durante el trabajo en el aula-taller, se favorecen los procesos de auto–evaluación y co-evaluación, por lo que el docente deberá proponer actividades en que los estudiantes sean protagonistas del proceso, ya sea evaluando sus propias producciones y la de sus pares, como también los aprendizajes implicados en el mismo.

 

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DOCUMENTOS

Ministerio de Educación de la Nación (en prensa) (2010): Documento Preliminar Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Educación Tecnológica. Ciclo Básico Común Educación Secundaria. Buenos Aires.

Consejo General de Educación (2009): Lineamientos Preliminares para el Ciclo Básico de Escuela Secundaria. Provincia de Entre Ríos.

Consejo General de Educación (2008): Documento N° 2 Curricular – Epistemológico. Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

Consejo General de Educación (2009): Documento N° 3 De lo Epistemológico a lo metodológico-estratégico. Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

Consejo General de Educación (2009): Documento N° 4 Evaluación. Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

Consejo General de Educación (1997): Diseño Curricular EGB3. Provincia de Entre Ríos.

Consejo General de Educación (2002): Documento de Asistencia Técnica a Directores y Supervisores para el Desarrollo Curricular. Provincia de Entre Ríos.

Secretaría de Educación. Dirección de Currícula. (2004): Programas de Educación Tecnológica  1º Y 2º año del Nivel Medio. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires (1995): Doc. N°1 “Actualización Curricular” Tecnología.

 

CICLO ORIENTADO

FORMACION GENERAL

 

QUINTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

ENFOQUE ORIENTADOR

Una característica relevante de la sociedad contemporánea es la constituida por el uso intensivo de la información que a casi todos los espacios de la vida social. A partir de esta impronta de época, se hace necesario generar un espacio donde se posibilite la apropiación de una serie de conceptos y categorías que permitan comprender los aspectos que caracterizan las continuidades y los cambios en las tecnologías y en las sociedades; reconociendo la multiplicidad, implicaciones e imbricaciones en juego.

 

Desde una mirada crítica se intenta desnaturalizar los enunciados que, de modo profético, anuncian los nuevos y mejores tiempos por transitar gracias a la integración de  las Tecnologías de Ia Información y la Comunicación[166] en la vida cotidiana, en el trabajo y fundamentalmente en la educación. Las tecnologías por si solas no transforman a la sociedad, tecnología y sociedad se presentan como caras de la misma moneda.[167] Esto implica pensar en la necesidad de conocer cuáles son los elementos que las constituyen, cuales son las lógicas por las que cambian, se diseminan, se integran y convergen. Otro aspecto sumamente relevante es el modo en que interactúan los distintos actores sociales, entre ellos las empresas para dar forma a un entramado técnico – económico que reconfigura permanentemente el sistema tecnológico.

 

Se intenta superar concepciones deterministas en torno a los cambios sociales y cognitivos que se asignan a las tecnologías por una mirada que considere las mutuas influencias entre los procesos sociales y las tecnologías en cada momento histórico.

 

Es necesario dejar establecido que el objeto de este espacio no tiene como finalidad la enseñanza del uso de programas de computadoras que implicaría una concepción instrumental respecto del abordaje de las TICs en la escuela. Los lineamientos Curriculares Preliminares para el Ciclo Básico Común de la Educación Secundaria[168] expresan claramente su potencial educativo, por ello se las considera como contenido transversal de manera que todos los espacios curriculares e institucionales asuman la tarea de integrar estas tecnologías en sus procesos.

 

En esta dirección, el Estado implementa políticas educativas que van desde la capacitación de los docentes a programas de inversión en infraestructura, entre ellos el Programa Conectar Igualdad. Se suma a estos argumentos una vasta producción académica sobre los modos de integración de las TICs en los procesos educativos. Si las tecnologías se configuran proporcionando mejores posibilidades de enseñar y de aprender, entonces será menester generar las condiciones para que todos los actores institucionales se apropien de ellas.

 

Este espacio se propone abordar a las Tecnologías de la Información y la Comunicación como objeto de estudio desde la complejidad socio – técnica que suponen, para ello se propone el trabajo sobre conceptos y categorías de análisis en un intento de posibilitar la comprensión de los procesos tecnológicos y sociales imbricados; a la vez que promueven el desarrollo de capacidades de análisis y  elaboración del juicio crítico sobre fenómenos que atraviesan esta época.

 

En este diseño base se explicitan un conjunto de contenidos que configuran el campo de estudios a desarrollar en este espacio curricular que forma parte de la formación general común a todas las orientaciones de la escuela secundaria orientada de la provincia. La propuesta representa la continuidad de los criterios que caracterizan el enfoque desarrollado para la Educación Tecnológica en el Ciclo Básico, profundizando, en el ciclo orientado, el tratamiento de  aquellas tecnologías que operan sobre el insumo informacional.

 

La organización de los contenidos se plantea a través de recorridos que se desarrollan integrando aquellos relativos a los sistemas técnicos que operan sobre la información y  a los que se ocupan de analizar los procesos socioculturales involucrados.

 

A partir de los Sistemas Técnicos de Información se organiza a un conjunto de conocimientos sobre los procesos[169] y a los medios técnicos[170] que desarrollan operaciones sobre la información. En la Reflexión sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación se analizan las características del proceso sociocultural, a partir de las relaciones que se establecen entre los actores sociales y las tecnologías de cada época.

 

Esta forma de organización tiene como propósito clarificar y organizar aspectos básicos del campo de los conocimientos escolares. En el desarrollo de las propuestas de enseñanza será propicio un abordaje integrado que permita el desarrollo de diversos recorridos.

 

“La caracterización de la Sociedad de la Información, la descripción de sus principales rasgos, la reseña de las líneas conceptuales de reflexión acerca de su significado, sus efectos y su trascendencia, no es una tarea sencilla. La contemporaneidad y la inmediata actualidad de ese conjunto multifacético de procesos que la Sociedad de la Información denomina, junto con el vasto alcance de sus acciones y la heterogeneidad de prospectivas existentes conspiran contra la tentación de reducir la complejidad del objeto (la sociedad informacional) a una serie de cambios tecnológicos en las industrias y actividades de información y comunicación. Aunque, ciertamente, esos cambios tecnológicos son el percutor de la “Sociedad de la Información”.[171]

 

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

Sistemas Técnicos de la Información

 

El reconocimiento de los procesos básicos involucrados en las TICs: transmisión (transporte), grabación (almacenamiento y reproducción) y procesamiento (transformación) de la información.

 

La identificación de las operaciones necesarias para transmitir señales identificando la forma en que operan los medios técnicos, para codificar, decodificar, transducir y transportar las señales. Se  analiza el papel de la modulación en la transmisión de múltiples señales y la función de conmutación por ejemplo en centrales y nodos.

 

La resolución de problemas referidos al alcance y distribución en los sistemas de  comunicación: Sistemas de retransmisión y amplificación de señales y de conmutación (para aumentar el número de emisores/receptores),

 

El reconocimiento de las propiedades de los códigos binarios  analizando sus aplicaciones para la transmisión y almacenamiento/recuperación de información en diferentes  formatos (textos, imágenes, por ejemplo). 

 

La identificación de elementos componentes de la estructura física de distintas redes de comunicación (sistema telegráfico, telefónico, telefonía celular, televisión abierta, televisión por cable, radiodifusión, sistemas de correo electrónico, Internet)  

 

La clasificación de sistemas de transmisión alámbrica e inalámbrica uno a uno (telégrafo, teléfono, celulares), uno a muchos (radio, TV abierta) y muchos a muchos (Internet).reconociendo problemáticas comunes y propias de cada uno de estos sistemas.

 

La resolución de problemas de diseño de sistemas de transmisión de la información a distancia punto a punto y multipunto, tomando decisiones sobre los componentes a utilizar, a construir y los códigos y protocolos para su funcionamiento

 

El desarrollo de experiencias con computadoras en las que se identifica la función de los protocolos en el control de la transmisión de la información. Por ejemplo las características del protocolo (TCP/ IP) de Internet  reconociendo el modo en que opera, posibilitando la comunicación entre soportes diferentes distintos tipos de artefactos (teléfono, PC, etc.) y sistemas.

 

La diferenciación de las operaciones de digitalización, compresión, transmisión, decodificación y recepción presentes en los procesos de transmisión, almacenamiento y reproducción. Analizando el tipo de señales analógicas y/o digitales que utilizan y las operaciones de conversión en los procesos de comunicación, almacenamiento y procesamiento.  (Por ejemplo  las que se observan en las comunicaciones de telefonía celular, en la grabación y reproducción de sonidos,  imágenes y videos.) 

La comparación de diagramas de distribución de cableado  o de alcance por zonas, desde el emisor al receptor, para distintos sistemas de comunicación por cable o inalámbricas, reconociendo, en algunos casos, sistemas mixtos.

 

El análisis de las distintas formas de almacenamiento de la información (texto escrito, imágenes, sonidos) estableciendo relaciones entre clases de información y modos de almacenarla. (Por ejemplo: fotografía para almacenar imágenes, impresión en papel, grabación en cinta magnética para almacenar sonidos)

 

La interpretación de las operaciones básicas del proceso de almacenamiento detección, grabación, reproducción o lectura de la información y regeneración de la señal, utilizando situaciones problemáticas en las que un tipo de información almacenada en un soporte se cambia a otro tipo de soporte. (Por ejemplo en el pasaje de soportes magnéticos a ópticos)

 

El análisis del proceso de tecnificación por el cual convergen diversas tecnologías (vídeo, audio, imagen, texto) en mismo soporte informático.

 

 

Reflexión sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación como proceso sociocultural

 

La indagación de las relaciones entre los distintos actores de un sistema técnico de información de soporte analógico, reconociendo rasgos que lo caracterizan, las limitaciones impuestas por los medios utilizados y los cambios ocurridos en las prácticas sociales. Por ejemplo: la radio, la televisión, la telefonía.

 

El análisis de las relaciones entre los distintos actores de un sistema técnico de información de soporte digital, reconociendo aspectos que caracterizan el proceso por el cual la “convergencia de modos” funciona como plataforma para la convergencia de empresas que hacen uso intensivo del insumo información. Por ejemplo, el caso de los sistemas donde se ofrece paquetes de “triple play” a usuarios domiciliarios que por el mismo soporte pueden recibir los servicios de telefonía, televisión por cable y banda ancha para Internet. Otro caso posible de analizar es la convergencia entre mensajes de texto o multimedia, acceso a internet, a la televisión digital, telefonía, etc. que se ofrece a través de los sistemas de telefonía celular.

 

La identificación de las potencialidades de las TICs en distintos ámbitos como por ejemplo la educación, la comunicación o la producción y su relación con las nuevas prácticas sociales que se generan a partir de las posibilidades de acceso a las redes.  

El análisis de los cambios en los procesos de trabajo a partir de las deslocalización e integración de funciones generadas por la reconfiguración de los modos de organización productiva a partir de la disponibilidad de infraestructuras de redes informacionales. Por ejemplo: El caso de empresas que deslocalizan sus procesos de manufactura a partir del uso de redes para el aprovechamiento de condiciones favorables en el plano económico o regulatorio.

El estudio de la diseminación de las tecnologías que operan con la información como la microelectrónica y su implicancia con las rutinas productivas de la mayoría de los productos y servicios. Su vinculación con la brecha entre pobres y ricos en el mundo.

 

El reconocimiento del papel de la mediación técnica en la transmisión de la información a distancia y su relación con las interdependencias de la sociedad contemporánea y la posibilidad de integrar contextos locales distantes.

 

El establecimiento de relaciones entre el aumento de la capacidad técnica para comunicar a distancias cada vez mayores y el aumento de la eficiencia que permite transmitir gran cantidad de información a costos menores y a mayor velocidad.

 

El contraste entre las potencialidades de comunicativas plurales que ofrecen las redes informáticas y la concentración de la producción de contenidos en un reducido número de actores sociales.

 

El reconocimiento del papel de la intervención de grupos de naciones, empresas en el control de los flujos –movimientos- de información para analizar o para reflexionar  sobre las consecuencias relacionadas con la seguridad y la privacidad de los datos.

 

El análisis de las relaciones entre la disponibilidad de información en tiempo real y la toma de decisiones estratégicas para determinados grupos económicos, naciones, empresas, grupos de personas.

 

El reconocimiento del incremento de la capacidad para almacenar y acceder a fuentes de información con sus consecuentes potencialidades para el desarrollo del conocimiento y el contraste con el aumento de las desigualdades educativas entre las sociedades.

 

SUGERENCIAS

Las estrategias metodológicas pueden ser diversas en tanto las mismas permitan el tratamiento de las problemáticas desde la complejidad que suponen. Un criterio marco estaría vinculado a la idea de problematizar los contenidos, desde esta perspectiva se desprenden una diversidad de actividades de enseñanza  y aprendizaje[172] posibles de emprender.

 

Uno de los modos de abordar el trabajo es a través del análisis de un proceso de trasmisión de la información a distancia, a partir de la utilización de diagramas se podrá visualizar la secuencia de operaciones en relación a la finalidad perseguida. A partir de esta actividad se podrá reconocer que existe un número acotado de operaciones sobre la información que es utilizada en los distintos sistemas que operan sobre este insumo. Por ejemplo la operación de amplificación presente en diferentes tecnologías.

 

Se podrán realizar experiencias de resolución de problemas en las que los estudiantes experimenten con circuitos sencillos, en los que sea necesario amplificar la señal, estableciendo las relaciones con sistemas reales en los que se observe como la amplificación se encuentra relacionada con el aumento del alcance de los sistemas.

Para el desarrollo de estas experiencias también se pueden utilizar programas informáticos que simulan circuitos electrónicos.  Por ejemplo el uso de válvulas o transistores para posibilitar las comunicaciones telefónicas de larga distancia o la utilización de sistemas para amplificación en equipos de audio.

 

Otra de las posibilidades es la surge del análisis de la continuidad de la operación a lo largo del tiempo y el cambio producido en las tecnologías con que se amplifica una señal (válvulas, transistores, circuitos integrados, etc.)

 

Estas actividades permitirán reconocer como se relaciona la disponibilidad de estas tecnologías con las prácticas sociales presentes en una época y también la forma en que al mismo tiempo se produce una mutua imbricación entre estas. Por ejemplo, cómo se produce la aceptación generalizada de la telefonía de larga distancia y reemplaza progresivamente a la telegrafía por las mejores posibilidades de comunicar emociones y sentimientos que ofrece el medio.

 

Otras alternativas posibles surgen de la producción de diferentes productos comunicacionales (blogs, foros, vídeos, grupos, chat, redes sociales, páginas web) reconociendo el modo en que circula la información a través de las redes e identificando quienes producen la información y cómo se distribuye (uno a uno, uno a muchos, muchos a muchos, etc.). Se podrán establecer analogías funcionales con otros sistemas, analizar el modo en que cambian los procedimientos a partir de que ciertas funciones de programación se hacen invisibles al usuario (automatizan). Cómo cambian y se simplifican los saberes requeridos para utilizar estos sistemas, estableciendo relaciones entre la simplificación de los saberes y la propiedad de diseminación y apropiación masiva de estas tecnologías. Este ejemplo intenta explicar las lógicas con las que se diseñan tecnologías para hacerlas cada vez más intuitivas y “amigables” para los usuarios.

 

Es necesario el diálogo con otros espacios curriculares. Creemos que no es responsabilidad exclusiva del área el abordaje de las TICs, ya que las mismas atraviesan todos los campos del saber, sin embargo consideramos indispensable el aporte reflexivo y axiomático sobre ellas. [173]

 

A modo de sugerencia se proponen algunas posibles articulaciones con otros espacios curriculares:

 

Con Formación Ética y Ciudadana: con la distinción y caracterización de las normas sociales, morales y jurídicas. El respeto de las normas como posibilidad de reconocimiento de los Otros.

Las potencialidades y los riesgos que implica el relacionarse a través de las redes.

 

Con Ciencias Sociales en espacios (como Economía y Geografía) se podrán establecer vínculos que fortalezcan el análisis de procesos sociales involucrados en los cambios operados por la deslocalización de la producción y los procesos de globalización económica y cultural y su relación con el desarrollo de las redes de información

 

Con Lengua y Literatura a partir de reconocer  el cambio en las prácticas sociales a partir de nuevos medios de lectura y escritura producto de las tecnologías de la información y  de la comunicación.

 

Respecto a la evaluación en el área

 

De las sugerencias metodológicas planteadas, se desprenden algunas características sobre la evaluación de los aprendizajes; en este sentido retomando lo expresado en el Documento N°4 parte II, consideramos que la evaluación debe estar integrada en cada uno de los momentos de la propuesta didáctica.

 

En un primer momento, reconociendo que los estudiantes saben mucho del tema, sin embargo será necesario indagar sobre las características de esos conocimientos, generalmente los mismos son saberes tácitos e intuitivos por lo que el docente deberá proponerse tensionarlos a partir de estrategias que apunten a generalizar o extraer conceptos, como también para reconocer que esos saberes son insuficientes para resolver ciertos problemas.

 

La intencionalidad de este tipo de actividades es instalar el desafío que los invite en la construcción de marcos de interpretación amplios que les permitan entender que a pesar de la diversidad de tecnologías existen ciertas continuidades que están presentes y que la escuela es el lugar propicio para construir esos saberes, reconociendo a la vez que la mayor cantidad de aprendizajes se producen fuera de la escuela a través los sistemas info-comunicacionales, con todas las implicancias que eso supone[174].

 

Esto genera las condiciones para que el  docente proponga el desarrollo de actividades de autoevaluación.

 

La estrategia de evaluación mediante portafolios, desarrollada en el Documento N° 4 “Evaluación”[175] resulta apropiada cuando se desarrollan productos comunicacionales (blogs, páginas, presentaciones, etc.) en la misma los estudiantes asumen responsabilidades sobre sus producciones, desarrollan criterios de evaluación y los ponen en práctica en la configuración de su portafolios. Será necesario hacer públicos los criterios con los que el docente valorará el trabajo de los estudiantes, haciéndolos participes del proceso de definición de los mismos.

 

Otro elemento relevante en la evaluación es el referente a las devoluciones que el docente realiza a los estudiantes, en este punto adquiere una importante significación el hecho que el docente destaque los logros y señale aquellos aspectos que puedan ayudar al estudiante a revisar su proceso de aprendizaje y permitan, en conjunto, volver a revisar las intencionalidades de las situaciones evaluativas.

 

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Adorno, Theodor (1967): “La industria cultural”, en Morin, Edgar y Theodor Adorno, La industria cultura. Buenos Aires: Galerna, p. 7-20.

Becerra, Martin (2009): Educación y Sociedad de la Información. Buenos Aires: Edit Unversidad Nacional de Quilmes.

Bijker, W., Pinch, T. (2008), “La construcción social de hechos y artefactos” en Thomas, H y Buch, A. Actos, Actores y Artefactos. Sociología de la Tecnología. Buenos Aires. Universidad Nacional de Quilmes. pp. 36-62

Bijker, W. (1993), “Do Not Depair: There if life after Constructivism”, Science, Technology Et Human Values, 18 (1) pp. 113-118.

Castells, Manuel (1995): La ciudad informacional: tecnologías de la información, reestructuración económica y el proceso urbano-regional. Madrid: Alianza Editorial. Introducción y Capítulo 1.

Cohan, A. Kechichian, G. (1999): Tecnologia II. Buenos Aires: Santillana Polimodal.

Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI) (2004a): Declaración de Principios: Construir la Sociedad de la Información: un desafío global para el nuevo milenio. Ginebra: Mimeo, documento WSIS-03/GENEVA/4-S, 10 p. Disponible en www.itu.int/dms_pub/itu-s/md/03/wsis/doc/S03-WSIS-DOC-0004!!MSW-S.doc

Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI) (2004b): Plan de Acción, Ginebra: Mimeo, documento WSIS-03/GENEVA/5-S, 18 p. Disponible en http://www.itu.int/dms_pub/itu-s/md/03/wsis/doc/S03-WSIS-DOC-0005!!PDF-S.pdf Mattelart, Armand (2002b): Historia de la sociedad de la información. Barcelona: Paidós.

Mattelart, Armand y Jean-Marie Piemme (1982): “Las industrias culturales: génesis de una idea”, en VVAA., Las industrias culturales: el futuro de la cultura en juego. México: Fondo de Cultura Económica. Pág. 62-75 (puede descargarse de http://mbecerra.blog.unq.edu.ar/modules/docmanager/view_file.php?curent_file=34&curent_dir=6)

Petrosino, Jorge (1999): Las tecnologías de la información y las comunicaciones. Buenos Aires: Mimeo.

Pierce, J.R.; A.M. Noll (1995): Señales. La Ciencia de las Telecomunicaciones. Barcelona: Reverté.

 

DOCUMENTOS

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Sec. De Educación. (2004): Programa de Educación Tecnológica 2do Año Educación Secundaria. Buenos Aires.

Ministerio de Educación, Programa Nacional de Innovaciones Educativas (2000): Propuestas para el Aula, Polimodal. Buenos Aires.

Ministerio de Educación. Canal 7 (Productor). (2001): Cien Científicos [serie de tv].Buenos Aires, Argentina.

 

 

CICLO BASICO COMUN

FORMACION GENERAL

 

LENGUAS EXTRANJERAS

ENFOQUE ORIENTADOR

Desde el espacio correspondiente a las lenguas extranjeras, es oportuno preguntarse cómo hacer para que su enseñanza, sin perder sus rasgos esenciales, contribuya a dar respuesta a las inquietudes de la sociedad. Entender el aprendizaje de una lengua extranjera en estos términos implica revisar la práctica pedagógica, el vínculo entre el docente y el estudiante y la tarea propuesta.

Para enseñar una lengua extranjera, es necesario valorar las capacidades lingüísticas del sujeto que aprende incluyendo el factor afectivo. En relación con los contenidos, es importante vincular los específicos de las lenguas extranjeras con los de otros espacios curriculares haciendo así viable la construcción del conocimiento, el aprendizaje de contenidos diversos a través del uso de la lengua, el desarrollo de estrategias cognitivas que permitan la comprensión de conceptos abstractos y concretos y de una conciencia  intercultural.

En las últimas décadas dos orientaciones se han impuesto en la enseñanza de las lenguas extranjeras: la que otorga prioridad a la actividad cognitiva del estudiante, a los saberes gramaticales y la que considera al estudiante un actor social que va adquiriendo prácticas discursivas a través de la interacción. En este sentido, reconocemos que las competencias discursivas y gramaticales no avanzan por sendas diferentes sino que las discursivas favorecen la emergencia de las gramaticales. Recientemente, en el Cuadro Europeo Común de Referencia para las Lenguas (2001), esta última orientación se asocia a la perspectiva que incluye en las tareas -no sólo lingüísticas- de quien aprende, un designio social que les confiere plena significación.

Entendemos la enseñanza de las lenguas extranjeras en la escuela secundaria como forma de restituir a la escuela pública la función de democratizar el acceso a las lenguas extranjeras y así superar la paradoja por la cual su conocimiento es reconocido socialmente pero la posibilidad de alcanzarlo desde la escuela no lo es; como garantía de acceso al aprendizaje de al menos dos lenguas extranjeras para todos los estudiantes; como medio que hace posible el reconocimiento del propio universo sociocultural y la toma de conciencia de la existencia del Otro, promoviendo la tolerancia hacia la diversidad; y como camino que contribuye a cambiar las representaciones sociales sobre las lenguas minoritarias.

El aprender una lengua extranjera permite reflexionar sobre la lengua materna y por ende los estudiantes desarrollan destrezas dialécticas que enriquecen su expresión y sus capacidades intelectuales para todo género de aprendizaje. Hemos asistido numerosas veces a discursos que proclaman la importancia del aprendizaje de las lenguas como útiles de acceso al “savoir-faire” comunicativo. Ciertamente, esta dimensión instrumental es inherente a toda lengua dado que sirve para intercambiar información, relatar hechos, expresar sentimientos. Sin embargo, es necesario insistir en el valor formativo de las lenguas extranjeras, útiles notables para el desarrollo y perfeccionamiento intelectual, para introducir al estudiante en la riqueza de la diversidad, acercarlo a otras culturas y favorecer la construcción de nuevos conocimientos, sea por analogía o por contraste. En este sentido, una clase de lengua extranjera constituye un marco privilegiado para acceder a otras culturas, costumbres e idiosincrasias, fomentar las relaciones interpersonales, favorecer una formación integral del sujeto construyendo valores de respeto por otros países, sus hablantes y sus culturas.

Al plantear la enseñanza de lenguas extranjeras en la escuela, se debe necesariamente tender un puente hacia la lengua materna, pues al preguntarse cómo se aprende una segunda lengua, se acepta la existencia de otra lengua, una primera lengua o lengua materna preexistente a la segunda.

Los conocimientos que las lenguas vehiculan, más que sumarse, se combinan con los del sujeto y así, lengua materna y lengua extranjera, reunidas en un espacio igualitario de intercambio de subjetividades, permiten instaurar una relación con uno mismo y con los otros generando un punto de encuentro rico, complejo y valioso.

[…] Una LE se aprende en el aula siguiendo un currículum o programa prescripto, con un profesor que enseña contenidos y ofrece oportunidades de practicar habilidades aplicando dichos contenidos. Sin embargo, luego de terminada la clase, existen pocas oportunidades de seguir practicándola […] [176]

El contexto de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras en la provincia de Entre Ríos es exolingüe, es decir que se lleva a cabo en situaciones escolares o institucionales artificiales, fuera de su contexto de uso natural por lo que las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TICs) cobran mucha importancia. Estas tecnologías han contribuido a una transformación profunda de la civilización actual y este efecto también se ha concretado en el ámbito educativo.  Se trata de herramientas que conforman un apoyo valioso para el modelo lingüístico de adquisición de segundas lenguas entendido como comunicación y acción, ya que, si bien la acción comunicativa sólo se produce en ambientes naturales -algo que no puede reproducir totalmente - debe reconocerse que las características de la realidad virtual que recrea internet hacen de ésta una herramienta para el proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que la capacidad de simulación facilita este proceso.

Ahora bien, ante la diferencia de recursos de los que disponen las escuelas, la tarea docente requiere saber “tender puentes” que acerquen oportunidades a quienes no las tienen, para lograr con compromiso, trabajo y tiempo, la tan ansiada igualdad de posibilidades de acceso al conocimiento.

 

PRIMERO, SEGUNDO Y TERCER AÑOS

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

En relación con la fundamentación que antecede y lo enunciado en ella, los contenidos propuestos para este espacio curricular están organizados en torno a las cuatro macro-habilidades lingüísticas (comprensión oral, producción oral, comprensión escrita y producción escrita). Se pretende que estas habilidades se logren a través del desarrollo de contenidos que se ampliarán y profundizarán en cada nivel, tanto en el aspecto lexical como en el gramatical, para ahondar la reflexión lingüística y reforzar la sistematización que asegure la comprensión y el uso correcto de la lengua extranjera. Cada institución según sus particularidades, contexto, orientación, perfil del estudiante, posibilidades, propondrá la organización didáctica y la priorización de los contenidos que se consignan a continuación.

 

Conocimiento y práctica de fórmulas usuales de contacto social, de actos de habla y de campos semánticos referidos a: saludos, respuestas a saludos, despedidas; identificación personal; solicitud y respuesta relativas a la identificación de objetos y sujetos, a la descripción de objetos, sujetos y lugares. Ofrecimientos, invitaciones, pedidos, aceptaciones y rechazos; distintas expresiones lingüísticas que denotan gustos y preferencias, manifestación de opiniones, expresión de localización en el tiempo y en el espacio. Las actividades laborales, afectivas, deportivas, culturales, escolares y académicas.

 

Abordaje de diferentes tipos de textos orales y escritos, sustento de los contenidos sugeridos a partir de las siguientes estrategias: reconocimiento de elementos paratextuales, actividades de anticipación, formulación de hipótesis, búsqueda de información orientada, búsqueda selectiva de información, resolución de cuestionarios e incógnitas, elaboración de resúmenes, reconstitución de textos, proposición de distintos títulos y finales para un texto, reflexión sobre la lengua materna y extranjera, reflexión orientada hacia las similitudes y diferencias de las lenguas maternas y extranjeras.

 

Cabe destacar que la práctica de estos contenidos incluye el estudio, el análisis y la práctica de elementos gramaticales y estructuras verbales de diferentes grados de complejidad. Como instancia metalingüística, se podrá propiciar la reflexión acerca de la morfología o el valor de un determinado tiempo verbal. Como instancia metacognitiva, si se trabajó con un texto escrito, los estudiantes podrán reflexionar sobre el proceso a través del cual accedieron al significado de las palabras desconocidas (contexto, uso del diccionario). Si se trabajó con un texto oral, puede llamarse la atención sobre las características de la entonación y su importancia, en tanto portadora de sentido.

Los recorridos que se presentan a continuación son posibilidades de encuentro entre los diferentes espacios curriculares como una manera de abordar contenidos compartidos. 

 

ü                   Espacios de socialización de los estudiantes y el surgimiento de tribus urbanas como respuesta juvenil al mundo de los adultos.

 

La familia, sus integrantes y el ámbito familiar. Normas de convivencia como construcción colectiva de sus miembros.

El barrio, la escuela y el club como espacio de socialización. Relaciones con pares y adultos.

La democratización de la convivencia: derechos, deberes, obligaciones y responsabilidades sociales.

Descripción de sujetos y objetos.

El mundo de los afectos compañerismo, amistad, enamoramiento. Tolerancia y empatía.

 

SUGERENCIAS

     En relación con lo estratégico-metodológico, podemos sugerir:

-Debates con expresión de consenso y disenso, por ejemplo en la elaboración de las normas de convivencia escolar.

-Lecturas de diferentes reglamentos de instituciones públicas y privadas.

-Lecturas de reglamentos escolares a través del tiempo, con énfasis en el rol de los estudiantes en diferentes épocas históricas.

-Escucha de relatos de sujetos de otras generaciones en relación al uso del tiempo libre.

-Realización de encuentros en el ámbito escolar de referentes de las denominadas “tribus urbanas”.

-Confección de láminas, afiches y posters con descripciones que abarquen los rasgos más destacados de estos grupos sociales.

-Relevamiento de registros de lenguajes usados en diferentes ámbitos y por diferentes grupos sociales.

-Reconstrucción de mensajes cifrados en distintos registros del lenguaje.

 

El diálogo con otros espacios curriculares propuestos a través de los denominados Recorridos que se presentan a continuación, son posibilidades de encuentro entre los diferentes espacios curriculares como una manera de abordar contenidos compartidos o que se planteen como complemento. 

-Historia: los jóvenes y su  relevancia en las sociedades a través del tiempo. Las minorías y los guetos en la historia contemporánea. Los jóvenes y su participación en hechos cruciales de la historia mundial.

-Geografía: el espacio geográfico y su relación con las prácticas sociales. Ubicación geográfica de grupos o esquemas sociales conocidos en la escena mundial. Características centrales.  

-Formación Ética y Ciudadana: prácticas democráticas en  los diferentes ámbitos de sociabilización. Juventud, participación y ciudadanía: las conductas personales y sociales.

-Lengua y Literatura: las producciones literarias destinada a los  jóvenes, ¿están hechas por jóvenes? Características recurrentes de las obras más leídas por pre-adolescentes y adolescentes en los últimos tiempos. ¿Literatura comercial u obras literarias de gran peso académico?

-Educación Tecnológica: el uso que hacen los pre-adolescentes y adolescentes de las TICs para socializarse. Redes sociales más utilizadas globalmente: FACEBOOK vs. TWITTER. Los mensajes de textos y la tensión existente respecto de las reglas de ortografía.

-Artes Visuales: diferentes manifestaciones artísticas producidas por los pre-adolescentes y adolescentes. El piercing, el tatuaje, el grafiti, las artesanías. Arte y arte callejero: ¿diferencias o cercanías? Las murgas y su protesta social. Murgas argentinas y murgas uruguayas: diferencias y semejanzas.

-Matemática: la población adolescente en la sociedad argentina, tendencias según el análisis de estadístico y de probabilidades. Operaciones mentales involucradas en la resolución de un ejercicio. El pensamiento tecnológico utilizado en otros espacios curriculares.

 

ü                   Las actividades recreativas que se desarrollan en una sociedad, como manifestaciones culturales de la misma.

 

Celebraciones personales, populares, religiosas. Conmemoraciones civiles locales, nacionales e internacionales.

Actividades y espacios socializantes el club, los deportes, la cancha, la TV, el cine, el teatro, los recitales, las redes sociales.

El consumo de cigarrillos, alcohol y drogas.

 

SUGERENCIAS

En relación con  lo estratégico-metodológico, podemos sugerir:

-Elaboración de calendarios institucionales, locales, provinciales, nacionales e internacionales de eventos relevantes para los estudiantes.

-Estudio de caso: el significado del carnaval para el pueblo brasilero, el 14 de julio para la sociedad francesa, el 11 de septiembre para el pueblo argentino y el norteamericano y otros acontecimientos posibles.

-Confección de cuadros comparativos entre festivales conocidos a nivel mundial y local, entre festividades locales e importadas.

-Interpretación de propagandas para recitales. Análisis de los imperativos en la publicidad: lo subliminal y lo explícito. Debates sobres los límites y las prohibiciones.

-Lectura y escucha de letras de canciones.

-Realización de talleres con representantes de diferentes religiones para estudiar las manifestaciones culturales de cada una de ellas.

 

El diálogo con otros espacios curriculares propuestos a través de los denominados Recorridos que se presentan a continuación, son posibilidades de encuentro entre los diferentes espacios curriculares como una manera de abordar contenidos compartidos o que se planteen como complemento. Así, por ejemplo, con: 

-Juventud, Participación y Ciudadanía: la participación de los adolescentes en diferentes redes sociales. Los blogs y el espacio de opinión virtual. La validez y legitimación de lo virtual.

-Música: la música como manifestación cultural de las sociedades.

-Artes Visuales: las publicidades y lo artístico.

-Formación Ética y Ciudadana: el riesgo del comportamiento grupal irresponsable en manifestaciones culturales.

-Ciencias Sociales: conmemoraciones  socialmente importantes a  través del tiempo: 500 años del encuentro de dos mundos  en toda Latinoamérica, el bicentenario argentino.

 

Respecto a la evaluación, ésta cumple funciones importantes y estrechamente vinculadas entre sí. Por un lado, de orden social -porque da origen a certificaciones de distintos niveles de competencia- y, por otro lado, de orden pedagógico -porque brinda a docente y a estudiante indicaciones sobre el proceso de aprendizaje-.

La evaluación integra el proceso de aprendizaje y puede plantearse a través de múltiples instrumentos siempre que éstos reúnan la cualidad de respetar plenamente los objetivos previstos. Según el momento del aprendizaje en el que intervenga, la evaluación se llamará inicial o diagnóstica, continua o formativa, o bien  final o sumativa.

En el primer caso (diagnóstico), la evaluación muestra el estadio real de quien aprende y constituye un recurso valioso para el docente porque le permite regular los procesos de aprendizajes, identificar lo que el estudiante comprende y los conocimientos aún por construir. Permite develar errores y facilita la elección apropiada de estrategias y material didáctico a utilizar. A partir de su utilización, se podrá elaborar un esquema de trabajo que destaque cuánto se puede hacer por sobre lo que constituyen condiciones observadas durante dicha evaluación.

La segunda forma de evaluación mencionada -continua o formativa- determinará, a partir de criterios pre-establecidos, si se han producido aprendizajes y cuáles. Esta evaluación permite al docente constatar la necesidad de practicar mejoras, de regular su propia enseñanza, de articular las necesidades del grupo de estudiantes con las exigencias individuales. Cada estudiante podrá verificar sus progresos y sentirá que su evaluador los valora y finalmente tanto educador como alumno, podrán advertir lo que éste necesita para progresar. 

El último tipo de evaluación, fijada por la institución, certifica logros finales en relación a la formación, verifica los aprendizajes realizados en el ciclo completo por parte del estudiante y otorga una certificación socialmente significativa.

Las nuevas tendencias en evaluación, acuerdan gran importancia a la auto-evaluación, tipo de evaluación que ayuda al estudiante a asumir la responsabilidad de su aprendizaje preparándolo para la toma de decisiones con mayor autonomía.

Para concluir puede decirse que se debe reconocer y respetar el valor de la coherencia entre propósitos y objetivos de aprendizaje a alcanzar y criterios de evaluación y entre las diversas modalidades de evaluación y las actividades propuestas en el aula.

 

 

CICLO ORIENTADO

FORMACION GENERAL

CUARTO, QUINTO Y SEXTO AÑOS

Los contenidos de lenguas extranjeras para este ciclo se desarrollan sobre la misma línea de los precedentes y están destinados a los estudiantes que luego de haber cursado tres años en lengua extranjera durante el ciclo común básico continúan con el aprendizaje de la misma lengua en el ciclo orientado. Dichos contenidos responden siempre a las exigencias de formar para el desarrollo de las capacidades intelectuales, el enriquecimiento de la diversidad lingüística y cultural y el respeto hacia toda otra civilización. Tendrán como enunciados primordiales: el desarrollo y acrecentamiento de la comprensión y de la producción de textos orales y escritos, el reconocimiento de las reglas del sistema a través del análisis de los textos seleccionados, la práctica asidua de la lectura con el propósito de que los estudiantes alcancen cierta autonomía en la lectura en lengua extranjera y el reconocimiento de distintos géneros textuales, la demanda frecuente de reflexión sobre la lengua materna y la lengua extranjera y el  fortalecimiento de la valoración justa de lo propio y el conocimiento y el respeto de lo diferente.

Para alcanzar estos propósitos, las estrategias de enseñanza y de aprendizaje suponen un trabajo en el aula que contemple: el desarrollo de las cuatro macro habilidades aunque acentuando las actividades de comprensión escrita a partir de textos escritos de diverso origen, tema y complejidad, proposiciones de contenidos que incluyan situaciones significativas para los estudiantes, transversalidad en el tratamiento de los contenidos de la lengua extranjera para posibilitar el acceso a las distintas temáticas de los contenidos curriculares.

Desde este espacio privilegiado para aprender a vivir en la diversidad y tomar conciencia de la existencia del Otro en lo que constituye la clase de lengua extranjera, surge la posibilidad de desarrollar un trabajo enriquecedor con las demás áreas del conocimiento y en particular con el estudio de la lengua materna.

Todo texto a estudiar -tanto oral como escrito- podrá ampliar la información recibida de otros espacios curriculares o bien ser el punto de inicio de un tema a considerar. No significa que deba el docente conocer en profundidad los contenidos de otros espacios u otras áreas, sino que deberá saber utilizar las técnicas de aproximación a textos y las de comprensión y producción.

El trabajo en el aula se beneficiará con el empleo de metodología y recursos didácticos nuevos entre los que las tecnologías de la información y de la comunicación encuentran un gran espacio porque permiten el acceso a los documentos auténticos y porque facilitan el establecimiento de redes entre sujetos e instituciones.

Como se ha expresado que en esta etapa se insistirá en las actividades de comprensión escrita, pueden citarse especialmente: el reconocimiento de elementos paratextuales, la identificación de diferentes géneros textuales, la comprensión global de textos y las actividades consiguientes de anticipación, formulación de hipótesis, la proposición de actividades posteriores a la lectura, el análisis de la dimensión semántica de los textos: elementos cohesivos, léxico, gramática y su relación con  la construcción de sentido, el reconocimiento de la dimensión pragmática de los textos.

Cabe destacar que los textos que se aborden corresponderán a temas vinculados con los contenidos específicos estipulados para cada orientación.

Para alcanzar una transformación curricular que logre mejoras en la enseñanza y en los aprendizajes, debe pensarse desde el inicio en la necesidad de proponer cambios en la práctica y en la formación de los docentes, sin estos factores no podrá asegurarse de ningún modo la consecución de los fines propuestos.

 

CICLO ORIENTADO

ORIENTACIÓN EN ARTE

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   El arte como medio de información, manifestación y expresión anticipatoria de cambios sociales.

 

Arte urbano: la pintura como discurso libre. Murales. Grafitis.

Sonidos de la calle como medio de identificación de sectores sociales. Rap. Funk. Hip Hop.  Reggaeton. Cumbia villera. Tango. Ritmos folklóricos

Las nuevas tecnologías y su relación con el “Media Art”. Referencias musicales contemporáneas: Futurismo, Música Concreta, Música Aleatoria, Música Minimalista, Música Electroacústica.

La literatura como expresión del arte a través de palabras.

Los textos literarios como transmisores de creencias y sensibilidades de los pueblos.

 

SUGERENCIAS

En relación a lo estratégico-metodológico, podemos sugerir:

-Investigación sobre el contexto histórico cultural que da origen a las diversas manifestaciones artísticas.

-Búsqueda de información sobre las nuevas tecnologías destinadas al arte en todas sus manifestaciones.

-Visita a museos, galerías y espacios, donde se promueve el arte y las manifestaciones culturales.

-Asistencia a muestras de pintura, conciertos, festivales, bienales de arte regionales.

-Análisis de obras pictóricas de diversos movimientos nacionales e internacionales.

 

El diálogo con otros espacios curriculares propuestos a través de los denominados Recorridos que se presentan a continuación, son posibilidades de encuentro entre los diferentes espacios curriculares como una manera de abordar contenidos compartidos o que se planteen como complemento. Así, por ejemplo, con: 

 

-Artes Visuales: el uso de materiales a-convencionales en el diseño de instalaciones.

-Historia: Movimientos socioculturales que dieron origen a diversas expresiones artísticas contemporáneas. Manifestaciones contestatarias que subyacen a los diversos movimientos de vanguardia de principios de S XX.

-Sociología: Estudio de la estética sociológica, entendida como conocimiento sensible a partir de las condiciones históricas y sociales propias de cada manifestación artística. Contextualizando obra y artista dentro de la sociedad y evidenciando las relaciones intrínsecas entre ambos. Ejemplo: el realismo pictórico y el naturalismo literario.

-Psicología: estudio de los fenómenos de la creación y la apreciación artística desde una perspectiva psicológica (percepción, emoción y memoria). Ejemplo: la psicología de las formas a partir de la “Escuela de la Gestalt”. El Arte y su relación con las psicopatologías, las diferentes personalidades, comportamientos diferenciales. Ejemplo: creatividad, arte, artista y locura, una red de conceptos limítrofes.

-Tecnologías de la Información y la Comunicación: El lenguaje del arte electrónico Programas de computación destinados al diseño gráfico. El diseño web y la narrativa literaria.

 

Respecto a la evaluación, ésta cumple funciones importantes y estrechamente vinculadas entre sí. Por un lado,  de orden social -porque da origen a certificaciones de distintos niveles de competencia- y, por otro lado, de orden pedagógico -porque brinda a docente y a estudiante indicaciones sobre el proceso de aprendizaje.

La evaluación integra el proceso de aprendizaje y puede plantearse a través de múltiples instrumentos siempre que éstos reúnan la cualidad de respetar plenamente los objetivos previstos. Según el momento del aprendizaje en el que intervenga, la evaluación se llamará inicial o diagnóstica, continua o formativa, o bien  final o sumativa.

En el primer caso (diagnóstico), la evaluación muestra el estadio real de quien aprende y constituye un recurso valioso para el docente porque le permite regular los procesos de aprendizajes, identificar lo que el estudiante comprende y los conocimientos aún por construir. Permite develar errores y facilita la elección apropiada de estrategias y material didáctico a utilizar. A partir de su utilización se podrá elaborar un esquema de trabajo que destaque cuánto se puede hacer por sobre lo que constituyen condiciones observadas durante dicha evaluación.

La  segunda forma de evaluación mencionada -continua o formativa- determinará, a partir de criterios pre-establecidos, si se han producido aprendizajes y cuáles. Esta evaluación permite al docente constatar la necesidad de practicar mejoras, de regular su propia enseñanza, de articular las necesidades del grupo de estudiantes con las exigencias individuales. Cada estudiante podrá verificar sus progresos y sentirá que su evaluador los valora y finalmente,  tanto educador como alumno podrán advertir lo que éste necesita para progresar. 

El último tipo de evaluación, fijada por la institución, certifica logros finales en relación a la formación, verifica los aprendizajes realizados en el ciclo completo por parte del estudiante y otorga una certificación socialmente significativa.

Las nuevas tendencias en evaluación, acuerdan gran importancia a la auto-evaluación, tipo de evaluación que ayuda al estudiante a asumir la responsabilidad de su aprendizaje preparándolo para la toma de decisiones con mayor autonomía.

Para concluir puede decirse que se debe reconocer y respetar el valor de la coherencia entre propósitos y objetivos de aprendizaje a alcanzar y criterios de evaluación y entre las diversas modalidades de evaluación y las actividades propuestas en el aula.

 

 

ORIENTACIÓN EN COMUNICACIÓN

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   De la intimidad y riqueza de la carta a la simplicidad del mensaje de texto y la exposición de las redes sociales.

 

Tipologías de textos: cartas, postales, mensajes, correos electrónicos, notas, diarios, revistas, publicidades, conversaciones virtuales, el cine.

La tecnología en los medios de comunicación: la web, los celulares. Contribuciones y riesgos en el uso de la tecnología.

 

SUGERENCIAS

En relación con lo estratégico-metodológico, podemos sugerir:

-Relevamiento de palabras y frases vigentes en otras generaciones y que hoy están en desuso.

-Confección de cartas manuscritas, CV, notas de agradecimiento.

-Búsqueda de información en relación a la censura en los últimos gobiernos no democráticos.

-Análisis de casos de exposición pública involuntarias de hechos de la esfera privada a través del uso irresponsable de la web y celulares.

 

El diálogo con otros espacios curriculares propuestos a través de los denominados Recorridos que se presentan a continuación, son posibilidades de encuentro entre los diferentes espacios curriculares como una manera de abordar contenidos compartidos o que se planteen como complemento. Así, por ejemplo, con: 

-Lengua y Literatura: del texto literario al cine. Puntos de encuentro y divergencia entre obras literarias y cinematográficas. Guiones, adaptaciones y modificaciones radicales.

-Tecnología: el uso responsable y ético de la tecnología para la distribución de información. Derechos de autor. Propiedad intelectual. Plagio y piratería.

-Historia: evolución de los medios de comunicación a través del tiempo y de diferentes  culturas. La ley de medios y los cambios en el panorama argentino. Restricciones del uso de los medios de comunicación en diferentes períodos de nuestro país -democráticos y no democráticos-.

-Matemática: análisis estadístico de la evolución del número de celulares por persona a través del tiempo. Récords en relación al uso de las tecnologías.

 

Respecto a la evaluación, ésta cumple funciones importantes y estrechamente vinculadas entre sí. Por un lado,  de orden social -porque da origen a certificaciones de distintos niveles de competencia- y, por otro lado, de orden pedagógico -porque brinda a docente y a estudiante indicaciones sobre el proceso de aprendizaje-.

La evaluación integra el proceso de aprendizaje y puede plantearse a través de múltiples instrumentos siempre que éstos reúnan la cualidad de respetar plenamente los objetivos previstos. Según el momento del aprendizaje en el que intervenga, la evaluación se llamará inicial o diagnóstica, continua o formativa, o bien  final o sumativa.

En el primer caso (diagnóstico), la evaluación muestra el estadio real de quien aprende y constituye un recurso valioso para el docente porque le permite regular los procesos de aprendizajes, identificar lo que el estudiante comprende y los conocimientos aún por construir. Permite develar errores y facilita la elección apropiada de estrategias y material didáctico a utilizar. A partir de su utilización se podrá elaborar un esquema de trabajo que destaque cuánto se puede hacer por sobre lo que constituyen condiciones observadas durante dicha evaluación.

La  segunda forma de evaluación mencionada -continua o formativa- determinará, a partir de criterios pre-establecidos, si se han producido aprendizajes y cuáles. Esta evaluación permite al docente constatar la necesidad de practicar mejoras, de regular su propia enseñanza, de articular las necesidades del grupo de estudiantes con las exigencias individuales. Cada estudiante podrá verificar sus progresos y sentirá que su evaluador los valora y finalmente,  tanto educador como alumno podrán advertir lo que éste necesita para progresar. 

El último tipo de evaluación, fijada por la institución, certifica logros finales en relación a la formación, verifica los aprendizajes realizados en el ciclo completo por parte del estudiante y otorga una certificación socialmente significativa.

Las nuevas tendencias en evaluación, acuerdan gran importancia a la auto-evaluación, tipo de evaluación que ayuda al estudiante a asumir la responsabilidad de su aprendizaje preparándolo para la toma de decisiones con mayor autonomía.

Para concluir puede decirse que se debe reconocer y respetar el valor de la coherencia entre propósitos y objetivos de aprendizaje a alcanzar y criterios de evaluación y entre las diversas modalidades de evaluación y las actividades propuestas en el aula.

 

 

ORIENTACIÓN EN CIENCIAS NATURALES

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   El mundo modificado por el hombre. De la cultura del uso indiscriminado y de la contaminación a la cultura del cuidado del medio ambiente.

 

 

El ambiente. Caracterización de diferentes ambientes: naturales y urbanizados.

Su cuidado. Áreas protegidas. La contaminación del aire, agua y suelo. Lucha por los derechos ambientales.

Ecología. Organizaciones ambientalistas locales e internacionales.

Desarrollo versus contaminación.

 

SUGERENCIAS

 En relación a lo estratégico-metodológico, podemos sugerir:

-Búsqueda de información en relación a problemas emblemáticos de contaminación. Ejemplo: la pastera Botnia y el conflicto diplomático

-Investigación sobre las aguas de nuestra provincia  y sus valores de pureza.

-Debate abierto sobre los volcaderos y su incidencia en la salud de la población. 

-Foro con diferentes agrupaciones ambientalistas.

-Investigación en relación a las especies en peligro de extinción.

-Estudio de caso: prohibición de fumar en espacios públicos; su impacto en el cuidado de la salud y el medio ambiente.

 

El diálogo con otros espacios curriculares propuestos a través de los denominados Recorridos que se presentan a continuación, son posibilidades de encuentro entre los diferentes espacios curriculares como una manera de abordar contenidos compartidos o que se planteen como complemento. Así, por ejemplo, con: 

-Química: el impacto en el ambiente de los agro-químicos.

-Formación Ética y Ciudadana: nuevas alternativas de gestión y participación ciudadana; el caso de los  asambleístas.

-Derecho: derechos ambientales contemplados en la constitución nacional y provincial.

-Biología: problemas de salud asociados con el ambiente.

-Ecología: impacto de la actividad agrícola ganadera en el ambiente natural.

-Ciencias de la Tierra: el futuro de nuestro planeta. El agujero de ozono y su reducción de tamaño gracias a políticas ambientalistas. El derretimiento de los hielos y las predicciones de científicos. Hollywood y sus películas futuristas.

 

Respecto a la evaluación, ésta cumple funciones importantes y estrechamente vinculadas entre sí. Por un lado, de orden social -porque da origen a certificaciones de distintos niveles de competencia- y, por otro lado, de orden pedagógico -porque brinda a docente y a estudiante indicaciones sobre el proceso de aprendizaje-.

La evaluación integra el proceso de aprendizaje y puede plantearse a través de múltiples instrumentos siempre que éstos reúnan la cualidad de respetar plenamente los objetivos previstos. Según el momento del aprendizaje en el que intervenga, la evaluación se llamará inicial o diagnóstica, continua o formativa, o bien  final o sumativa.

En el primer caso (diagnóstico), la evaluación muestra el estadio real de quien aprende y constituye un recurso valioso para el docente porque le permite regular los procesos de aprendizajes, identificar lo que el estudiante comprende y los conocimientos aún por construir. Permite develar errores y facilita la elección apropiada de estrategias y material didáctico a utilizar. A partir de su utilización se podrá elaborar un esquema de trabajo que destaque cuánto se puede hacer por sobre lo que constituyen condiciones observadas durante dicha evaluación.

La  segunda forma de evaluación mencionada -continua o formativa- determinará, a partir de criterios pre-establecidos, si se han producido aprendizajes y cuáles. Esta evaluación permite al docente constatar la necesidad de practicar mejoras, de regular su propia enseñanza, de articular las necesidades del grupo de estudiantes con las exigencias individuales. Cada estudiante podrá verificar sus progresos y sentirá que su evaluador los valora y finalmente,  tanto educador como alumno podrán advertir lo que éste necesita para progresar. 

El último tipo de evaluación, fijada por la institución, certifica logros finales en relación a la formación, verifica los aprendizajes realizados en el ciclo completo por parte del estudiante y otorga una certificación socialmente significativa.

Las nuevas tendencias en evaluación, acuerdan gran importancia a la auto-evaluación, tipo de evaluación que ayuda al estudiante a asumir la responsabilidad de su aprendizaje preparándolo para la toma de decisiones con mayor autonomía.

Para concluir puede decirse que se debe reconocer y respetar el valor de la coherencia entre propósitos y objetivos de aprendizaje a alcanzar y criterios de evaluación y entre las diversas modalidades de evaluación y las actividades propuestas en el aula.

 

 

ORIENTACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   De la familia tradicional a las nuevas configuraciones familiares y la búsqueda de identidad adolescente.

 

 

La familia. Miembros de la familia. Roles dentro de la familia.

La niñez. Emancipación tardía de los pre-adolescentes y adolescentes. Extensión de la adolescencia.

La tercera edad. El matrimonio igualitario.

 

SUGERENCIAS

En relación con lo estratégico-metodológico, podemos sugerir:

-Lectura y debate sobre la ley de matrimonio igualitario y los nuevos contratos sociales.

-Puesta en práctica de técnicas de oratoria.

-Relevamiento de las configuraciones familiares reales de los estudiantes.

-Investigación bibliográfica del concepto de familia según diferentes épocas históricas  y sociedades.

-Estudio de caso: la adolescencia en diferentes culturas aborígenes. El rol de la mujer en distintas culturas. Feminismo y machismo. Crímenes y castigos en diferentes cultura en relación al género.

 

El diálogo con otros espacios curriculares propuestos a través de los denominados Recorridos que se presentan a continuación, son posibilidades de encuentro entre los diferentes espacios curriculares como una manera de abordar contenidos compartidos o que se planteen como complemento. Así, por ejemplo, con: 

-Derecho: derechos y garantías que atienden a la minoridad y diversidad.

-Sociología: los nuevos grupos sociales y organizaciones.

-Formación Ética y Ciudadana: la construcción social de lo “ético”, la acción colectiva y asociaciones de interés.

 

Respecto a la evaluación, ésta cumple funciones importantes y estrechamente vinculadas entre sí. Por un lado,  de orden social -porque da origen a certificaciones de distintos niveles de competencia- y, por otro lado, de orden pedagógico -porque brinda a docente y a estudiante indicaciones sobre el proceso de aprendizaje-.

La evaluación integra el proceso de aprendizaje y puede plantearse a través de múltiples instrumentos siempre que éstos reúnan la cualidad de respetar plenamente los objetivos previstos. Según el momento del aprendizaje en el que intervenga, la evaluación se llamará inicial o diagnóstica, continua o formativa, o bien  final o sumativa.

En el primer caso (diagnóstico), la evaluación muestra el estadio real de quien aprende y constituye un recurso valioso para el docente porque le permite regular los procesos de aprendizajes, identificar lo que el estudiante comprende y los conocimientos aún por construir. Permite develar errores y facilita la elección apropiada de estrategias y material didáctico a utilizar. A partir de su utilización se podrá elaborar un esquema de trabajo que destaque cuánto se puede hacer por sobre lo que constituyen condiciones observadas durante dicha evaluación.

La  segunda forma de evaluación mencionada -continua o formativa- determinará, a partir de criterios pre-establecidos, si se han producido aprendizajes y cuáles. Esta evaluación permite al docente constatar la necesidad de practicar mejoras, de regular su propia enseñanza, de articular las necesidades del grupo de estudiantes con las exigencias individuales. Cada estudiante podrá verificar sus progresos y sentirá que su evaluador los valora y finalmente,  tanto educador como alumno podrán advertir lo que éste necesita para progresar. 

El último tipo de evaluación, fijada por la institución, certifica logros finales en relación a la formación, verifica los aprendizajes realizados en el ciclo completo por parte del estudiante y otorga una certificación socialmente significativa.

Las nuevas tendencias en evaluación, acuerdan gran importancia a la auto-evaluación, tipo de evaluación que ayuda al estudiante a asumir la responsabilidad de su aprendizaje preparándolo para la toma de decisiones con mayor autonomía.

Para concluir puede decirse que se debe reconocer y respetar el valor de la coherencia entre propósitos y objetivos de aprendizaje a alcanzar y criterios de evaluación y entre las diversas modalidades de evaluación y las actividades propuestas en el aula.

 

 

ORIENTACIÓN EN ECONOMÍA Y ADMINISTRACIÓN

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

ü                   Del mundo escolar al mundo laboral. La educación como garantía de acceso al mundo del trabajo formal. ¿Qué aporta la escuela para el futuro desempeño en el mundo laboral?

 

El conocimiento como motor del desarrollo. La administración de los recursos económicos y humanos. Rutinas.

Oficios y profesiones. Comprar y vender.

Normas de seguridad en el ámbito laboral.

Ceremonial y protocolo.

El trabajo infantil, reglamentaciones internacionales, remuneración relacionada con la edad, el género y la actividad económica.

Economías locales. Modelos internacionales y su repercusión el ámbito local. 

 

SUGERENCIAS

En relación con lo estratégico-metodológico, podemos sugerir:

-Lectura de diferentes documentos vinculados a  los derechos laborales.

-Investigación relacionada con la remuneración recibida por igual trabajo según edad y género.

-Foros con invitados de las diferentes asociaciones profesionales.

-Elaboración de afiches socializando los derechos del niño.

-Lectura de noticias periodísticas relacionadas al empleo y el trabajo en diferentes países.

-Lectura de la constitución. Identificación de los derechos que garantiza la misma en relación al mundo del trabajo. 

 

El diálogo con otros espacios curriculares propuestos a través de los denominados Recorridos que se presentan a continuación, son posibilidades de encuentro entre los diferentes espacios curriculares como una manera de abordar contenidos compartidos o que se planteen como complemento. Así, por ejemplo, con: 

-Economía II (Macroeconomía): las economías regionales como generadoras de empleo y desarrollo. El desarrollo del pensamiento económico como motor potenciador de economías locales en crecimiento.

-Administración: estructura y dinamismo de las organizaciones. Roles y funciones. Formas de negociación efectiva. Lenguaje no verbal y sus implicancias en las negociaciones. 

-Formación Ética y Ciudadana: los derechos en el mundo laboral según edad y género. Vestimenta y estereotipos sociales.

-Teoría y Gestión de las Organizaciones: normas de higiene y seguridad laboral. Obligaciones y prohibiciones de empresas y empleados.

 

Respecto a la evaluación, ésta cumple funciones importantes y estrechamente vinculadas entre sí. Por un lado,  de orden social -porque da origen a certificaciones de distintos niveles de competencia- y, por otro lado, de orden pedagógico -porque brinda a docente y a estudiante indicaciones sobre el proceso de aprendizaje-.

La evaluación integra el proceso de aprendizaje y puede plantearse a través de múltiples instrumentos siempre que éstos reúnan la cualidad de respetar plenamente los objetivos previstos. Según el momento del aprendizaje en el que intervenga, la evaluación se llamará inicial o diagnóstica, continua o formativa, o bien  final o sumativa.

En el primer caso (diagnóstico), la evaluación muestra el estadio real de quien aprende y constituye un recurso valioso para el docente porque le permite regular los procesos de aprendizajes, identificar lo que el estudiante comprende y los conocimientos aún por construir. Permite develar errores y facilita la elección apropiada de estrategias y material didáctico a utilizar. A partir de su utilización se podrá elaborar un esquema de trabajo que destaque cuánto se puede hacer por sobre lo que constituyen condiciones observadas durante dicha evaluación.

La  segunda forma de evaluación mencionada -continua o formativa- determinará, a partir de criterios pre-establecidos, si se han producido aprendizajes y cuáles. Esta evaluación permite al docente constatar la necesidad de practicar mejoras, de regular su propia enseñanza, de articular las necesidades del grupo de estudiantes con las exigencias individuales. Cada estudiante podrá verificar sus progresos y sentirá que su evaluador los valora y finalmente,  tanto educador como alumno podrán advertir lo que éste necesita para progresar. 

El último tipo de evaluación, fijada por la institución, certifica logros finales en relación a la formación, verifica los aprendizajes realizados en el ciclo completo por parte del estudiante y otorga una certificación socialmente significativa.

Las nuevas tendencias en evaluación, acuerdan gran importancia a la auto-evaluación, tipo de evaluación que ayuda al estudiante a asumir la responsabilidad de su aprendizaje preparándolo para la toma de decisiones con mayor autonomía.

Para concluir puede decirse que se debe reconocer y respetar el valor de la coherencia entre propósitos y objetivos de aprendizaje a alcanzar y criterios de evaluación y entre las diversas modalidades de evaluación y las actividades propuestas en el aula.

 

 

ORIENTACIÓN EN TURISMO

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

ü                   El turismo termal en Entre Ríos. Posibilidades de inserción en el mercado regional e internacional como actividad económica que avanza.

 

Características geográficas: recursos turísticos naturales, clima, relieve, formaciones fitogeográficas. Las microrregiones turísticas entrerrianas. Fenómenos naturales y catástrofes.

Encuentro entre sujetos. Informaciones relevantes para el turista. Tipos de alojamientos. Formas tradicionales y modernas de alojarse: hoteles versus hostels.

Cuidado del ambiente. Efectos no deseados de la actividad turística. Erosión y uso concientizado del ambiente. Espacios silvestres, reservas ecológicas y turismo de baja densidad.

Atractivos turísticos: fiestas y conmemoraciones internacionales, nacionales, regionales y locales. La fiesta del mate. La doma y el folklore. Los artesanos y el arte callejero. Los tambores y su simbología.

Los pueblos y sus costumbres: gentilicios, nacionalidades, ceremonial y protocolo, idiosincrasia de los pueblos en relación al uso del tiempo libre.

Ferias internacionales de turismo. Entidades que reglamentan la actividad turística. Promoción y publicidad.  

 

SUGERENCIAS

En relación con lo estratégico-metodológico, podemos sugerir:

Elaboración de calendario de actividades turísticas provinciales.

Realización de relevamiento de atractivos turísticos locales.

Elaboración de un slogan y de un jingle para la ciudad.

Participación en algún programa radial para comentar nuevas ideas surgidas en clase en relación a la propuesta turística local.

Confección de volante y afiches publicitarios de atractivos turísticos locales.

Lectura de noticias periodísticas relacionadas al impacto en el medio de la actividad termal.

Análisis de las actuaciones del ERRTER -Ente Regulador del Recurso Termal en Entre Ríos-.

Elaboración de cartelería/señalización en lengua extranjera.

 

El diálogo con otros espacios curriculares propuestos a través de los denominados Recorridos que se presentan a continuación, son posibilidades de encuentro entre los diferentes espacios curriculares como una manera de abordar contenidos compartidos o que se planteen como complemento. Así, por ejemplo, con:

Química: características y propiedades de las aguas termales entrerrianas. El PH y la importancia de su adecuada regulación.

Lengua: los mensajes publicitarios en relación al turismo. Los imperativos y el lenguaje persuasivo. Los slogans. Los jingles.

Matemáticas: cálculo de movimientos de turistas en la provincia según época del año. Estadísticas.

Geografía: la hidralidad provincial como característica particular de Entre Ríos.

Historia: el federalismo y el caudillismo como elemento histórico entrerriano relevante para la oferta turística. La historia secreta de nuestra provincia como atractivo turístico singular. Los túneles de Paraná y la controversia sobre su explotación.

Formación Ética y Ciudadana: organismos y normativas que regulan la actividad turística en la provincia de Entre Ríos.

Infraestructura turística y termal: diferentes tipos de hospedajes y actividades según intereses, posibilidades y edades.

Circuitos turísticos: las microrregiones, los caminos y los corredores como formas de presentación y oferta del producto turístico.

 

Respecto a la evaluación, ésta cumple funciones importantes y estrechamente vinculadas entre sí. Por un lado,  de orden social -porque da origen a certificaciones de distintos niveles de competencia- y, por otro lado, de orden pedagógico -porque brinda a docente y a estudiante indicaciones sobre el proceso de aprendizaje-.

La evaluación integra el proceso de aprendizaje y puede plantearse a través de múltiples instrumentos siempre que éstos reúnan la cualidad de respetar plenamente los objetivos previstos. Según el momento del aprendizaje en el que intervenga, la evaluación se llamará inicial o diagnóstica, continua o formativa, o bien  final o sumativa.

En el primer caso (diagnóstico), la evaluación muestra el estadio real de quien aprende y constituye un recurso valioso para el docente porque le permite regular los procesos de aprendizajes, identificar lo que el estudiante comprende y los conocimientos aún por construir. Permite develar errores y facilita la elección apropiada de estrategias y material didáctico a utilizar. A partir de su utilización se podrá elaborar un esquema de trabajo que destaque cuánto se puede hacer por sobre lo que constituyen condiciones observadas durante dicha evaluación.

La segunda forma de evaluación mencionada -continua o formativa- determinará, a partir de criterios pre-establecidos, si se han producido aprendizajes y cuáles. Esta evaluación permite al docente constatar la necesidad de practicar mejoras, de regular su propia enseñanza, de articular las necesidades del grupo de estudiantes con las exigencias individuales. Cada estudiante podrá verificar sus progresos y sentirá que su evaluador los valora y finalmente,  tanto educador como alumno podrán advertir lo que éste necesita para progresar. 

El último tipo de evaluación, fijada por la institución, certifica logros finales en relación a la formación, verifica los aprendizajes realizados en el ciclo completo por parte del estudiante y otorga una certificación socialmente significativa.

Las nuevas tendencias en evaluación, acuerdan gran importancia a la auto-evaluación, tipo de evaluación que ayuda al estudiante a asumir la responsabilidad de su aprendizaje preparándolo para la toma de decisiones con mayor autonomía.

Para concluir puede decirse que se debe reconocer y respetar el valor de la coherencia entre propósitos y objetivos de aprendizaje a alcanzar y criterios de evaluación y entre las diversas modalidades de evaluación y las actividades propuestas en el aula.

 

BIBLIOGRAFIA para el profesor:

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CICLO BASICO COMUN

FORMACION GENERAL

 

LENGUA Y LITERATURA

ENFOQUE ORIENTADOR

Pensar la Lengua y la Literatura como espacio curricular escolar supone revisar problemas recurrentes tales como la concepción de lengua sustenta la tarea áulica, qué significa enseñar Lengua y Literatura, qué tipo de experiencia se promueve con el lenguaje, cómo legitimar la lectura y la escritura, cómo promover el interés por la lectura de textos ficcionales y no ficcionales, cuál es el criterio de selección de corpus literario y de diversos textos que circulan en la interacción comunicativa, teniendo en cuenta cambios sociales, en los que se presentan situaciones con el lenguaje que se mantienen inmóviles y otras que mutan en forma continua. Estos son interrogantes fundamentales que nos permiten re-pensar la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua y la Literatura en las instituciones educativas.

Desde una mirada integral, que habilite la construcción de este proceso complejo, se atenderá a lo múltiple, en virtud de la  edificación colectiva de problemáticas que viabilicen el acceso a diversos saberes. No se trata de un acto individual que el docente debe llevar adelante, sino de pensar, en conjunto,  en promover la creatividad, trabajar el error, el debate, la producción, revisión y re-elaboración de recorridos significativos que respeten las subjetividades, favorezcan la inserción de todos al sistema educativo y contribuyan a la permanencia del sujeto en el ámbito institucional. 

Si bien las tecnologías de la información y de la comunicación han movido los cimientos de la escuela -a través de los cambios sociales que supone la digitalización de la imagen y del sonido, que abren posibilidades insospechadas de manipulación en la forma de proferir los mensajes-, facilitando una mixtura entre lo real y lo virtual, es necesario señalar que este mundo informatizado no es la realidad de todos los actores del sistema educativo.

En este sentido, es favorable valorar la aparición de diversos tipos de textos en distintos soportes, que circulan a una gran velocidad y provocan modificaciones en los modos de leer y comunicarse. Ante las nuevas tecnologías que generan diversas subjetividades, es pertinente no relegar el intercambio comunicativo a la aceleración y virtualización de la realidad, sino también conectarlo, tensionarlo, ponerlo en diálogo con la cultura escrita, el lenguaje literario y lingüístico -el  libro impreso, los discursos que circulan en la interacción social-, para que convivan las lógicas del mundo letrado y de la comunicación cotidiana con los modos de pensamiento que lo digital propone.

Las nuevas prácticas de lectura y escritura deben comprender la multiplicidad y complejidad de las maneras en que lo escrito, lo oral, lo gestual y lo audiovisual se integran en sistemas de hipertextos accesibles en Internet y la red mundial y cómo esto puede entrelazarse con la cultura del libro, del texto impreso y la interacción humana, sin que suponga la expulsión de uno u otro soporte.

Pensar la enseñanza de la Lengua y la Literatura de este modo, es una forma de construir interrogantes que susciten nuevas lógicas y alternativas para reflexionar y re-pensar las propias prácticas y la posibilidad de contribuir a la adquisición de saberes socialmente relevantes.

En este sentido, resignificar no supone desmantelar lo que se ha construido hasta el momento, sino volver a pensarlo desde la complejidad. Es decir, revisar la posibilidad de que la competencia y la actuación con el lenguaje se pongan en diálogo con conocimientos significativos para los sujetos y válidos para la resolución de problemas que surjan en diversas situaciones sociales, escolares, académicas y laborales.

Por esto, resulta interesante pensar qué y cómo leer en virtud de intereses inter y transdisciplinares que funcionen como bisagras para la producción escrita en otras áreas del saber o abordando temáticas controvertidas que favorezcan el debate. Esto implica que las teorías, tanto del lenguaje como de la literatura, desde sus diferentes enfoques resultan las herramientas indispensables para este fin.

Por lo tanto, es necesario atender a singulares experiencias lingüísticas ya que hablar, escuchar, leer y escribir no se pueden pensar como herramientas que se dominan con mayor o menor habilidad, sino cuatro macro habilidades que constituyen un problema en sí mismas.

De manera que, si el lenguaje contribuye a la construcción de pensamiento y es la manifestación de la experiencia como seres sociales, integrantes de una comunidad, poner el acento en estas cuatro macro habilidades, problematizarlas, criticarlas, experimentar con sus fortalezas y sus límites, implica plantear una lengua que permita una relación horizontal entre los interlocutores y que habilite la experiencia pluralizadora de sentidos, activa y pasional en el camino del conocimiento.

Finalmente, con atención en los paradigmas lingüísticos y fortaleciendo el espacio de la literatura, práctica discursiva significativa de nuestra cultura, es necesario habilitar un encuentro intercultural y posibilitar la emergencia de subjetividades.

A partir de los contenidos que se proponen a continuación, es posible diseñar diferentes ‘recorridos’ que se constituyan en un mapa, una  topografía propia según los matices de cada institución y las necesidades de los diversos grupos humanos. Sin embargo, en la secuenciación se sugiere incluir progresivamente mayor complejidad en las problemáticas, en los géneros discursivos y en las particulares de los textos. De este modo, se favorece la profundización, ampliación y sistematización de las nociones teóricas del espacio curricular.

 

ARTICULACIÓN CON EL NIVEL PRIMARIO

El Ciclo Básico Común de la Escuela Secundaria dará continuidad a los procesos de enseñanza del Nivel Primario en dos sentidos: 

-Utilizando conocimientos sobre contenidos desarrollados en la Escuela Primaria, en nuevas situaciones según la propuesta de este espacio curricular. En tal sentido, en Lengua y Literatura se retomarán para su enseñanza los siguientes contenidos: los usos de la lengua oral vinculados con la diversidad y su incidencia en la enseñanza, la discusión medular que refiere a la alfabetización inicial, el acceso a la cultura escrita, experiencias de lectura y escritura y sistematización de aspectos normativos y gramaticales de la lengua española.

-Retomando la enseñanza iniciada en el segundo ciclo de la Escuela Primaria sobre contenidos que requieren ser nuevamente  abordados, retrabajados con mayor complejidad y utilizados en nuevas situaciones pedagógico-didácticas. La edad, el grupo, los recorridos educativos y el contexto institucional -entre otros-, plantean la necesidad de volver sobre la enseñanza de dichos contenidos sin suponer que en el nivel anterior se hayan logrado esos conocimientos. Proponemos retomar la enseñanza de los siguientes contenidos iniciados en Primaria: variedades lingüísticas, propiedades textuales, consistencia de registro, clasificación de las palabras: sustantivos, adjetivos, artículos, verbos, verboides,  pronombres y adverbios, para promover la construcción de oraciones. La oración simple: concordancia entre sujeto y predicado, modificadores del sujeto, circunstanciales, objetos directo e indirecto, predicativos. Profundización de reglas ortográficas y del uso correcto de los signos de puntuación.

 

CICLO BÁSICO COMÚN

PRIMER AÑO

ESPACIO CURRICULAR: LENGUA Y LITERATURA

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   Escuchar, entender, discutir, acordar con el otro, como formas de encuentros, intercambios y enriquecimiento entre interlocutores.

 

Comprensión y producción oral, a partir de  un repertorio léxico, acorde con temas diversos, con situaciones comunicativas disímiles. Opiniones, acuerdos, desacuerdos y las posibilidades de justificar y reflexionar sobre los procesos llevados a cabo por todos los interlocutores.

La participación en conversaciones sobre temas propios de la Lengua y de la Cultura en diálogo con distintos registros y lenguajes. Escucha comprensiva[177] y crítica de textos y temas de interés general. Posibilidad de producciones textuales en distintos soportes.

Audición de exposiciones. Elaboración de textos expositivos orales referidos a contenidos estudiados y a temas emergentes.

Elaboración de textos expositivo-explicativos orales referidos a contenidos estudiados y a temas controvertidos y de interés general.

Tratamiento de la información: organización, jerarquización y selección de los recursos, estrategias o técnicas propios de la explicación, tales como definiciones, ejemplos, comparaciones, reformulaciones; su ordenamiento a partir del planteo de un problema, de un interrogante a resolver. La secuencia expositivo-explicativa como respuesta a situaciones desconocidas, dudas, o preguntas a disipar, a partir de dichas producciones.

Lectura de textos que divulguen temas específicos del área y del mundo de la cultura. Propuesta de estrategias en relación con los textos con sus condiciones de producción,  identificación de su contenido informativo más relevante y de la intencionalidad de los mismos como orientación al ejercicio de la escritura.

Escritura de textos ficcionales y no ficcionales a partir de consignas que propicien la invención y la experimentación. Planificación de la escritura del texto, consulta de material bibliográfico y de modelos de textos similares al que se va a escribir. Redacción del borrador, revisión y reescritura. Reflexión acerca del proceso realizado.

 

ü                  La lectura como posibilidad de acceder polisémicamente a significantes de orden social, cultural e histórico que inciden en la vida de los sujetos.

 

La Literatura facilita la desnaturalización de la relación que cada sujeto tiene con el lenguaje. Las condiciones de producción de las obras, la interpretación de los textos y la competencia cultural.

La historia de los géneros: las convenciones y modificaciones propias de los mismos.

Posibilidad de diferentes experiencias de pensamiento, de interpretación y de escritura. Géneros como el mito, la leyenda, las parábolas; el cuento de terror, de ciencia ficción, policial, fantástico y la novela de aventura, policial, romántica, realista. Indagación acerca de las características y particularidades de los mismos en diferentes épocas y culturas.

La narración y su estructura, las funciones de los segmentos descriptivos y dialogales en el relato, las personas gramaticales y tipos de narradores. Las características intrínsecas del género. Los tiempos verbales propios del relato y sus correlaciones.

 

Reflexión sobre la lengua: trabajo constante y sistemático de aspectos normativos, gramaticales y textuales. Ampliación del repertorio léxico a partir de las situaciones de lectura y escritura.

Atención a variantes antropológicas, respeto por la alteridad, las variedades lingüísticas de cada sujeto y la adecuación del registro a diversas situaciones comunicativas.         

Identificación de la clasificación de las palabras: sustantivos, adjetivos, artículos, pronombres y adverbios, para promover la lectura, la construcción de oraciones y la reflexión sobre las tipologías textuales.

La oración, la concordancia entre sujeto y predicado, identificación de los modificadores de cada uno. Revisión de aspectos sintácticos y posterior reflexión en el proceso de escritura. Identificación y análisis de oraciones relevantes o destacadas en textos de actualidad, con temáticas de interés para los adolescentes y jóvenes.

Propiedades y organizaciones textuales, uso de conectores, ejemplos, definiciones, comparaciones y paráfrasis, relación de significado entre las palabras: sinónimos, antónimos, hiperónimos e hipónimos. Ampliación del vocabulario, inferencia del significado de palabras desconocidas.

Procedimientos de cohesión y recursos de estilo.

Reglas ortográficas y el uso correcto de los signos de puntuación.

 

 

SUGERENCIAS

Estratégico-metodológicas: Escucha, habla, lectura y escritura.

Aula-taller de Lectura y Escritura.

Debates, mesa redonda y asamblea.

Producción escrita y/o oral en pequeños grupos y/o de manera individual.

Utilización de esquemas, ilustraciones y otros soportes gráficos

 

A partir de los contenidos recorridos propuestos, se sugiere establecer diálogos con otros espacios curriculares, como una manera de aprovechar la riqueza del encuentro entre la Lengua y la Literatura y otros espacios que recorren problemáticas concomitantes.

 

·                    Las variaciones de la comunicación en diferentes soportes y en diversas lenguas, ¿Es posible utilizar las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (pág. web, foros, blog) para contrarrestar el discurso dominante y fortalecer el juicio crítico de los adolescentes y jóvenes?  Articulación con Lenguas Extranjeras, Comunicación y Tecnología.

·                    A partir de la lectura, ¿qué variantes se pueden percibir en los procesos históricos que han dado lugar a mutaciones en el orden lingüístico y en diversas expresiones artísticas? Articulación con Historia, Comunicación y Arte. 

·                    Existe la posibilidad de escuchar e interpretar al otro respetando las singularidades de cada sujeto (raigambre cultural, variedad lingüística, ideología). Articulación con Formación Ética y Ciudadana.

·                    Cuáles son las posibilidades que tienen los adolescentes y jóvenes de leer, escribir, opinar y manifestarse? ¿Qué aporta la lectura al enriquecimiento de su patrimonio cultural? ¿Qué tipo de participación pueden tener?, ¿con qué alcances?, ¿Quién escucha estas opiniones?, ¿Les conviene o no manifestarse? Con su vida y propios puntos de vista…

·                    Es posible pensar a la Literatura como una posibilidad de acceder a la historia   de la cultura y la humanidad. Es decir, entender a la lectura de Literatura, entendida como “productora social de sentidos”.  Articulación con Formación Ética  y Ciudadana, Historia, Filosofía, Sociología.

 

 

La evaluación continua, pensada como un proceso formativo, contribuye a mejorar los aprendizajes, en términos de Perrenoud: regularlos eficazmente a partir del “conjunto de operaciones metacognitivas del sujeto que orientan sus procesos de aprendizajes en el sentido de un determinado objetivo de dominio” [178]

Estas operaciones metacognitivas permiten conocer el desarrollo personal delestudiante, dato necesario para poder adaptar efectivamente las actividades a su ritmo de aprendizaje y poder ayudarlo en su proceso, reajustando la programación y la metodología.

Por ello, se sugieren actividades constantes de Lectura y escritura, para que los sujetos articulen y pongan en diálogo los saberes técnicos y socioculturales, a partir de prácticas que propicien una relación creativa con la Lengua y la Literatura, en las que tengan lugar las subjetividades.

En este sentido, recuperar estrategias de evaluación basadas en la invención, que se orienten a la generación de ideas, a la desautomatización de la percepción y del lenguaje, son vías que permiten el desarrollo de la creatividad, de la imaginación y de una experiencia singular y pasional con el lenguaje.

La evaluación de estos aprendizajes debe estar sustentada en la diversidad y en la multiplicidad.

Se sugiere proponer actividades tales como: gestión de entrevistas, breves proyectos de investigación con sus respectivos informes, escritura de ensayos, mesas redondas, foros de intercambio, debates, exposiciones de relatos autobiográficos, confección de mapas conceptuales, portafolio -también denominado carpeta de trabajos o cuaderno de actividades, allí deben quedar reflejadas todas las actividades realizadas a lo largo de cada propuesta.

 

 

 

SEGUNDO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: LENGUA Y LITERATURA

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

ü                 Las preconcepciones y legitimaciones en las comunicaciones. La cooperación en relación a las inferencias sobre las intencionalidades de los interlocutores.

 

La Comprensión y Producción Oral y la posterior, transposición de la oralidad en escritura, no se puede explicar o sostener en un circuito comunicativo.

La conversación: comunicación de significados explícitos y subyacentes. El Principio Cooperativo: contribución de los participantes de la comunicación a través de sus enunciados. Principio que resulta esencial para la interacción comunicativa.

Máximas conversacionales: de cantidad -contribución necesariamente informativa-; de cualidad -contribución verdadera, no falsedad o enunciados carentes de pruebas-; de relación –información relevante a la situación comunicativa-; de modo -enunciación ordenada, perspicaz, escueta y sin ambigüedades-

Implicatura conversacional: mensaje subyacente,  plus de significación de los enunciados,  la inferencia del oyente luego de una violación ostensible de alguna o varias máximas conversacionales por parte del hablante. [179] 

A partir de la escucha comprensiva y crítica de textos y temas de interés general.

Audición de exposiciones, toma de notas y apuntes, recuperación de la información relevante mediante el proceso inferencial.

Reconocimiento de tesis y argumentos. Es posible producir expresiones para manifestar acuerdos y desacuerdos, valoraciones subjetivas e identificaciones de la información y selección de los recursos propios de la exposición, teniendo en cuenta sus partes, estructura y estrategias.

Elaboración de textos argumentativos, debate de opiniones explícitas e implícitas, puntos de vista positivos y negativos.

Identificar los indicadores de argumentación, su estructura, recursos e hipótesis. La argumentación para la obtención de respuestas positivas desde fundamentos sólidos acerca de una opinión.

Lectura de textos que divulguen temas específicos del área y del mundo de la cultura, Propuesta de estrategias adecuadas según el género del texto y el propósito de lectura, relación del texto con sus condiciones de producción, identificación de su contenido informativo más relevante y de la intencionalidad del mismo.

Análisis de los elementos paratextuales[180]. Relación entre el texto y las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompañarlo.

La escritura de textos ficcionales y no ficcionales a partir de consignas que propicien la invención y la experimentación, reflexión acerca del proceso realizado.

Planificación de la escritura del texto, consulta de material bibliográfico y de modelos de textos similares al que se va a escribir. Redacción del borrador, revisión y reescritura.

Reescrituras que impliquen cambios de género.

Análisis de procedimientos presentes en los textos leídos y de las funciones de las definiciones, las reformulaciones, las citas, las diferentes voces, las comparaciones y los ejemplos.

Reconocimiento de los argumentos del autor e identificación de palabras o expresiones subjetivas del productor del texto. Expresión de acuerdos y desacuerdos,  fundamentación. Socialización de las interpretaciones y valoraciones en torno a lo leído con el docente, con sus pares y con otros miembros de la comunidad.

Redacción de textos instrumentales: cartas formales y solicitudes, necesario para la inserción en el ámbito académico y laboral de los futuros egresados.

           

ü                 La literatura y sus múltiples significados para la promoción del pensamiento crítico.

 

La Literatura y la posibilidad de desnaturalización de la relación que cada sujeto tiene con el lenguaje. Las condiciones de producción de las obras, la interpretación de los textos y la competencia cultural.

La historia de los géneros: las convenciones y modificaciones propias de los mismos. Posibilidad de diferentes experiencias de pensamiento, de interpretación y de escritura.

Géneros como el mito, la leyenda, las parábolas; el cuento de terror, de ciencia ficción, policial, fantástico y la novela de aventura, policial, romántica, realista: indagación acerca de las características y particularidades de los mismos en diferentes épocas y culturas.

La narración y su estructura, las funciones de los segmentos descriptivos y dialogales en el relato, las personas gramaticales y tipos de narradores. Las características intrínsecas del género. Los tiempos verbales propios del relato y sus correlaciones.

Identificación de los tiempos verbales propios del relato y sus correlaciones. Conectores temporales y causales.

Recuperación de saberes previos referidos a géneros trabajados en años anteriores para la profundización y el reconocimiento de las reglas propias de cada uno.

La historieta como texto mixto, compuesto de imágenes y parlamentos. Recursos para la representación de signos lingüísticos y semióticos. La historieta didáctica y la de entretenimientos y la posibilidad de debate respecto de diversos temas específicos del espacio curricular y de la cultura en general.

La Literatura y su relación con otros lenguajes, la comparación[181], tensión, puesta en diálogo  con diversos discursos sociales.

La poesía, elementos formales y rítmicos, recursos de estilo y las diversas composiciones poéticas: romances, sonetos, coplas, entre otras. Reconocimiento de  un género con musicalidad.

Reflexión sobre la lengua: trabajo constante y sistemático de aspectos normativos, gramaticales y textuales. Ampliación del repertorio léxico a partir de las situaciones de lectura y escritura.

Atención a variantes antropológicas, respeto por la alteridad, las variedades lingüísticas de cada sujeto y la adecuación del registro a diversas situaciones comunicativas.          Reflexión sobre algunos usos locales e indagación sobre el prestigio o el desprestigio de los dialectos y las lenguas.

Identificación de la clasificación de las palabras: sustantivos, adjetivos, artículos, pronombres y adverbios, para promover la lectura, la construcción de oraciones y la reflexión sobre las tipologías textuales. Palabras variables e invariables. Categorías morfológicas nominales (género y número) y verbales (tiempo, modo y persona). Concordancia.

La oración, la concordancia entre sujeto y predicado, identificación de los modificadores de cada uno. Revisión de aspectos sintácticos y posterior reflexión en el proceso de escritura. Identificación y análisis de oraciones relevantes o destacadas en textos de actualidad, con temáticas de interés para los adolescentes y jóvenes. Los aspectos sintácticos y la posterior reflexión en el proceso de escritura. La construcción sustantiva y verbal (núcleo y modificadores) y funciones sintácticas en la oración simple.

Reflexión sistemática sobre diferentes unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos trabajados en el año, profundización de coherencia, cohesión y adecuación textual: propiedades y organizaciones textuales, uso de conectores, ejemplos, definiciones, comparaciones y paráfrasis, relación de significado entre las palabras: sinónimos, antónimos, hiperónimos e hipónimos. Ampliación del vocabulario, inferencia del significado de palabras desconocidas.

Procedimientos de cohesión y recursos de estilo.

Reglas ortográficas y el uso correcto de los signos de puntuación.

Uso correcto de: diptongo, triptongo y hiato (tildación) y su relación con licencias poéticas; tildación de palabras compuestas y en pronombres interrogativos y exclamativos en estilo directo e indirecto; afijos vinculados con el vocabulario específico y usos convencionales de marcas tipográficas como negrita, cursiva, subrayado y mayúscula.

 

SUGERENCIAS

Estratégico-metodológicas:

Foros, debates, trabajos inter y transdisciplinares con otros espacios curriculares. Escucha, habla, lectura y escritura. Aula-taller de Lectura y Escritura. Utilización de esquemas, ilustraciones y otros soportes gráficos. Utilización de material audiovisual -documentales, filmes, largometrajes, cortometrajes-, radiofónico –grabaciones de programas de radio, publicidades, discos compactos. -, multimedial –foros de discusión, e-mail, CD-room, páginas web, fotologs-y gráfico-afiches, diarios, murales, carteleras, folletos-. Visitas a museos para establecer contacto con otras formas de manifestaciones artísticas.

 

A partir de los contenidos recorridos propuestos, se sugiere establecer diálogos con otros espacios curriculares, como una manera de aprovechar la riqueza del encuentro entre la Lengua y la Literatura y otros espacios que recorren problemáticas concomitantes.

 

·                    Si la palabra como enunciado sólo se realiza en la comprensión activa a modo de respuesta, entonces, siempre es dialógica. Pensando al “dialogismo” como una condensación de sentido histórico-cultural en diálogo con la tradición ¿Cómo puede pensarse entonces la comunicación? ¿Es posible utilizar las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información (pág. web, foros, blog) para contrarrestar  el discurso dominante y fortalecer el juicio crítico de los adolescentes y jóvenes? Articulación con Lenguas Extranjeras, Comunicación y Tecnología.

·                    Pensar en el proceso inferencial necesario para la interacción comunicativa ¿es una operación que favorece la adquisición de una segunda lengua, Lenguas Extranjeras? Articulación con Lenguas Extranjeras.

·                    Si alguien piensa distinto, si su ideología o costumbres, sus opiniones o valoraciones difieren de la opinión, idea o creencias propias. ¿Se puede habilitar el debate sin que esa suponga una agresión? Articulación con Formación Ética y Ciudadana, Sociología.

·                    ¿Pensar la alteridad no es una forma de pensarse a uno mismo?…con su vida y propios puntos de vista y con Formación Ética y Ciudadana, Sociología, Historia, Psicología, Filosofía.

·                    La lectura de textos literarios supone acceder a la heteroglosia social, a la idea de que los textos se apoyan en el campo del significante y no están cerrados en un significado ¿Es posible promover actividades de lectura que habiliten concreciones diversas en relación a los espacios indeterminados de los textos?  Articulación con Formación Ética y Ciudadana, Sociología, Historia.

 

La evaluación continua, pensada como un proceso formativo, contribuye a mejorar los aprendizajes, en términos de Perrenoud: regularlos eficazmente a partir del “conjunto de operaciones metacognitivas del sujeto que orientan sus procesos de aprendizajes en el sentido de un determinado objetivo de dominio” [182]

Estas operaciones metacognitivas permiten conocer el desarrollo personal del estudiante, dato necesario para poder adaptar efectivamente las actividades a su ritmo de aprendizaje y poder ayudarlo en su proceso, reajustando la programación y la metodología.

Por ello, se sugieren actividades constantes de Lectura y escritura, para que los sujetos articulen y pongan en diálogo los saberes técnicos y socioculturales, a partir de prácticas que propicien una relación creativa con la Lengua y la Literatura, en las que tengan lugar las subjetividades.

En este sentido, recuperar estrategias de evaluación basadas en la invención, que se orienten a la generación de ideas, a la desautomatización de la percepción y del lenguaje, son vías que permiten el desarrollo de la creatividad, de la imaginación y de una experiencia singular y pasional con el lenguaje.

La evaluación de estos aprendizajes debe estar sustentada en la diversidad y en la multiplicidad.

Se sugiere proponer actividades tales como: gestión de entrevistas, breves proyectos de investigación con sus respectivos informes, escritura de ensayos, mesas redondas, foros de intercambio, debates, exposiciones de relatos autobiográficos, confección de mapas conceptuales, portafolio -también denominado carpeta de trabajos o cuaderno de actividades, allí deben quedar reflejadas todas las actividades realizadas a lo largo de cada propuesta.

 

 

TERCER AÑO

ESPACIO CURRICULAR: LENGUA Y LITERATURA

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                 Los enunciados más relevantes de acuerdo a las situaciones comunicativas de las que participan los sujetos

 

Comprensión y producción oral, desde la Pragmática,  a partir del proceso inferencial -contenido implícito subyacente al explícito-, identificación de las implicaturas conversacionales, mediante la identificación de la violación del principio cooperativo.

Principio de relevancia o pertinencia, enunciados relevantes o pertinentes, que pueden procesarse para obtener el máximo beneficio. Según el modelo de Sperber y Wilson: todo enunciado lleva consigo garantía de relevancia, puesto que es el más relevante que un hablante pudo haber proferido en una situación determinada, es decir que el oyente puede obtener de él beneficios en términos informativos con un coste de procesamiento relativamente bajo.

La  cortesía verbal: conocimiento adquirido socialmente, conjunto de normas y reglas que regulan la conducta de los miembros de una sociedad.

En la interacción comunicativa, poner a salvo la imagen -en términos de Goffman-, objeto investido emocionalmente- del enunciador y de sus interlocutores para  el desarrollo favorable de las relaciones sociales. Mecanismos y estrategias para el resguardo de la misma.

Lectura y Escritura, estrategias para la lectura y producción de diversos tipos textuales: argumentación, exposición-explicación, descripción, narración, instructivos. Caracterización de estructuras y recursos de cada una de las tipologías y elaboración de textos. Desarrollo de estrategias de lectura según el tipo de texto y el propósito, análisis de los elementos paratextuales, identificación de las relaciones entre el texto y las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompañarlo.

Escritura de textos ficcionales y no ficcionales a partir de consignas que propicien la invención y la experimentación. Planificación, consulta de material bibliográfico y de modelos de textos similares al que se va a escribir. Redacción del borrador, revisión y reescritura. Reflexión acerca del proceso.

Análisis de procedimientos presentes en diversos textos y de las funciones que cumplen las definiciones, las reformulaciones, las citas, las diferentes voces, las comparaciones y los ejemplos.

Géneros discursivos –simples o complejos- como transmisores de la historia de la cultura y la de la humanidad.

Reescritura que implique cambio de género, de tipologías.

El informe: su estructura, características, tipos de informes. Redacción de textos instrumentales: cartas formales y solicitudes. Curriculum Vitae: su organización.

Escritura monográfica: delimitación de un problema, relevamiento de información y bibliografía adecuada, clasificación. Promoción del espíritu crítico.

Redacción de avances y resultados.

 

ü                 La literatura posibilita el acceso a experiencias, mundos, realidades a los que no es posible acceder por la experiencia personal. Además, presenta al mundo, la cultura, la vida, las sociedades, por ello, la lectura impulsa el pensamiento crítico.

 

La Literatura y la desnaturalización de la relación del estudiante con el lenguaje. Las condiciones de producción de las obras para el enriquecimiento de la interpretación de los textos y la competencia cultural.

Establecimiento de relaciones del género fantástico con el relato maravilloso o con mitos y leyendas para la comprensión de  las leyes no racionales del mundo fantástico; y del relato de ciencia ficción con el fantástico a partir de la presencia de especulaciones sobre el futuro (utopías y distopías) basadas en explicaciones provenientes de la Ciencia y  la Tecnología, posibilitan el trabajo transdisciplinar.

La relación de la Literatura con otros sistemas semióticos: pintura, música, cine, entre otros, propuestas de comparación.

La poesía: elementos formales y rítmicos. Recursos de estilo. Composiciones poéticas: romances, sonetos, coplas.

Lectura, análisis e interpretación de las obras de teatro para análisis de las características de su discurso dramático. Representación de obras breves, escenas de obras leídas o de recreación colectiva estableciendo las diferencias entre texto teatral y el espectáculo.

Análisis de la relación entre la Literatura y los Medios de Comunicación Social.

Planificación y realización de proyectos de investigación sobre la influencia mutua entre los medios y la Literatura.

Reflexión sobre la lengua: trabajo constante y sistemático de aspectos normativos, gramaticales y textuales. Ampliación del repertorio léxico a partir de las situaciones de lectura y escritura.

Atención a variantes antropológicas, respeto por la alteridad, las variedades lingüísticas de cada sujeto y la adecuación del registro a diversas situaciones comunicativas.          Reflexión sobre algunos usos locales e indagación sobre el prestigio o el desprestigio de los dialectos y las lenguas.

Identificación de la clasificación de las palabras: sustantivos, adjetivos, artículos, pronombres y adverbios, para promover la lectura, la construcción de oraciones y la reflexión sobre las tipologías textuales. Palabras variables e invariables. Categorías morfológicas nominales (género y número) y verbales (tiempo, modo y persona). Concordancia.

La oración, la concordancia entre sujeto y predicado, identificación de los modificadores de cada uno. Revisión de aspectos sintácticos y posterior reflexión en el proceso de escritura. Identificación y análisis de oraciones relevantes o destacadas en textos de actualidad, con temáticas de interés para los adolescentes y jóvenes. Los aspectos sintácticos y la posterior reflexión en el proceso de escritura. La construcción sustantiva y verbal (núcleo y modificadores) y funciones sintácticas en la oración simple.

Reflexión sistemática sobre diferentes unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos trabajados en el año, profundización de coherencia, cohesión y adecuación textual: propiedades y organizaciones textuales, uso de conectores, ejemplos, definiciones, comparaciones y paráfrasis, relación de significado entre las palabras: sinónimos, antónimos, hiperónimos e hipónimos. Ampliación del vocabulario, inferencia del significado de palabras desconocidas.

Procedimientos de cohesión y recursos de estilo.

Reglas ortográficas y el uso correcto de los signos de puntuación.

Uso correcto de: diptongo, triptongo y hiato (tildación) y su relación con licencias poéticas; tildación de palabras compuestas y en pronombres interrogativos y exclamativos, en estilo directo e indirecto; afijos vinculados con el vocabulario específico y usos convencionales de marcas tipográficas como negrita, cursiva, subrayado y mayúscula.

Discurso científico y/o académico. Palabras clave. Ordenamiento y jerarquización de la información. Reformulación del discurso de la sinopsis; técnicas de estudio: el mapa conceptual; en el esquema de contenido, la síntesis, el resumen. Protocolos de lectura.

 

SUGERENCIAS

Estratégico-metodológicas:

Escucha, habla, lectura y escritura. Producción escrita y/o oral en pequeños grupos y/o de manera individual. Aula-taller de Lectura y Escritura.

Debates, mesa redonda, asamblea y foros, debates, trabajos inter y transdisciplinares con otros espacios curriculares.

Utilización de esquemas, ilustraciones y otros soportes gráficos.

 Utilización de material audiovisual -documentales, filmes, largometrajes, cortometrajes-,   radiofónico –grabaciones de programas de radio, publicidades, discos compactos. -, multimedial –foros de discusión, e-mail, CD-room, páginas web, fotologs-y gráfico-afiches, diarios, murales, carteleras, folletos-.

 Visitas a museos para establecer contacto con otras formas de manifestaciones artísticas.

 

 

A partir de los contenidos recorridos propuestos, se sugiere establecer diálogos con otros espacios curriculares, como una manera de aprovechar la riqueza del encuentro entre la Lengua y la Literatura y otros espacios que recorren problemáticas concomitantes.

 

·                    Si los enunciados que proferimos cuidaran nuestra imagen y la del interlocutor, no fueran ambiguos, no estuvieran cargados de ironía, fueran pertinentes, ¿no evitaríamos malos entendidos, discusiones e intolerancia? Articulación con Lenguas Extranjeras, Comunicación y con Formación Ética y Ciudadana.

·                    Pensar en respetar los turnos en una conversación, en habilitar las posturas disidentes, en tolerar que el otro piense distinto ¿favorece la interacción comunicativa y la convivencia al interior de una sociedad? Articulación con Lenguas Extranjeras.

·                    Si alguien piensa distinto, si su ideología o costumbres, sus opiniones o valoraciones difieren de la opinión, idea o creencias propias. ¿Se puede habilitar el debate sin que esa suponga una agresión? Articulación con Formación Ética y Ciudadana. 

·                    ¿Pensar la alteridad no es una forma de pensarse a uno mismo?                                             ¿Es posible analizar la manera en que en los medios se legitiman ciertas voces y se obturan otras? Articulación con Formación Ética y Ciudadana, Comunicación, Tecnología e Historia.

·                    La lectura de textos literarios supone acceder a la heteroglosia social, a la idea de que los textos se apoyan en el campo del significante y no están cerrados en un significado ¿Es posible promover actividades de lectura que habiliten concreciones diversas en relación a los espacios indeterminados de los textos? Articulación con Formación Ética y Ciudadana, Sociología, Historia.

 

La evaluación implica recopilación de datos pero si la pensamos como herramienta,  obtener esta información se convierte no sólo en un aspecto del proceso evaluativo. La información o datos disponibles, al ponerse en diálogo entre docentes y estudiantes, permiten formular hipótesis, emitir juicios sobre lo que está ocurriendo, cómo y por qué. Los resultados de la evaluación deben permitirnos analizar nuestras prácticas para poder ofrecer soluciones y corregir problemas. En síntesis, evaluamos los conocimientos previos, el proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos por los estudiantes pero también el proceso didáctico, los materiales usados y la programación prevista por los docentes.

Así, la práctica de evaluación formativa, contribuye a mejorar los aprendizajes en curso porque permite regularlos y autoregularlos.

 

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

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DOCUMENTOS

Ministerio de Educación, Ciencia y  Tecnología (2006): Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, 3er. Ciclo EGB/ Nivel Medio. Lengua.

Consejo General de Educación (2003): Documento anexo al “proyecto de Asistencia Técnica a Supervisores y Directivos para el Desarrollo curricular de los niveles EGB 1- 2, EGB 3, Especial y Polimodal. Paraná: Entre Ríos.

 

BIBLIOGRAFÍA para el estudiante:

Ballanti, Graciela y VVAA. (2007): Lengua III: prácticas del lenguaje. Buenos Aires: Santillana.

Blake, Elsa (2002): La narración en la literatura y los discursos sociales. Buenos Aires: Longseller.

Cuesta, Carolina (2003): La maquinaria literaria. Buenos Aires: Longseller.

D’ Agostino, Mariana y VVAA. (2007): Lengua II: prácticas del lenguaje. Buenos Aires: Santillana.

Delgado, María Angélica y VVAA. (2007): Lengua I: prácticas del lenguaje. Buenos Aires: Santillana.

Folino, Evangelina y Garibotto, Estela (2006): Lengua en Red 7. Buenos Aires: A-Z.

Folino, Evangelina y VVAA. (2005): Lengua en Red 9. Buenos Aires: A-Z.

Forero, María Teresa y VVAA. (2008): Lengua 7. Literatura. Buenos Aires: Estrada.

Forero, María Teresa y VVAA. (2008): Lengua 8. Literatura. Buenos Aires: Estrada.

Forero, María Teresa y VVAA. (2008): Lengua 9. Literatura. Buenos Aires: Estrada.

Instituto Cervantes (2007): Saber escribir. Buenos Aires: Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara.

Lescano, Marta y  Lombardo, Silvina (2000): Lectura y escritura 1. Buenos Aires: Ediciones del Eclipse.

------------------------------------ (2000): Lectura y escritura 2. Buenos Aires: Ediciones del Eclipse.

Sardi, Valeria (2001): El universo de los textos, Buenos Aires: Longseller.

------------------------------------ (2002): La ficción como creadora de mundos posibles. Buenos Aires: Longseller.

---------------- (2007): Lengua III: prácticas del lenguaje. Buenos Aires: Santillana.

 

 

CICLO ORIENTADO

FORMACION GENERAL

 

CUARTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: LENGUA Y LITERATURA

ENFOQUE ORIENTADOR

A partir de la idea de mirar a la Literatura como productora social de sentidos, que instala la posibilidad de lectura autónoma y crítica -del pensamiento lógico y de la imaginación-, respecto de la realidad circundante, el hábito de la lectura y escritura es una forma de acceso a un gran número de espacios de la cultura. El lugar de la Literatura puede ser un encuentro entre el texto y todas las posibilidades que su lectura propone.

En este sentido, se piensa en las propuestas de la Estética de la Recepción cuya figura central es el receptor, la preocupación por saber cómo determina los elementos indeterminados del texto, qué tipo de concreciones realiza a través de una peculiar actividad co-creativa mediante el horizonte de expectativas que señala la pluralidad de sentidos que  se desenvuelven en el ejercicio de la lectura -son esos principios construidos sobre la base de lecturas los que impiden que la recepción sea un proceso neutra, todo lo que se lee acaba convirtiéndose en expectativa de una nueva lectura. El horizonte no es fijo, sino modificable, en cuanto la forma de un texto nuevo se entromete en ese sistema de ideas que son prejuicios, valores y normas estéticas.

Por ello, pensar el dialogo entre la literatura y otros discursos sociales, la literatura y el lenguaje, además de diferentes expresiones semióticas, supone una apertura del orden del significante que cede el paso a lo múltiple, lo diverso, la imaginación, la producción y la reflexión.

De esta manera, este espacio instala la posibilidad de proponer un corpus -que no obture otra potencial selección- de literatura universal. Textos literarios que brinden un recorrido para reflexionar en relación al discurso acerca de lo literario. Discurso que no está exento de valoraciones, fuertes posicionamientos y debates acerca de lo que la literatura es.

Asimismo, en lo que refiere a la reflexión respecto del uso de la lengua, la profundización de los diversos paradigmas lingüísticos -trabajados en los años anteriores- supone la complejización de los estudios del lenguaje que favorece la interacción comunicativa en el medio social, tanto laboral como escolar y académico.

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                 Expresiones lingüísticas y otras manifestaciones semióticas. Formas artísticas -diálogo entre literatura y otros discursos sociales- que denuncian, destacan, narran, representan, evidencian procesos históricos y problemáticas sociales.

 

Comprensión y Producción Oral. Desarrollo de interacciones orales: diálogos,    opiniones, acuerdos, en relación a un contenido cultural  -científico, artístico, social, afectivo- sobre la literatura y diversos aspectos de la vida. Debates sobre temas del área y de la cultura: presencia de dichas problemáticas en los Medios Masivos de Comunicación.

 

Intercambio comunicativo, utilización de un repertorio léxico acorde con temas y situaciones comunicativas diversas. Desarrollo de diálogos reflexivos, manifestación de opiniones, acuerdos y desacuerdos, justificación de las afirmaciones realizadas y reflexión sobre el proceso llevado a cabo. [183]

Lectura y Escritura

El ensayo: género ligado a la libre expresión de ideas, como fórmula flexible y abierta para la exposición de pensamientos o la defensa de hipótesis sobre temas diversos desde diferentes ópticas.

El ensayo como experimentación, como género fragmentario y parcial, como un comentario de un texto fuente pero autónomo de éste, que no tiene un único método preciso y exacto.

Lectura de ensayos sobre  temas específicos del área y del mundo de la cultura, en relación a textos literarios de autores regionales, nacionales y universales. Lectura de ensayos de campos del saber heterogéneos: la crítica literaria, el discurso periodístico,  textos académicos, entre otros.

Lectura de ensayos en soporte electrónico, tanto lecturas en pantalla como lecturas de hipertextos.

Lectura de textos a partir de estrategias adecuadas, relación del texto con sus condiciones de producción. Relectura y registro de información relevante.

Análisis de los elementos paratextuales. Relaciones entre el texto y las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompañarlo. Realización de anticipaciones, detección de información relevante.

Identificación y análisis de los Medios Masivos de Comunicación Social: periódico, revista, televisión, radio, publicidad gráfica y audiovisual. Seguimiento de un mismo tema en diversos ensayos y en soportes disímiles.

Escritura de ensayos  a partir de textos ficcionales y no ficcionales. Propuesta de consignas que propicien la experimentación. Planificación de la escritura del texto: consulta de material bibliográfico y modelos de textos similares al que se va a escribir. Redacción del borrador, revisión y reescritura. Reflexión acerca del proceso realizado.

Adecuación del tono y el estilo. Organización de las ideas. Actividades de escritura que preserven la unidad temática.

Análisis de procedimientos de los textos leídos y de las funciones de las definiciones, las reformulaciones, las citas, las diferentes voces, las comparaciones y los ejemplos.

Técnicas de estudio: resumen, síntesis, mapa conceptual, esquemas de contenido. Reformulación del discurso de la sinopsis.

 

ü                 La literatura como una de las formas de acceder al conocimiento, una manera de reconocer los cambios sociales, los diferentes períodos, las diversas  culturas.

 

Propuesta de un corpus –que no obture otra potencial selección- de literatura universal. Textos literarios como recorrido para la reflexión en relación al discurso acerca de lo literario. Discurso no exento de valoraciones, fuertes posicionamientos y debates acerca de lo que la literatura es.

Lectura e interpretación de las obras de teatro y análisis de las características del discurso dramático.

El origen de las representaciones dramáticas en la Antigüedad Clásica, en Grecia. Lectura de una tragedia de Sófocles,  Esquilo o Eurípides, una obra de la época isabelina –especificación de  características diferentes en relación a los diversos períodos-, el teatro español -García Lorca, Calderón de la Barca, Zorrilla, Antonio Buero Vallejo-, el teatro del absurdo a partir de la obra del dramaturgo rumano-francés Eugène Ionesco, el inglés Samuel Beckett y el español Fernando de Arrabal.

Los relatos del yo. Biografía y autobiografía, memorias, diarios íntimos, diarios y carnets de escritores. Reflexión e investigación acerca de los modos de exhibición de la intimidad o del “hacerse visible” en el mundo contemporáneo: blogs, fotologs, entre otras posibilidades.

Los diarios de Franz Kafka y Virginia Woolf -entre otros muchos ejemplos-, que manifiestan los fantasmas, ansiedades y una visión de desesperanza de sus autores. [184]

Encuentro entre la literatura y otras ciencias, la literatura y otras manifestaciones del arte, la literatura y otros discursos sociales.

Relaciones entre la literatura y otras expresiones del arte.  La literatura y la pintura desde múltiples modalidades de intercambios, las apropiaciones, las  transposiciones  entre  ambas artes o entre escritores y pintores desde un abordaje crítico cultural. Análisis de las imbricaciones entre palabras e imágenes a partir de las reflexiones de escritores, artistas y críticos en torno a fenómenos como énfasis, mímesis, el espacio y tiempo.

La relación entre literatura y periodismo. Lectura de A sangre fría de Truman Capote y la producción de Ernest Hemingway, fundamentalmente, Por quién doblan las campanas-entre otro gran número de obras y autores-.

Las lecturas mencionadas en el parágrafo precedente, en tensión con la relación entre literatura y cine. La transposición fílmica y la adaptación de novelas y relatos de diferentes autores. La especificidad expresiva  y la autonomía estética del cine, respecto a la literatura de ficción. [185]

Posibles preguntas: ¿cómo se puede pensar la relación entre sistemas artísticos tan diferentes?, ¿en qué términos establecer puntos de contactos entre el código literario y el código cinematográfico?[186]

Lecturas de imágenes; Palabra e imagen; Literatura e historia; Literatura y música, Literatura y Ciencia, entre otras forma de transdisciplinariedad.

Reflexión sobre la lengua: recuperación  y revisión de lo propuesto en el ciclo básico, a saber:

La reflexión sistemática de aspectos normativos, gramaticales y textuales, el incremento y la estructuración del  vocabulario, a partir de las situaciones de lectura y escritura.

Variedades lingüísticas. Dialecto (geográfico y social). Registros.

Reflexión sobre algunos usos locales e indagación sobre el prestigio o el desprestigio de los dialectos y las lenguas.

Reflexión sistemática sobre diferentes unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos trabajados en el año.

Los géneros discursivos. Características.

Narración: su estructura. Funciones de la descripción y el diálogo en el relato. Personas gramaticales y tipos de narrador. Los tiempos verbales propios del relato y sus correlaciones. Conectores temporales y causales.

Textos de divulgación. El presente para narrar la atemporalidad. Los adjetivos descriptivos y las nominalizaciones. Los adjetivos descriptivos para caracterizar los objetos presentados. Organizadores textuales y conectores.

Procedimientos: ejemplos, definiciones, comparaciones y paráfrasis.

Textos de opinión. Tesis y argumento. La distinción entre aserción y posibilidad. Los adjetivos con matiz valorativo. Organizadores textuales y conectores causales y consecutivos.

Clases de palabras: sustantivos, adjetivos, artículos, verbos, preposiciones, adverbios, conjunciones coordinantes y pronombres (personales, posesivos demostrativos, indefinidos e interrogativos y exclamativos).

La oración. Concordancia. Sujeto y predicado. Oración simple y compuesta.

Palabras variables e invariables. Categorías morfológicas nominales (género y número) y verbales (tiempo, modo y persona). Concordancia.

Correlaciones verbales en las construcciones condicionales.

La construcción sustantiva y verbal (núcleo y modificadores) y funciones sintácticas en la oración simple.

Unidad y progresión temática. Relación de significado entre las palabras: sinónimos, antónimos, hiperónimos e hipónimos, para ampliar el vocabulario, inferir el significado de palabras desconocidas y como procedimiento de cohesión y recurso de estilo.

Formación de palabras. Morfología derivativa: sufijación, prefijación, composición, para ampliar el vocabulario, inferir el significado o la ortografía de alguna palabra.

Reglas ortográficas. Uso correcto de los signos de puntuación.

Uso correcto de: diptongo, triptongo y hiato (tildación) y su relación con licencias poéticas; tildación de palabras compuestas y en pronombres interrogativos y exclamativos, en estilo directo e indirecto; afijos vinculados con el vocabulario específico y usos convencionales de marcas tipográficas como negrita, cursiva, subrayado y mayúscula.

 

SUGERENCIAS

Estratégico-metodológicas:

Foros, debates, trabajos inter y transdisciplinares con otros espacios curriculares.

Utilización de material audiovisual -documentales, filmes, largometrajes, cortometrajes-, radiofónico –grabaciones de programas de radio, publicidades, discos compactos. -, multimedial –foros de discusión, e-mail, CD-room, páginas web, fotologs-y gráfico-afiches, diarios, murales, carteleras, folletos-.

Visitas a museos para establecer contacto con otras formas de manifestaciones artísticas.

 

A partir de los contenidos recorridos propuestos, se sugiere establecer diálogos con otros espacios curriculares, como una manera de aprovechar la riqueza del encuentro entre la Lengua y la Literatura y otros espacios que recorren problemáticas concomitantes.

·                    ¿Es posible pensar que al tensionar la literatura con otros discursos sociales se promover a fortalecer el juicio crítico de los adolescentes y jóvenes? ¿Otras formas de expresión artística tienden puentes entre la cultura y la manera en que históricamente ha recorrido los diferentes siglos la humanidad? ¿Es posible pensar en otras formas de expresarse más allá de los mensajes verbales? Articulación con Lenguas Extranjeras, Comunicación y Tecnología, Psicología, Historia.

·                    A partir de la lectura, ¿qué variantes se pueden percibir en los procesos históricos que han dado lugar a mutaciones en el orden lingüístico y en diversas expresiones artísticas? Articulación con Historia, Comunicación y Arte. 

·                    A partir de la lectura ¿puede promoverse la escritura de ensayos como una forma válida para la libre expresión de ideas, concreciones de lecturas y diferentes posturas que atiendan a las  singularidades de cada sujeto (raigambre cultural, variedad lingüística, ideología)? Articulación con Formación Ética y Ciudadana, Psicología.

·                    ¿Vale la pena expresarse? ¿Cuáles es la opinión que tienen los adolescentes y jóvenes frente a esta posibilidad? Son ellos o nosotros –los adultos- los que creemos que nada despierta su interés. ¿O lo que proponemos no resulta socialmente significativo? con su vida y propios puntos de vista…

·                    ¿Es posible pensar a la Literatura como una forma artística sin dejar de pensar en la posibilidad de enseñarla? Pensar  a la Literatura como “productora social de sentidos, es una forma de ponerla en diálogo con problemáticas socialmente relevantes. Articulación con Formación Ética y Ciudadana, Historia, Sociología.

 

Dentro de las propuestas de evaluación, se sugiere: observación metódica, intervenciones en clase, registros de actividades áulicas, revisiones conjuntas de bibliografías, trabajos escritos, puesta en común, maratones de lectura, debates, conferencias, paneles, realizados durante el año, son algunos de los instrumentos y estrategias que permitirán emitir juicios fundados y generar lo que la evaluación formativa propone como regulación y autorregulación.

Precisamente, la organización de mesas redondas o paneles permitirá discutir, en grupos de tres a seis personas, bajo la dirección de un moderador, sobre temas de interés de los estudiantes, particularmente los referidos a los desarrollados en clase. Este tipo de técnicas, que exige una preparación previa no solamente de los panelistas sino también de quien moderará la discusión, nos permitirá evaluar la participación y la producción de textos orales, evaluación que podrá ser realizada por todos los participantes de esta situación comunicativa.

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Alabarces, Pablo y Rofríguez, María Graciela (comp) (2008): Resistencias y mediaciones. Estudios sobre cultura popular. Buenos Aires: Paidós.

Arfuch, Leonor (2002): “Introducción” y “Cap. 1: El espacio biográfico. Mapa del territorio” en El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad contemporánea.  Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Bajtín, Mijail (1990): “El problema del texto en la filosofía, la lingüística y otras ciencias humanas” en Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI.

Barthes, Roland (2003): Variaciones sobre la literatura. Buenos Aires: Paidós.

(2003): Variaciones sobre la escritura. Buenos Aires: Paidós.

Barthes, Roland y A.A.VV. (1974): Análisis estructural del relato. Buenos Aires: Tiempo Contemporáneo.

Barthes, Roland (1987): El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y de la escritura. México: Paidós.

Benveniste, Emile (1986): Problemas de lingüística general. Tomo I, 13° Edición. México: Siglo XXI Editores.

Bombini, Gustavo (2005): Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura. Buenos Aires: Libro del Zorzal.

Camblong, Ana (2003): Macedonio. Retórica y política de los discursos paradójicos. Buenos Aires: Eudeba

Chambers, Aidan (2007): El ambiente de la lectura. México: Fondo de Cultura Económica.

Chartier, Roger (2007): “Hay una tendencia a transformar todos los textos en bancos de datos”, en: La Biblioteca. Lectura y tecnología, N° 6. Buenos Aires: Biblioteca Nacional de la República Argentina.

Dámaso Martínez, Carlos (1999) “Literatura/cine: tensiones y desencuentros” en Jitik, Noé, Historia crítica de la literatura argentina. La irrupción de la crítica, Vol 10, Buenos Aires: Emecé.

Danto, Arthur (1999): Después del fin del art. Buenos Aires: Paidós.

Duschatzky, Silvia (2000): “Notas sobre el discurso curricular”, en: Informe final del proyecto de investigación: “Estado de situación de la implementación del 3er. Ciclo de EGB en seis jurisdicciones”. Buenos Aires: FLACSO.

Dussell, I. y Southwell, M. “Las lenguas en la escuela” Dossier: “Dar y tomar la palabra”, en: “El monitor de la Educación” N° 3. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

Ferreiro, E. y A. Siro (2008): Narrar por escrito desde un personaje. Acercamiento de los niños a lo literario. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Gabrieloni, Ana Lía,  Interppretaciones teóricas y poéticas  sobre la relación entre  poesía y pintura. Breve esbozo  del Renacimiento a la modernidad, disponible en: http://www.saltana.org/1/docar/0011.html.

Imágenes de la traducción y las relaciones interartísticas,  disponible en: http://www.traduccionliteraria.org/1611/art/gabrieloni.htm

----------(2009) :“Literatura y artes”  aparecido en  Dalmaroni, Miguel (comp.) La investigación literaria. Problemas iniciales de una práctica.

Genette, Gerard. (2001): Umbrale. México: Siglo XXI.

Giaccaglia, Mirta (2007): Sujeto y subjetivación. Del tortuoso camino del universal a lo singular. Paraná: Editorial Fundación La Hendija.

Gil, J.M. (1999): Introducción a las Teorías Lingüísticas del Siglo XX. Mar del Plata: Melusina.

Guerrero, Javier  y Bouzaglo, Nathalie, (2009) Excesos del cuerpo. Ficciones de contagio  y enfermedad en América Latina.  Buenos Aires: Eterna Cadencia Editora.

Hechín, María Angélica (2002): Bajtín. Algunas de sus ideas sobre el lenguaje y el momento histórico de su producción. Bajtín y el ACD. Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral.

Jacotot, Joseph, (2008): Enseñanza universal. Lengua materna. Buenos Aires: Editorial Cactus.

Kozac, Claudia (comp.) (2006): Deslindes. Ensayos sobre la literatura y sus límites en el siglo XX. Rosario: Beatriz Viterbo.

Ladagga, Reynaldo (2006). Estética de la emergencia. La formación de otra cultura de las artes. Buenos Aires: Adriana Hidalgo.

Larrosa, Jorge (2000): Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

(2003). “Lenguaje y educación (Notas sobre hermenéutica)”, en: La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Barcelona: Fondo de Cultura Económica.

Larrosa, J. y C. Skliar (2001): Habitantes de Babel. Políticas y poéticas de la diferencia. Buenos Aires: Laertes.

--------- (coord) (2006): Entre Pedagogía y Literatura. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Longoni, Ana y Santoni, Ricardo (1998): De los poetas malditos al videoclip. Arte y literatura de vanguardia. Buenos Aires: Cantaro Editores.

López Casanova, M. y A. Fernández (2005): Enseñar literatura. Fundamentos teóricos. Propuesta didáctica. Buenos Aires: Manantial.

Nouzeilles, Gabriela (2000): Ficciones somáticas. Naturalismo, nacionalismo y políticas médicas del cuerpo. Rosario: Beatriz Viterbo.

Pauls, Alan (comp.)(1996): Cómo se escribe el diario íntimo: selección, prólogo e introducciones de Alan Pauls/ Franz Kafka y A.A.V.V. Buenos Aires: El Ateneo.

Rosa, Nicolás (2000): “Cánones y antologías: liturgias y profanaciones”, en: Usos de la literatura. Rosario: Laborde Editor.

----------- (2006) Relatos críticos. Cosas, animales, discursos. Buenos Aires: Parabellum.

Salessi, Jorge (1995): médicos, maleantes y maricas. Higiene, criminología y homosexualidad en la construcción de la nación Argentina 8 buenos Aires: 1871-1914. Rosario: Beatriz Viterbo.

Saussure, F. De.  (1945): Curso de Lingüística General.  Buenos Aires, Losada.

Skliar, Carlos. “Notas para una confusión pedagógica”, en: Dossier: “Dar y tomar la palabra” de El monitor de la Educación, n° 3. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

Todorov, Teodor Comp. (1995): Teoría de la Literatura de los Formalistas Rusos. Madrid: Siglo veintiuno Editores.

Virilio, Paul (2003): El arte del motor. Aceleración y realidad virtual. Buenos Aires: Manantial

Warning, Raimond, Ed. (1989): Estética de la recepción. Madrid: Visor.

Yelin, Julieta “Adentro de las jaulas (Imaginarios de la multiplicidad en algunos relatos argetinos de la década del cincuenta. El caso de Bestiario de Julio Cortázar” disponible en

http://www.lasiega.org/index.php?title=Adentro_de_las_jaulas._(Imaginarios_de_la_multi

multiplicidad_en_algunos_relatos_argentinos_de_la_d%C3%A9cada_del_cicuenta._El_caso

_de_Bestiario_de_Julio_Cort%C3%A1zar).

 

DOCUMENTOS

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2006): Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, 3er. Ciclo EGB/ Nivel Medio. Lengua.

Consejo General de Educación (2003): Documento anexo al “proyecto de Asistencia Técnica a Supervisores y Directivos para el Desarrollo curricular”

 

BIBLIOGRAFÍA para el estudiante:

AAVV. (2006): Lengua y Literatura 1. Buenos Aires: Tinta Fresca.

AAVV. (1998/2000): Literatura argentina y latinoamericana. Buenos Aires: Santillana.

AAVV.  (2001): Literatura 1 Universal. Buenos Aires: Puerto de Palos.

AAVV. (2001): Literatura 2 Europea y Norteamericana. Buenos Aires: Puerto de Palos.

Blake, Elsa (2002): La narración en la literatura y los discursos sociales. Buenos Aires: Longseller.

Cuesta, Carolina (2003): La maquinaria literaria. Buenos Aires: Longseller.

Gandolfi, Griselda y López Casanova, Martina (1999): Literatura española. Buenos Aires: Santillana.

Instituto Cervantes (2007): Saber escribir. Buenos Aires: Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara.

Lescano, Marta y Lombardo, Silvina (2000): Lectura y escritura 1. Buenos Aires: Ediciones del Eclipse.

-----------------------------------------------  (2000): Lectura y escritura 2. Buenos Aires: Ediciones del Eclipse.

Sardi, Valeria (2001): El universo de los textos. Buenos Aires: Longseller.

------------------- (2002): La ficción como creadora de mundos posibles. Buenos Aires: Longseller.

 

 

QUINTO AÑO

 

ESPACIO CURRICULAR: LITERATURA LATINOAMERICANA

ENFOQUE ORIENTADOR

Delimitar el campo de la literatura latinoamericana entraña la reflexión sobre qué es, esta puesto que el concepto de América Latina no sólo es controvertido sino que constituye una noción histórica. En efecto, Ana Pizarro, en Literatura latinoamericana como proceso, se pregunta si al hablar de literatura latinoamericana se habla de la literatura de los conquistadores que siendo europeos escriben sobre América; o si lo es la literatura de los jesuitas quienes, expulsados del continente, se constituyen en Europa en la conciencia de América; o si se puede llamar literatura latinoamericana a la literatura de los exiliados que comienzan a publicar en Europa y Estados Unidos y que, en algunos casos, han escrito en otros idiomas[187]. Estos interrogantes sobre el campo de la literatura latinoamericana, reenvían a la noción de América Latina como concepto, el cual surgió, según José Martí, como una oposición a la América Sajona.

Por otra parte, la misma noción de literatura latinoamericana ha apuntado, en diferentes momentos históricos a nociones distintas. Así, en un comienzo esta expresión comprendía solamente la literatura hispanoamericana y, entrado el siglo XX, incluyó la literatura del Brasil. Más tardíamente, con la revalorización de las literaturas y culturas indígenas, con el surgimiento de las posiciones indigenistas de José Carlos Mariátegui y Raúl Haya de la Torre, marcará la inclusión de estas culturas y literaturas como pertenecientes a la identidad cultural del continente.

Frente a estos interrogantes que muestran una diversidad de lenguas y tradiciones, es necesario ubicarse dentro de los parámetros y de las significaciones culturales comunes, dónde surge y se inserta cada obra, renovando en cada instancia las respuestas y generando nuevos interrogantes. Para situar y comprender las obras se debe observar los modos de funcionamiento de los sistemas literarios como proceso.

Ahora bien, dado que lo que se llama literatura latinoamericana constituye un conjunto formado por dos o tres sistemas literarios diferentes según las regiones, se debe tener en cuenta la pluralidad de sistemas para considerar la multiplicidad y la densidad de la literatura latinoamericana. Así, en el discurso global relacionado con esta literatura existen modulaciones que se superponen y establecen secuencias imposibles de comprender en términos de linealidad cronológica. Por ello, se propone una organización dinámica de la historia literaria constituida por una dialéctica entre ruptura y continuidad. Siguiendo a Ana Pizarro, se sugiere contemplar el proceso de consolidación de una literatura desde un momento mimético y creativo hasta su independencia. Así, se propone una periodización en tres momentos: Formación o Implantación, Emancipación e Independencia literaria.

Si bien los lineamientos propuestos están centrados en las variaciones y continuidades del sistema literario latinoamericano, existen otras posibilidades para abordar la enseñanza de la compleja literatura latinoamericana. Así, es posible imaginar y establecer diversos recorridos, series, itinerarios de lectura teniendo en cuenta temas, géneros o problemas.

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                 Literatura Latinoamericana: unidad y la diversidad. Unidad en el sentido de una misma historia, de un mismo recorrido, de una misma geografía, de las mismas luchas, y de un mismo sufrimiento, empapados de lo eterna e inevitablemente diverso, como la sangre, las razas, las culturas y  la variedad lingüística e ideológica.

Periodización de la literatura Latinoamericana:

Primer período observable el de Formación, desarrollo de un discurso dialógico del descubrimiento y de la conquista, visión de los vencedores y de los vencidos. Pese a su dogmatismo dominante, período intelectualmente dinámico, de surgimiento de la voz anticolonial desde el mismo colonizador. Extensión: desde la textualización dialógica de la conquista hasta antes del surgimiento del discurso ilustrado de fines del siglo XVIII.

Segundo período: Emancipación literaria, comienzo de una etapa de creatividad y de búsqueda de originalidad que conduce por un lado, a una ruptura y, por otro, a una continuidad. Desplazamiento  a las viejas metrópolis y constitución de Francia como polo cultural activo.

Desarrollo de tres grandes momentos: Iluminismo, Romanticismo y Positivismo. La etapa iluminista, la idea de un intelectual como pensador -idea que escapa al plano estrictamente literario pero que gravita en él-, surgimiento de una “literatura pública”, inclusión de  proclamas, actas independentistas, poesía patriótica.

En Brasil, surgimiento del “arcadismo” y la literatura jesuítica en polémica con los intelectuales ilustrados.

La literatura de los viajeros ilustrados y una poesía popular para reclamar el apoyo de estos sectores: José Joaquín Fernández de Lizardi, Mariano Melgar y Bartolomé Hidalgo, entre los representantes más singulares-.

La noción de literatura nacional.

Ciclo romántico: “americanización” del movimiento, en lugar del tono romántico intimista, adopción del tono romántico – social, en línea progresista. Nacionalización de lo pintoresco y lo exótico y problematización de las nociones de cultura y lengua nacionales.

La narrativa y sentimentalismo en lo temático y lo ideológico.

Los géneros y el desarrollo del cuadro de costumbres, de la poesía romántica y de una prosa de reflexión sociológica, crítica y política como la de Sarmiento.

El folletín, el teatro romántico y en Argentina, la literatura gauchesca.

El ciclo positivista, imbricación del discurso realista y parnasianista con la ideología positivista.

Dilución del simbolismo y transformación al positivismo.

Producción de una reflexión sociológica como  reacción a las concepciones románticas, surgimiento de la crítica, el ensayo y el teatro y de la novela realista y naturalista.

Desarrollo del Modernismo en Hispanoamérica más que en Brasil, a partir de la obra poética de Rubén Darío, el ensayo de José Enrique Rodó y la novela de Manuel Díaz Rodríguez.

El tercer período, Independencia literaria: la polarización entre vanguardia y regionalismo. Hacia 1910, surgimiento de la conciencia nacionalista, textualización de  una afirmación de lo nacional en las obras de Manuel Gálvez, Ricardo Rojas y Mariano Azuela.

Literatura sencillista: la vida del barrio, de la familia y los problemas, relación con el surgimiento de nuevos sectores sociales y de procesos de urbanización. Hacia los años veinte, irrupción de las vanguardias cosmopolitas muy importantes en el ámbito lusitano como en el hispanoamericano: Mario de Andrade, Vicente Huidobro, César Vallejos, son algunos de los “vanguardistas”.

El regionalismo: la novela de la Revolución mexicana.

El nativismo, el criollismo con autores como José Santos González Vera y Benito Lynch. Hacia los años treinta, la novela social y en la década del 60 la literatura del Boom de la narrativa latinoamericana y líneas del Post boom como Mc Ondo, Crack y Babel.

Las literaturas indígenas[188]: las lenguas indígenas, manifestaciones literarias de la América precolombina como el Popol Vuh o Libro de Chilam Balam, la novela indigenista.

 

SUGERENCIAS

Estratégico-metodológicas:

Si bien los recorridos y contenidos propuestos están centrados en las variaciones y continuidades del sistema literario latinoamericano, existen otras posibilidades para abordar la enseñanza de la compleja literatura latinoamericana. Así, es posible imaginar y establecer series, itinerarios de lectura teniendo en cuenta temas, géneros o problemas. Por ejemplo, se podrían establecer algunos de estos itinerarios:

El género autobiográfico en Latinoamérica que llevaría a trabajar con diarios, autobiografías, memorias, tal como lo plantea Sylvia Molloy en Acto de presencia. La escritura autobiográfica en Hispanoamérica (2001) donde abarca textos autobiográficos tales como memorias, diarios, autobiografías de los siglos XIX y XX. En esta obra se abarcan textos desde Recuerdos de provincia, de Domingo Faustino Sarmiento hasta Autobiografía de Victoria Ocampo pasando por Ulises criollo de José Vasconcelos.

El dictador en la literatura latinoamericana, personaje central en la novelística de autores del siglo XX como Carlos Fuentes, Carpentier, García Márquez, Augusto Roa Bastos y Miguel Ángel Asturias, entre otros.

Literatura y nuevas tecnologías. Literatura y cine: Augusto Roa Bastos, David Viñas, Gabriel García Márquez, Julio Cortázar, Vicente Leñero y otros autores han intervenido en el proceso de elaboración de obras cinematográficas, ya sea como autores de guiones, como adaptadores de novelas propias o ajenas, como autores de narraciones que han servido de base para la realización de películas. Así, el cuento de Julio Cortázar, Las babas del diablo, es la base de un film de Antonioni; David Viñas escribió primero el guión del film Dar la cara y luego la novela del mismo nombre; en la novela Estudio Q, del mexicano Vicente Leñero que toma la forma de un guión de televisión. En general, según Juan José Saer, el predominio de lo visual y de la acción en la nueva novela latinoamericana muestra la influencia de la estética del cine y la televisión.

De manera que no se trata de enseñar un catálogo a memorizar de obras y autores ni de la asunción pasiva y reverencial de valoraciones artísticas que están históricamente condicionadas. En definitiva, no se trata tanto de “saber” sino de “frecuentar y amar”. Por lo tanto promover la lectura y enseñar a leer y escribir deberían ser los ejes de la enseñanza de la literatura.

En efecto, estos objetivos, según Teresa Colomer, generan formas de articulación para una relación compleja pues responde a la conexión entre recepción y producción literaria, entre recepción, texto y elaboración de discurso sobre el texto, entre la interpretación y los conocimientos que la hacen posible y entre aspectos lingüísticos y culturales que configuran el fenómeno literario.

Centrada en la creación de sentidos, la enseñanza de la literatura permite a las nuevas generaciones pensar sobre su mundo e imaginar otros mundos posibles, construir la subjetividad e interpretar la experiencia subjetiva, además de brindar el acceso a la forma discursiva más compleja.

Por lo anteriormente explicado, es deseable la organización de itinerarios o recorridos de lectura[189] ya que estos permiten la lectura de textos muy variados en su valor canónico o en su género, exigen un trabajo de contextualización y posibilitan el acceso directo de los estudiantes a los textos y hacen ver a la literatura como una forma cultural en diálogo con la tradición y con las distintas literaturas nacionales.

Es recomendable el uso de la paráfrasis, porque permite la interrelación entre la recepción y verbalización propia del estudiante y establece una distancia respecto el texto que favorece una reflexión interpretativa. La paráfrasis se sumaría a otras actividades que propician la identificación de diferentes tipos de relaciones metatextuales presentes en el funcionamiento social de la literatura tales como traducción, versión, comentario, relaciones intertextuales, entre otras.

Desarrollar proyectos de escritura como por ejemplo la del cuaderno-libro, o proponer problemas como leer un cuento fantástico o de terror y transformarlo en un cuento realista al estilo de un autor elegido, reescribir paródicamente un texto, transformar un cuento en una obra teatral, etc. son modos de permitir una relación creativa y diferente con textos literarios clásicos y contemporáneos.

 

Foros, debates, trabajos inter y transdisciplinares con otros espacios curriculares

Utilización de material audiovisual -documentales, filmes, largometrajes, cortometrajes-,   radiofónico –grabaciones de programas de radio, publicidades, discos compactos. -, multimedial –foros de discusión, e-mail, CD-room, páginas web, fotologs-y gráfico-afiches, diarios, murales, carteleras, folletos-.

Visitas a museos para establecer contacto con otras formas de manifestaciones artísticas.

 

A partir de los contenidos recorridos propuestos, se sugiere establecer diálogos con otros espacios curriculares, como una manera de aprovechar la riqueza del encuentro entre la Lengua y la Literatura y otros espacios que recorren problemáticas concomitantes.

·                    ¿Cómo pensar la identidad? Articulación con Formación Ética y Ciudadana, Sociología, Psicología y Filosofía

·                    ¿A qué llamamos Latinoamérica? Articulación con Geografía e Historia.

·                    ¿Por qué no Hispano o Iberoamérica? Articulación con Geografía, Sociología e Historia.

·                    ¿Se puede definir qué significa ser latinoamericano? Articulación con Formación Ética y Ciudadana, Sociología y Filosofía

·                    ¿Cómo se construye el hombre y la mujer latinoamericanos desde el período de implantación y aculturación hasta nuestros días? Articulación con Formación Ética y Ciudadana, Sociología, Psicología,  Historia y Filosofía.

·                    ¿No existía arte antes del descubrimiento de América? ¿Resulta posible revalorizar el arte de los habitantes autóctonos de esta tierra antes de la llegada de los españoles y portugueses a  este suelo? Articulación con Arte.

·                    ¿Es viable pensar diferenciadamente la América anglosajona de la latina? ¿es sólo una cuestión idiomática o también remite al orden de lo cultural? ¿existen diferencias de desarrollo científico-tecnológico? Articulación con Lenguas Extranjeras, Comunicación, Ciencias Naturales y Tecnología.

 

La evaluación continua, pensada como un proceso formativo, contribuye a mejorar los aprendizajes, en términos de Perrenoud: regularlos eficazmente a partir del “conjunto de operaciones metacognitivas del sujeto que orientan sus procesos de aprendizajes en el sentido de un determinado objetivo de dominio” [190]

Estas operaciones metacognitivas permiten conocer el desarrollo personal del estudiante, dato necesario para poder adaptar efectivamente las actividades a su ritmo de aprendizaje y poder ayudarlo en su proceso, reajustando la programación y la metodología.

Por ello, se sugieren actividades constantes de Lectura y escritura, para que los sujetos articulen y pongan en diálogo los saberes técnicos y socioculturales, a partir de prácticas que propicien una relación creativa con la Lengua y la Literatura, en las que tengan lugar las subjetividades.

En este sentido, recuperar estrategias de evaluación basadas en la invención, que se orienten a la generación de ideas, a la desautomatización de la percepción y del lenguaje, son vías que permiten el desarrollo de la creatividad, de la imaginación y de una experiencia singular y pasional con el lenguaje.

La evaluación de estos aprendizajes debe estar sustentada en la diversidad y en la multiplicidad.

 

Se sugiere proponer actividades tales como: gestión de entrevistas, breves proyectos de investigación con sus respectivos informes, escritura de ensayos, mesas redondas, foros de intercambio, debates, exposiciones de relatos autobiográficos, confección de mapas conceptuales, portafolio -también denominado carpeta de trabajos o cuaderno de actividades, allí deben quedar reflejadas todas las actividades realizadas a lo largo de cada propuesta.

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

AAVV. Literatura Maya.

Aira, César (2001): Diccionarios de autores latinoamericanos. Buenos Aires: Emecé - Ada Korn.

Bombini, Gustavo (2005): La trama de los textos. Problemas de la enseñanza de la literatura. Buenos Aires: Lugar Editorial.

(2006): Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura. Buenos Aires: Libro del Zorzal.

Bürguer Peter (1987): Teoría de la vanguardia. Barcelona: Península.

Cárcamo-Huechante, Fernández Bravo y Laera, Alejandra (comps.) (2007): El valor de la cultura. Rosario: Beatriz Viterbo.

Carpentier, Alejo; Rodríguez Monegal, Emir y otros (1984): Historia y ficción en la narrativa hispanoamericana. Venezuela: Monte Ávila Editores.

Chambers, Aidan (2007): El ambiente de la lectura. México: Fondo de Cultura Económica.

Dalmaroni, Miguel (2009). La investigación literaria. Problemas iniciales de una práctica. Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral.

Donoso, José (1998): Historia personal del boom. Santiago de Chile: Alfaguara.

Fernández Moreno, César (1972): América Latina en su literatura. Buenos Aires: Siglo XXI.

Gerbaudo, Analía (2006): Derrida y la construcción de un nuevo canon crítico para las obras literarias. Córdoba: Ed. FF y H (UNC).

Garramuño, Florencia (2009): La experiencia opaca. Literatura y desencanto. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Harss, Luis (1973): Los nuestros. Buenos Aires: Editorial Sudamericana.

Laddaga, Reinaldo (2007): Espectáculos de la realidad. Ensayo sobre la narrativa latinoamericana de las últimas dos décadas. Rosario: Beatriz Viterbo Editora.

Larrosa, Jorge, Skliar, Carlos (comp.) (2006): Entre pedagogía y literatura. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.

Lafforgue, Jorge (1973): Nueva novela latinoamericana, Tomos I y II. Buenos Aires: Paidós.

Littau, Karin (2008): Teorías de la lectura. Libros, cuerpos y bibliomanía. Buenos Aires: Manantial.

Manzoni, Celina (comp) (2005): Violencia y silencio: literatura latinoamericana contemporánea. Buenos Aires: Corregidor.

Masiello, Francine (2001): El arte de la transición. Buenos Aires: Norma.

Mignolo, Walter (2007): La idea de América Latina. La herida Colonial y la opción decolonial. Barcelona: Gedisa.

Molloy, Sylvia (2001): Acto de presencia. La escritura autobiográfica en Hispanoamérica. México: Fondo de Cultura Económica.

Petit, Michèle (1999): Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México: Fondo de Cultura Económica.

……………….. (2009): El arte de la lectura en tiempos de crisis. México: Océano.

Pizarro, Ana (1985): La literatura latinoamericana como proceso. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina

Pons, María Cristina (1996): Memorias del olvido. La novela histórica de fines del siglo XX. México: Siglo XXI

Rama, Ángel (1982): Transculturación narrativa en América Latina. México: Siglo XXI.

Saer, Juan José (2000): “La literatura y los nuevos lenguajes” en Fernández Moreno, César (2000): América Latina en su literatura. Buenos Aires: Siglo XXI.

Sarland, Charles (2003): La lectura en los jóvenes: cultura y respuesta. México: Fondo de Cultura Económica.

 

BIBLIOGRAFÍA para el estudiante:

AAVV. (2006): Lengua y Literatura 2. Buenos Aires: Tinta Fresca.

AAVV. (1998/2000): Literatura argentina y latinoamericana. Buenos Aires: Santillana.

AAVV. (2001): Literatura 3 Argentina y Latinoamericana. Buenos Aires: Puerto de Palos.

Blake, Elsa (2002): La narración en la literatura y los discursos sociales. Buenos Aires: Longseller.

Cuesta, Carolina (2003): La maquinaria literaria. Buenos Aires: Longseller.

Sardi, Valeria (2001): El universo de los textos. Buenos  Aires: Longseller.

------------------- (2002): La ficción como creadora de mundos posibles. Buenos Aires: Longseller.

 

 

SEXTO AÑO

 

ESPACIO CURRICULAR: LITERATURA ARGENTINA

ENFOQUE ORIENTADOR

Tradicionalmente en la escuela se aborda la Literatura Argentina como una historia de la literatura. La imagen que tenemos de la historia de la literatura argentina, según Martín Prieto, sigue siendo en muchos casos la impuesta por el Romanticismo y el Positivismo del siglo XIX. En efecto, el desarrollo cronológico que predominaba estaba en consonancia con un pensamiento de causa-efecto que generaba equivalencias unívocas y sucesiones lineales de movimientos y generaciones. Por otra parte, esta historia de la literatura, cuyo ejemplo mayor es la Historia de la Literatura Argentina escrita por Ricardo Rojas, estaba construida en torno a los ideales de rescate de los logros estéticos de la literatura y el registro de la literatura en el entramado de un proyecto de nación.[191]

Lo paradójico es que cuando en nuestro país se publicaba la primera historia de la literatura argentina, en Rusia surgía el formalismo que negó toda posibilidad de que los cambios producidos en la serie literaria pudieran ser explicados de modo lineal por hechos externos a ella. Sumado a esto, se produce también una crisis del discurso histórico tradicional de modo tal que todo intento de ordenamiento histórico de la literatura produce, desde entonces, dudas e incomodidades.

Por otra parte, hacia la década del ’60, el Centro Editor de América Latina lanzó la historia de la literatura argentina de Capítulo. Pensada para un lector masivo, fue vendida en fascículos semanales coleccionables en los quioscos, acompañada por ediciones populares de los clásicos nacionales.

Actualmente la incomodidad del ordenamiento histórico del fenómeno literario ha sido asumida en dos historias de la literatura. Una de ellas, es la “Breve historia de la literatura Argentina” de Martín Prieto y la otra, más extensa, la “Historia Crítica de la literatura Argentina dirigida por Noé Jitrik. Ambos textos nos brindan modelos para abordar la producción literaria nacional desde una perspectiva que más que tener en cuenta lo cronológico, privilegia los problemas literarios más importantes en una u otra etapa, de manera que las diferentes épocas están pensadas en torno a problemas específicos más que al desarrollo cronológico. Por ejemplo el tomo 6 de la Historia crítica de la literatura Argentina está dedicado al realismo, abarca desde fines del siglo XIX hasta la década del 30 y el período siguiente, entre los años 40 y 50, está abordado en el tomo 9, el cual es pensado en torno el crecimiento y expansión de la literatura nacional.

Por su parte, Martín Prieto en su Breve Historia de la literatura Argentina, reconoce que si bien ningún texto puede ser explicado como efecto de una causa histórica, todo texto puede ser interpretado como soporte de un efecto cultural. Este desplazamiento en la cadena de relaciones temporales, explica Martín Prieto, anula la subordinación del texto a la cronología del mundo exterior y enfatiza la temporalidad de los textos, a partir de lo cual se puede distinguir “… el destino pasajero de géneros y procedimientos y el registro de los efectos condicionantes de lectura.” [192]

De manera que, si bien los cortes temporales pueden orientar el trabajo con los textos del sistema literario argentino, es recomendable pensar otros criterios estrictamente literarios además del temporal. Por ejemplo, sería posible privilegiar aquellos textos que generaron un cambio en la escritura y en los modos de leer de una época; o pensar no solamente en textos que han condicionado la literatura que se escribe y lee después de su publicación, sino en aquellos que obligan a reordenar el pasado o reconsiderar la tradición. El Martín Fierro, o Facundo son dignos ejemplos de esto.

No obstante en términos generales se puede establecer que en el siglo XIX la literatura está ligada estrechamente a lo político, mientras que entre fines de este siglo y principios del XX, el campo de lo literario se va constituyendo como autónomo. Actualmente la discusión gira en torno a las literaturas posautónomas, caracterizadas por Josefina Ludmer como narraciones o textos que no se sabe o no importa si son o no son literatura, y donde tampoco se sabe o no importa si son realidad o ficción. La tesis de Ludmer es que este tipo de obras que toman la forma del testimonio, la autobiografía, la crónica, el diario íntimo reclaman otro tipo de lectura, y acaban con el tiempo de la literatura como arte autónomo, abierta por Kant y la modernidad. Es decir: estaríamos viviendo el fin de una era "donde la literatura tuvo una lógica interna, con instituciones propias que discutían su valor y su sentido". Sin embargo, esto aún es imposible de evaluar.

Frente a esta realidad, interrogar las secuencias, las cronologías, los linajes, las genealogías, sospechar de las naturalizaciones, del pensamiento lineal y poner en cuestión los propios instrumentos o las propias operaciones de lectura, aceptar que los límites de las literaturas nacionales, son imprecisos (porque las tramas de lectura y escritura no coinciden con el mapa físico o el mapa político) y que los límites del objeto literario son vagos (porque se dejan leer ligado a prácticas y medios aparentemente concebidos para otros fines) son algunos de los criterios que deben servir de guía en al momento de escribir el proyecto de cátedra o de proponer un programa.

Centrada en la creación de sentidos, la enseñanza de la literatura permite a las nuevas generaciones pensar sobre su mundo e imaginar otros mundos posibles, construir la subjetividad e interpretar la experiencia subjetiva, además de brindar el acceso a la forma discursiva más compleja.

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                 Las problemáticas centrales del campo literario argentino, además de la concepción de una “lengua literaria” y la definición de una “lengua nacional”, transitan la traducción, el reflejo de la cultura y las representaciones de los conflictos ideológicos y sociales.

 

La creación de itinerarios de lectura como modo de abordar la enseñanza de la literatura argentina. Por ejemplo, Josefina Ludmer en El cuerpo del delito. Un manual” [193]  a partir del delito o crimen propone genealogías y series.

Genealogías: Los Moreira: Juan Moreira de Eduardo Gutiérrez; las Divertidas aventuras del nieto de Juan Moreira, de Roberto Payró; Moreira de Néstor Perlongher y ¡Moreira! de César Aira. Literatura y cine: Juan Moreira de Leonardo Favio.

Series: Mujeres que matan: Clara de “La bolsa de huesos” de Eduardo Holmberg; Susana en la obra teatral Saverio el cruel de Roberto Arlt.; Emma del cuento de Borges “Emma Zunz”; Raba, del libro Boquitas pintadas de Manuel Puig; Mao y Lenin, de La prueba de César Aira; Esperanza Hóberal de La asesina de Lady Di, de Alejandro López.

La gauchesca: Martín Fierro de José Hernández, sus antecedentes. Biografía de Tadeo Isidoro Cruz y El fin de Jorge Luis Borges.

Cuentos, novelas, poemas de educación. Juvenilia, Miguel Cané, La Gran Aldea, Lucio V. López; En la sangre, Eugenio Cambaceres; Irresponsable, Manuel podestá; El juguete rabioso, Roberto Arlt. Se puede agregar al corpus propuesto por Ludmer: El niño proletario, de Osvaldo Lamborghini; La lengua del malón y 77 de Guillermo Sacommano y Ciencias Morales, de Martín Kohan y el poema El aplazado de Baldomero Fernández Moreno.

Literatura y nuevas tecnologías. Tensión de la literatura con nuevas tecnologías de comunicación, desde las crónicas de fin de siglo XIX y principios del XX, en Roberto Arlt hasta las pantallas de internet, el correo electrónico, el chat, los mensajes de textos, los mensajes en las casillas telefónicas, establecimiento de relaciones entre ambas, por ejemplo en las novelas de Daniel Link y Alejandro López.

Comparación de textos y reescrituras de la misma literatura nacional[194], de literaturas diferentes, traducciones, versiones diferentes de una misma obra y comparación de obras literarias y no literarias, reflexión sobre cada lenguaje o cada discurso. Por ejemplo, comparación de El Matadero de Esteban Echeverría (u otros textos) con la versión en historieta que aparece en La Argentina en pedazos de Ricardo Piglia.

La literatura regional. Las transformaciones del concepto de región y regionalismo[195].  La tensión entre estética y geografía. La literatura de Horacio Quiroga, de Jorge Luis Borges, de Héctor Tizón, Juan José Saer: imposibilidad de regionalismo -a  pesar de la limitación a una región geográfica y cultural determinada-.

Producciones literarias en territorios periféricos, no urbanos, no porteños. Adjudicación de “su lugar” por parte de los escritores. Entre el lugar natal del escritor y la escritura, la región como conjunto de temas, voces y objetos. Juan Bautista Alberdi, primera valoración a la región en la Literatura Argentina.

El arraigo a una región como programa estético-ideológico: el nativismo: Joaquín V. González Mis Montañas. La preeminencia de lo descriptivo, la idealización del vínculo entre patrones paternales y subordinados fieles, celebración de rituales o festividades arcaicas, y exaltación eglógica de las tareas campestres: la obra de Martiniano Leguizamón y Alberto Gerchunoff. Agonía del regionalismo con sustento en esquemas del nativismo-criollismo. [196]

Irrupción de un imaginario a partir del periodismo, aceleración de la transformación con radio y el cine mediante sus abundantes componentes transnacionales.

La literatura entrerriana: la obra de Juan Laurentino Ortiz[197], Carlos Mastronardi, Fray Mocho, Amaro Villanueva,  Juan José Manauta[198], entre otro gran número de escritores notables. 

 

SUGERENCIAS

Estratégico-metodológicas:

Por lo anteriormente explicado, es deseable la organización de itinerarios de lectura ya que estos permiten la lectura de textos muy variados en su valor canónico o en su género, exigen un trabajo de contextualización y posibilitan el acceso directo de los estudiantes a los textos y hacen ver a la literatura como una forma cultural en diálogo con la tradición y con las distintas literaturas nacionales.

Es recomendable, también, el uso de la paráfrasis, porque permite la interrelación entre la recepción y verbalización propia del estudiante y establece una distancia respecto el texto que favorece una reflexión interpretativa. La paráfrasis se sumaría a otras actividades que propician la identificación de diferentes tipos de relaciones metatextuales presentes en el funcionamiento social de la literatura tales como traducción, versión, comentario, relaciones intertextuales, entre otras.

Desarrollar proyectos de escritura como por ejemplo la del cuaderno-libro, el diario del aula o proponer problemas como por ejemplo leer un cuento fantástico o de terror y transformarlo en un cuento realista al estilo de un autor elegido, reescribir paródicamente un texto, transformar un cuento en una obra teatral, etc. son modos de permitir una relación creativa y diferente con textos literarios clásicos y contemporáneos.

Foros, debates, trabajos inter y transdisciplinares con otros espacios curriculares.

Utilización de material audiovisual -documentales, filmes, largometrajes, cortometrajes-, radiofónico –grabaciones de programas de radio, publicidades, discos compactos. -, multimedial –foros de discusión, e-mail, CD-room, páginas web, fotologs-y gráfico-afiches, diarios, murales, carteleras, folletos-.

Visitas a museos para establecer contacto con otras formas de manifestaciones artísticas.

 

A partir de los contenidos recorridos propuestos, se sugiere establecer diálogos con otros espacios curriculares, como una manera de aprovechar la riqueza del encuentro entre la Lengua y la Literatura y otros espacios que recorren problemáticas concomitantes.

 

·                    ¿Cómo pensar la identidad? ¿Qué representa ser un ciudadano argentino? Articulación con Formación Ética y Ciudadana, Sociología, Psicología y Filosofía.

·                    ¿Se puede pensar en el recorrido de nuestra cultura sin pensar en la historia de nuestra Nación? Articulación con Geografía e Historia.

·                    ¿Desde qué momento se empieza hablar de Literatura Argentina? ¿Es posible sin pensar en los períodos de guerra, de lucg¡has políticas de intolerancia ideológica? Articulación con Geografía, Sociología e Historia.

·                    ¿Cómo se construye el hombre y la mujer argentinos desde la independencia hasta nuestros días? Articulación con Formación Ética y Ciudadana, Sociología, Psicología, Historia y Filosofía.

·                    ¿Resulta posible revalorizar las producciones de los artistas de nuestra tierra? Articulación con Artística

 

La práctica de evaluación formativa, contribuye a mejorar los aprendizajes en curso porque permite regularlos eficazmente. Pero... ¿Qué es la regulación de los aprendizajes? Perrenoud explica: “Llamaré…regulación de los procesos de aprendizaje, en un sentido bastante amplio, al conjunto de operaciones metacognitivas del sujeto que orientan sus procesos de aprendizajes en el sentido de un determinado objetivo de dominio” [199]

Estas operaciones metacognitivas permiten conocer el desarrollo personal del estudiante, dato necesario para poder adaptar efectivamente las actividades a su ritmo de aprendizaje y poder ayudarlo en su proceso, reajustando la programación y la metodología.

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Alvarado, Maite (2000): Estrategias de enseñanza de la Lengua y la Literatura. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes.

Bombini, Gustavo (2005): La trama de los textos. Problemas de la enseñanza de la literatura. Buenos Aires: Lugar Editorial.

(2006): Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura. Buenos Aires: Libro del Zorzal.

Chambers, Aidan (2007): El ambiente de la lectura. México: Fondo de Cultura Económica.

Dalmaroni, Miguel (2009): La investigación literaria. Problemas iniciales de una práctica. Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral.

Delgado, Sergio (2002): “Realismo y región. Narrativas de Juan Carlos Dávalos, Justo P. Sáenz, Amaro Villanueva y Mateo Booz” en Jitrik, Noé (Dir) Historia crítica de la literatura argentina. Buenos Aires: Emecé.

Gerbaudo, Analía (2006): Derrida y la construcción de un nuevo canon crítico para las obras literarias. Córdoba: Ed. FF y H (UNC).

Larrosa, Jorge, Skliar, Carlos (comp.) (2006): Entre pedagogía y literatura. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.

Jitrik, Noé (Dir.)(1999): Historia crítica de la literatura argentina, Tomo 10: “La irrupción de la crítica”. Susana Cella (Dir. Vol). Buenos Aires: Emecé;

………………….. (2000): “La narración gana la partida”. Drucaroff, Elsa (Dir. Vol.)

………………….. (2002): “El imperio realista”. María Teresa Gramuglio (Dir. Vol.)

………………….. (2003): “La lucha de los lenguajes”. Svarztman, Julio (Dir. Vol.)

………………….. (2004): “El oficio se afirma”. Saitta, Sylvia (Dir. Vol.)

………………….. (2006): “La crisis de la forma”. Rubione, Alejandro (Dir. Vol.)

………………….  (2007): “Macedonio”. Ferro, Roberto (Dir. Vol)

………………….. (2009): “Rupturas”. Manzoni, Celina, (Dir. Vol.)

Jitrik, Noé (2009): Panorama histórico de la literatura argentina. Buenos Aires: El Ateneo.

Ludmer, Josefina (1988): El género gauchesco. Un tratado sobre la patria. Buenos Aires: Sudamericana.

……………………. (1999): El cuerpo del delito. Un manual. Buenos Aires: Perfil.

Petit, Michèle (1999): Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México: Fondo de Cultura Económica.

……………..... (2009): El arte de la lectura en tiempos de crisis. México: Océano.

Prieto, Adolfo (1996): Los viajeros ingleses y la emergencia de la literatura argentina (1820-1850). Buenos Aires: Sudamericana.

Prieto, Martín (2006): Breve historia de la literatura argentina. Buenos Aires: Taurus.

Sarland, Charles (2003): La lectura en los jóvenes: cultura y respuesta. México: Fondo de Cultura Económica.

Viñas, David (1995): Literatura y realidad política. De los jacobinos porteños a la bohemia anarquista (Tomo I). Buenos Aires: Sudamericana.

……………… (1996): Literatura y realidad política. De Lugones a Walsh (Tomo II). Buenos Aires: Sudamericana.

 

BIBLIOGRAFÍA para el estudiante:

AAVV. (2006): Lengua y Literatura 3. Buenos Aires: Tinta Fresca.

AAVV. (1998/2000): Literatura argentina y latinoamericana. Buenos Aires: Santillana.

AAVV.  (2001): Literatura 3 Argentina y Latinoamericana. Buenos Aires: Puerto de Palos.

Blake, Elsa (2002): La narración en la literatura y los discursos sociales. Buenos Aires: Longseller.

Cuesta, Carolina (2003): La maquinaria literaria. Buenos Aires: Longseller.

Sardi, Valeria (2001): El universo de los textos. Buenos Aires: Longseller.

-------------------- (2002): La ficción como creadora de mundos posibles. Buenos Aires: Longseller.

 

 

CICLO BASICO COMUN

FORMACION GENERAL

 

ESPACIO CURRICULAR: MATEMÁTICA

“Repensar la escuela es -también- un proyecto de los docentes y es, esencialmente, un proyecto didáctico.”

                                                           Patricia Sadovsky

ENFOQUE ORIENTADOR

Retomando lo expresado en documentos anteriores, pensamos en una escuela que estimule el aprendizaje del aprender a aprender para que nuestros jóvenes y adolescentes asuman su proyecto de vida con autonomía, responsabilidad y espíritu crítico, que los habilite para participar en el mundo del trabajo y de la sociedad y les permita estar en condiciones de continuar estudios superiores, todo esto en un marco de realidades cambiantes e inestables.

En tal sentido, en la Ley de Educación Provincial se encuentran artículos que establecen que los estudiantes tienen derecho a “recibir educación integral y de calidad (...) para desenvolverse como miembros activos y responsables en la sociedad y en el mundo laboral”, mientras que a los docentes cabe la responsabilidad de “promover el desarrollo de la capacidad de aprender de los educandos, comprometiéndose con los resultados del proceso de aprendizaje” y “utilizar los métodos pedagógicos y las estrategias didácticas más adecuadas para que todos los educandos logren aprendizajes de calidad”.

En esta escuela secundaria se hace imperiosamente necesario reinstalar el saber, mejorando las prácticas docentes, desterrando las tradicionales, reflexionando epistemológica, curricular y metodológicamente, promoviendo la alfabetización científica y tecnológica como un componente fundamental de la educación.

En muchas aulas entrerrianas y del país en general, la enseñanza de la matemática atraviesa una etapa de desconcierto ya que, por un lado, desde los ámbitos de la didáctica y la pedagogía la propuesta es hacer matemática en el aula, ofrecer a los estudiantes la posibilidad de insertarse en una matemática que tenga sentido para ellos y que les permita alcanzar niveles de comprensión y de abstracción necesarios para poner en juego una actitud crítica frente a la vida y a las decisiones que les toque tomar; mientras, por otro lado los profesores y profesoras se encuentran con restricciones[200] [201] que condicionan la gestión de la clase.

La propuesta generalizada es acentuar el desarrollo en “procedimientos que permiten al estudiante aprovechar los conocimientos para abordar otro tipo de problemas, no necesariamente matemáticos” [202], a lo que Recio[203] agrega:

Ya no se trata de verificar que el alumno o alumna, en el contexto escolar de una materia concreta y a través de un examen reglado, ha aprendido lo que le ha sido enseñado (hacer unas operaciones, simplificar unas expresiones, hallar el valor de cierta incógnita, etc.), sino de constatar que “de manera espontánea” lo aplica efectivamente “a una amplia variedad de situaciones” de diversos orígenes y, en particular, de la vida cotidiana.

La propuesta de enseñanza no aporta novedades ni originalidad en cuanto a los contenidos pero sí pretende ser una guía que favorezca la reflexión en torno a qué enseñamos cuando enseñamos matemática y para qué lo hacemos. Intenta, además, contribuir a la formación de los estudiantes en tanto ciudadanos.

Proponemos que los contenidos no se trabajen en forma fragmentada o discontinua, sino que se procure relacionarlos, de manera de facilitar a los estudiantes la posibilidad de analizar y comprender las relaciones que hay entre los conceptos comprendidos en cada uno de ellos.

Es recomendable que los contenidos sean abordados con diferentes alcances en los distintos años, considerando un grado creciente de complejidad, retomando los conocimientos previos y promoviendo “contextos ricos y variados de apropiación de esos saberes” [204] procurando, así, facilitar un aprendizaje significativo.

 

 

ARTICULACIÓN CON EL NIVEL PRIMARIO

El Ciclo Básico Común de la Escuela Secundaria dará continuidad a los procesos de enseñanza del Nivel Primario en dos sentidos:

-Utilizando conocimientos sobre contenidos desarrollados en la Escuela Primaria, en nuevas situaciones según la propuesta de este Espacio Curricular. En tal sentido, en Matemática, se retomarán para su enseñanza los siguientes contenidos: reglas de formación del sistema de numeración decimal, orden y comparación en el conjunto de los naturales y los racionales no negativos, cálculo mental, operaciones y sus propiedades, equivalencia de fracciones, nociones de combinatoria, proporcionalidad directa.

-Retomando la enseñanza iniciada en el Segundo Ciclo de la Escuela Primaria sobre contenidos que requieren ser nuevamente abordados, retrabajados con mayor complejidad y utilizados en nuevas situaciones pedagógico-didácticas. La edad, el grupo, los recorridos educativos y el contexto institucional -entre otros-, plantean la necesidad de volver sobre la enseñanza de dichos contenidos sin suponer que en el Nivel anterior se han logrado esos conocimientos. Proponemos retomar la enseñanza de los siguientes contenidos iniciados en Primaria: profundizar en el análisis del valor posicional, avanzar sobre las relaciones aritméticas que subyacen a los números a partir de la relación entre los nombres de los mismos y su escritura, representación en la recta numérica, utilización de las relaciones c x d + r = D, ahondar en las propiedades de las operaciones (principalmente, la propiedad distributiva), retomar la equivalencia de fracciones para avanzar sobre las reglas prácticas para resolver operaciones, ahondar en las nociones de perímetro y área de figuras en dos dimensiones, profundizar en las equivalencias de unidades de unidades de medida.

 

 

PRIMER AÑO

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                 Entre incógnitas y variables: el poder modelizador de las fórmulas algebraicas y de aquellas que trascienden el campo del álgebra expresa la relación de dependencia entre cantidades de magnitud.

 

Los saberes relacionados con la modelización de situaciones que provienen de otras ciencias o del seno de la matemática son importantes y útiles en el trabajo sobre las relaciones entre variables usando las expresiones algebraicas como una herramienta para el análisis de las mismas. Es posible pensar este estudio desde el tratamiento de  expresiones simbólicas y desde las relaciones funcionales que derivan de la información que provee la lectura de un problema real.

En el tratamiento de expresiones simbólicas reside gran parte de la importancia que reviste el dominio del álgebra en la escuela secundaria. Esta permite recuperar aspectos del quehacer matemático como son explorar, analizar y explicar relaciones y propiedades (de las operaciones, de los criterios de divisibilidad, de la conformación de números, etc.), producir fórmulas para representar regularidades numéricas, manipular expresiones algebraicas para transformarlas en expresiones equivalentes (analizarlas y compararlas), analizar las relaciones que se establecen entre el lenguaje simbólico y el coloquial, transformar expresiones simbólicas para resolver ecuaciones, formular ecuaciones, analizar el conjunto solución, formular conjeturas y validarlas, generalizar, comunicar resultados, entre otros aspectos. Tal dominio se logra a partir de un trabajo sistemático, coherente y sostenido en el tiempo con problemas en los que se ponga en juego la necesidad de producir modelizaciones matemáticas para obtener una solución (o no).

La modelización matemática debe ser el corazón del trabajo del espacio curricular en la escuela secundaria. “El trabajo con el modelo involucra la elección de las herramientas necesarias que permiten operar sobre él y el estudio de la validez de las soluciones matemáticas obtenidas como solución al problema” [205]. Se recomienda prestar especial atención al uso de las letras en tanto variables, ya no solamente como incógnitas, que es el significado más difundido, según surge de  investigaciones realizadas en este campo. Asignar a las letras el significado de variables tiende un puente hacia la modelización funcional.

En tanto, el tratamiento de las funciones conlleva reconocer casos de proporcionalidad (directa e inversa) en distintos contextos, identificar y usar funciones polinómicas y racionales, distinguir las funciones algebraicas de aquellas que trascienden el campo del álgebra como son las trigonométricas, logarítmicas y exponenciales. En todos los casos, las estrategias de enseñanza deberán estar orientadas a que los estudiantes puedan analizar y explicitar las propiedades, producir e interpretar distintos registros de representación (tablas, gráficos, fórmulas) eligiendo el más adecuado a la situación, producir y comparar fórmulas y vincular las variaciones de las gráficas con las variaciones de los parámetros, entre otras acciones que favorezcan la construcción de los conocimientos. El tratamiento  de las funciones polinómicas implica, entre otras cosas, trabajar la factorización de los polinomios a partir de la necesidad de resolver problemas modelizables con este tipo de funciones.

 

CONTENIDOS

Relaciones de proporcionalidad directa e inversa: tablas, proporciones, constante de proporcionalidad, propiedades (al doble el doble, al doble la mitad, etc., según sea el caso), magnitudes discretas y continuas (perímetro, área, entre otras), interpretación gráfica.

Ecuaciones sencillas que permitan analizar los cambios en relación a las variables, explorar y explicitar propiedades de las operaciones con números naturales mediante el uso de expresiones algebraicas.

Las representaciones simbólicas y las funciones. El trabajo sobre las relaciones entre variables usando las expresiones algebraicas como una herramienta para el análisis de las mismas. Reconocimiento y uso de las expresiones simbólicas que implican relaciones funcionales.

 

 

ü                    El estudio de las figuras y las medidas: campo propicio para interactuar con una multiplicidad de conceptos.

 

“La geometría interesante siempre ha sido una geometría del movimiento. No prives a tus alumnos de la experiencia de descubrir en geometría”.

                                                                                  Miguel de Guzmán

Conocida es la supremacía del estudio de los conceptos aritméticos por sobre los geométricos. Este imperio que tiene lugar en la escuela se debe, entre otras causas posibles, al reconocimiento social del que gozan los números y las operaciones. Sin embargo, incorporar geometría en el trabajo del aula es esencial para el desarrollo de diversas habilidades, como son contribuir al desarrollo de la visión espacial, a la posibilidad de transferir conocimientos del espacio bidimensional al tridimensional y viceversa, al progreso en la comunicación lingüística, a la integración del conocimiento matemático a otros conocimientos, a la interacción con distintos tipos de lenguajes (coloquial, geométrico, gráfico, numérico, algebraico), al análisis de producciones artísticas, etcétera[206]; de ahí la importancia de su presencia en cualquier plan de enseñanza.

A esta preocupación se suma el hecho que la enseñanza de la geometría se basa, generalmente, en modelos de transmisión. Es decir que los docentes presentan y definen los objetos y sus propiedades y luego proceden a plantear actividades. En este documento se propone partir de los conocimientos que los estudiantes poseen; usar las propiedades con las que están familiarizados y considerarlas como puntos de apoyo para deducir otras nuevas. Se trata de que tengan la experiencia de deducir propiedades y no de partir de la explicitación inicial de un sistema axiomático mínimo. Es decir, se espera que los docentes presenten situaciones a través de las cuales los estudiantes se encuentren ante la necesidad de producir argumentos demostrativos apoyándose en los conocimientos que poseen. Para ello, será necesario un trabajo didáctico que favorezca la comprensión y que permita a los estudiantes asumir que la demostración es la forma de validar en matemática.

Los conceptos de la geometría, en general, son difíciles de construir. Su enseñanza demanda varios años de la escolaridad en los que es necesario realizar un trabajo sistemático y sostenido a fin de hacer desplegar las primeras ideas geométricas hasta que se transformen en conocimientos. Vale decir que en la escuela primaria no se agota el trabajo con determinados conceptos. Un ejemplo de ello se observa en la dificultad que tienen los estudiantes para distinguir perímetro de área; esto impone la necesidad de continuar el trabajo iniciado en años anteriores para que puedan distinguir un concepto de otro.

Las construcciones cobran un papel importante en la enseñanza y el aprendizaje de geometría. Las mismas podrían realizarse en entornos informáticos. Al respecto, existe una importante variedad de software de geometría dinámica que ofrecen excelentes oportunidades para poner en contacto a los estudiantes con problemas en los que deban usar propiedades de las figuras, potenciando la construcción de conocimientos y evitando las dificultades que muchas veces plantea manejar útiles de geometría, ya sea porque no están habituados a emplearlos o por el tiempo que demanda su uso. Según el software utilizado, es posible realizar mediciones (longitud, perímetro, ángulos, áreas, etc.) y analizar su variación según se modifica algunos de los datos.

 

CONTENIDOS

Caracterización y clasificación de triángulos, cuadriláteros, círculos, poliedros y cuerpos redondos.

Exploración de las condiciones necesarias para que la construcción de una figura sea posible, analizando en qué casos la solución es única, en qué casos se obtienen infinitas soluciones y en qué casos es imposible.

Validación de propiedades (propiedad triangular, ángulos adyacentes y opuestos por el vértice, suma de ángulos interiores en triángulos[207] y cuadriláteros).

Análisis y uso de las nociones de perímetro, área y volumen.

Resolución y formulación de problemas que involucren distintas unidades de medida (longitud, capacidad, masa, tiempo).

 

 

ü                 Contribución al pensamiento estadístico y probabilístico para la formación de una cultura científica.

 

Las demandas sociales en relación con la escuela son cada vez más exigentes por lo que las habilidades en la lectura crítica de datos son una necesidad emergente de nuestra sociedad tecnológica.

“Hoy, los conocimientos (sean estos del ámbito de las ciencias, la tecnología o las artes) que forman parte de la cultura se caracterizan por la pluralidad de enfoques epistemológicos, que se ponen en juego al abordarlos, ya que los mismos son planteados desde una diversidad de teorías, métodos, lógicas de razonamiento, etc. que en cada campo se ponen en juego al comprender y explicar los problemas de la realidad. Estas características demandan a la educación mecanismos que propicien la integración y la contextualización de los saberes.”[208]

El conocimiento sobre métodos estadísticos y las nociones básicas sobre probabilidad se utilizan no solo en matemática, sino en otros espacios curriculares donde se convierten en herramienta de resolución de problemas, imprimiéndole a este espacio un carácter interdisciplinar imposible de obviar a la hora de realizar propuestas de enseñanza. Estas propuestas deben concebirse a partir de actividades exploratorias y participativas que animen a los estudiantes a realizar sus propios trabajos de investigación.

Interpretar y elaborar información estadística supone saber recolectar datos, organizarlos, analizar el proceso de relevamiento de los mismos, representarlos e interpretarlos en distintos registros, elegir la representación más adecuada según la información que se quiera comunicar, analizar las ventajas y desventajas de cada una, distinguir los distintos tipos de variables (cualitativas, cuantitativas, discretas, continuas), interpretar el significado de los parámetros en diferentes contextos, producirlos, comunicar la información, tomar decisiones, inferir a partir de datos obtenidos y evaluar su razonabilidad.

La probabilidad es un modo de “medir” la incertidumbre, por lo tanto, reconocerla y usarla, requiere comparar probabilidades de diferentes sucesos, explorar, producir y utilizar fórmulas para resolver problemas.

 

CONTENIDOS

 

El proceso de recolección y organización de datos, su representación mediante tablas y gráficos estadísticos (pictogramas, diagramas de barras, gráficos circulares, de línea, de puntos).

Introducción a la caracterización de una muestra a partir de medidas de tendencia central: la media aritmética  y la moda.

Recuento de casos. Probabilidad de un suceso (suceso seguro, suceso imposible) en espacios muestrales finitos. Tratamiento de situaciones que se puedan resolver mediante conteo y otras estrategias de recuento de datos.

 

 

ü                    Contribución del conocimiento de los números a la formación de un pensamiento acorde a los desafíos de esta época.

 

“Usualmente, hay una concepción errónea sobre la matemática, que dice que los conceptos matemáticos son inmutables e independientes de acontecimientos culturales e históricos. Nada más lejos de la realidad (...)”[209]. Como en la historia, los números deben surgir naturalmente en el ámbito escolar a partir de la propuesta de situaciones cotidianas para los estudiantes como un medio posible para arribar al conocimiento de los mismos y de sus relaciones, como un lugar de encuentro de inquietudes que puedan surgir de acuerdo a la subjetividad de cada estudiante.

Pero aquellos no encuentran su sentido solamente en problemas pragmáticos o prácticos. Se utilizan también en problemas de índole puramente matemática y es necesario que los estudiantes reconozcan que estos han surgido respondiendo a la necesidad de dar solución numérica a ecuaciones de distinto tipo.

Los números como expresión de cantidades y las operaciones como expresión de relaciones o transformaciones entre esas cantidades, representan un medio necesario para resolver problemas reales. Estos problemas juegan un papel integrador entre los distintos campos numéricos, de los naturales a los complejos y la combinación de operaciones emergentes en el camino que conduce a la solución de una situación determinada y del uso de propiedades que simplifiquen el cálculo.

Es necesario poner a los jóvenes y adolescentes en situaciones que les permitan poco a poco, utilizar las herramientas conceptuales previas que poseen y avanzar en la construcción de un conocimiento nuevo que podrán utilizar, posteriormente, en la resolución de problemas de otros contextos.

De este modo, el tratamiento de las operaciones y sus propiedades surge naturalmente y significa -además de saber realizar los algoritmos (convencionales y no convencionales)- poder analizarlos y explicitarlos, reconocer modelos que otorguen distintos significados a las operaciones, producir cálculos que combinen varias operaciones, evaluar la razonabilidad de los resultados obtenidos, explicitar las propiedades de las operaciones, elegir el tipo de cálculo que resulte más conveniente (mental, exacto, aproximado, con calculadora), etc.

Una atención particular merece el tratamiento del cálculo mental, dada la importancia que reviste en el desarrollo de las habilidades implicadas al resolver problemas. Cuando calculamos mentalmente utilizamos procedimientos que difieren de los algoritmos convencionales, se manejan procedimientos alternativos que conducen al mismo resultado por caminos diferentes, lo que lleva a un enriquecimiento de la comprensión de las propiedades de los conjuntos numéricos y de las operaciones matemáticas. El progresivo desarrollo de la capacidad para resolver problemas demanda un creciente dominio de los recursos de cálculo. En este sentido, y respondiendo a una demanda social, se plantea una aproximación al cálculo que proporciona a los estudiantes la posibilidad de pensar y elegir los procedimientos apropiados, encontrar resultados y juzgar la validez de las respuestas.

 

CONTENIDOS

El tratamiento de los números implica la necesidad de poner en juego las reglas de formación del sistema de numeración decimal, analizándolo y comparándolo con otros sistemas.

La interpretación y uso de los números naturales, relaciones de orden, operaciones básicas y sus propiedades, cuadrados y cubos, raíces cuadradas exactas de números naturales, potencias de base 10, escritura polinómica, divisibilidad.

La necesidad de utilizar expresiones fraccionarias y decimales finitas para comprender, trabajar y expresar diversas situaciones. Distintas representaciones y usos de dichas expresiones (gráfica, equivalencias, porcentaje, escala, etc.)

Introducción a los números enteros. Ocasiones de uso, representación en la recta, distancia entre dos números. Situaciones de suma y resta.

Las distintas representaciones numéricas (expresiones enteras y racionales positivas, puntos en la recta, descomposición polinómica, etc.) reconociendo la equivalencia entre ellas.

 

 

SUGERENCIAS

1Además de un tratamiento de las relaciones de proporcionalidad directa e inversa acorde al desarrollo de los estudiantes y a situaciones de la vida real, las estrategias de enseñanza, en las que intervienen magnitudes deberían proponer situaciones variadas que permitan distinguir los problemas de proporcionalidad de los que no lo son.

Es importante, en esta instancia, llevar al aula propuestas de enseñanza que permitan al estudiante establecer conexiones entre el álgebra y el trabajo con números racionales propuesto para este año. Estas situaciones de enseñanza deberían permitir el análisis de un problema que implique la elaboración de un modelo matemático para una situación real.

2 El tratamiento de las figuras geométricas supone realizar un estudio de las mismas a través de distintas actividades que impliquen el uso de propiedades, ya sea  como medio para anticipar resultados, tanto como para elaborar nuevas propiedades, relaciones y conceptos. Son acciones inherentes al trabajo en torno a las figuras poder realizar una caracterización y clasificación de las mismas; analizar, explicitar y validar sus propiedades, explorar las condiciones necesarias para que la construcción sea posible, explicitar y justificar los procedimientos empleados.

En este sentido, las construcciones constituyen un campo especialmente apto para realizar anticipaciones que requieran un encadenamiento deductivo; las mismas pueden realizarse tanto con regla y compás como en entornos informáticos.

Un aspecto importante en la construcción de conocimiento es que los aprendizajes sean significativos. Ante esto, es necesario alejarse de las prácticas basadas en la mera aplicación de fórmulas. En tal sentido, una propuesta posible es que los estudiantes puedan hacer frente a situaciones en las que sea necesario componer y descomponer figuras para calcular áreas[210]. Otra propuesta, que está relacionada con las unidades de medida, es que resuelvan problemas que los enfrenten a la necesidad de estimar y medir distintas magnitudes, reconocer y usar la unidad más adecuada a cada situación, evaluar su pertinencia, elaborar y comparar distintos procedimientos para el cálculo de perímetros, áreas, volúmenes, capacidad, tiempo, decidir acerca de la precisión requerida en cada caso y reconocer que toda medición es necesariamente inexacta.

Por otra parte, el estudio del concepto de volumen es uno de los aspectos más olvidados de la geometría. En las escasas ocasiones que se le dedica un espacio a su enseñanza (con la pretensión de aprendizaje), la misma suele estar basada en la presentación de fórmulas y su posterior aplicación en ejercicios disfrazados de problemas. Rara vez se tienen en cuenta las dificultades que conlleva su aprendizaje, por lo que se propone resolver problemas para el cálculo de volúmenes a partir de “cubitos” como unidad de medida; es decir, que los estudiantes tengan que calcular cuántos cubitos se necesitan para completar o llenar un prisma. También se pueden presentar situaciones de comparación de volúmenes en las que tengan que trasvasar algún líquido.

Por último, para avanzar desde las comprobaciones empíricas hacia las argumentaciones, se sugiere que se propongan actividades en las que los estudiantes deban explicitar los procedimientos empleados, elaborar argumentos, analizar afirmaciones. Un recorrido como este favorece la construcción de ciertas nociones que permiten validar propiedades.

3 Es posible trabajar con los estudiantes estrategias que impliquen introducirlos en el conocimiento de procesos estadísticos a partir de actividades de análisis, utilizando como recursos diferentes medios de comunicación gráficos (diarios, revistas, libros de textos de otras disciplinas).

En la tarea de observación, interpretación y lectura de cuadros y gráficos, los estudiantes podrán llegar a comprender y apreciar el papel de la estadística en la sociedad como un primer paso de un largo camino a recorrer en seis años incursionando en la resolución de problemas estadísticos.

Es pertinente dar un tratamiento integrado de estos temas con otros del curriculum de matemática como un aporte más a la significatividad de los mismos.

4 En este año se sugieren estrategias que permitan operar intensamente en el campo de los números naturales y las expresiones fraccionarias y decimales finitas no sólo mediante resolución de problemas intra y extramatemáticos, sino también a partir de propuestas en las que se brinde al estudiante la posibilidad de diseñar una situación problemática[211]. Elegir la forma más conveniente  de representarlos según el problema a resolver, comparar números en distintos contextos, analizar y comparar las propiedades de los números naturales (N) y racionales positivos (Q+), reconocer las situaciones de uso de los mismos, etc.

Aprovechando la imposibilidad de resolver algunas ecuaciones con naturales se puede incursionar en el campo de los números enteros (Z) arribando al concepto de número negativo, ocasiones de uso, representación en la recta, distancia entre dos números -”recorriendo” la recta numérica-, situaciones de suma y resta, de modo que los estudiantes vayan familiarizándose con este campo numérico para abordarlo con mayor profundidad al año siguiente.

 

 

SEGUNDO AÑO

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                 Entre incógnitas y variables: el poder modelizador de las fórmulas algebraicas  y de aquellas que trascienden el campo del álgebra expresa la relación de dependencia entre cantidades de magnitud.

 

CONTENIDOS

Concepto de relaciones entre variables: tablas, gráficos y fórmulas en diferentes contextos.

Función de proporcionalidad directa. Representación gráfica, constante de proporcionalidad.

Variación de perímetros, áreas y volúmenes en función de la variación de las dimensiones de figuras y cuerpos.

Producción de fórmulas para representar regularidades numéricas. Introducción a las expresiones algebraicas enteras (igualdades y desigualdades).

Resolución de problemas mediante ecuaciones lineales con una incógnita, (solución única, infinitas soluciones, sin solución) o a partir de inecuaciones (conjunto solución).

 

 

ü                 El estudio de las figuras y las medidas: campo propicio para interactuar con una multiplicidad de conceptos.

 

CONTENIDOS

El estudio de algunas figuras en el plano desde la noción de lugar geométrico (circunferencia, círculo, mediatriz, bisectriz).

Las condiciones necesarias y suficientes para determinar la congruencia de triángulos.

Avanzar sobre las propiedades de los paralelogramos en una relación bidireccional con la construcción de polígonos con regla no graduada y compás.

Los ángulos adyacentes, opuestos por el vértice y ángulos entre paralelas y sus relaciones y propiedades.

La equivalencia de áreas en distintas figuras y las relaciones que se establecen (o no) entre cuerpos con igual área y distinto volumen.

El Teorema de Pitágoras, una relación que se da entre los lados de un triángulo rectángulo y que tiene múltiples aplicaciones en variados contextos.

 

ü                 Contribución al pensamiento estadístico y probabilístico para la formación de una cultura científica.

 

CONTENIDOS

El tratamiento de variables cualitativas y cuantitativas discretas. Lectura y organización de información a partir de tablas de frecuencias (absoluta, relativa, porcentual, acumulada).

Profundización en la determinación de las medidas de tendencia central de datos: media, moda y mediana de una muestra.

Avance en el estudio del recuento de casos y probabilidad de un suceso.

 

 

ü                 Contribución del conocimiento de los números a la formación de un pensamiento acorde a los desafíos de esta época.

 

CONTENIDOS

Profundización del trabajo con números enteros y racionales: diferentes representaciones, recta numérica, propiedades de los conjuntos numéricos, las operaciones básicas, potencias y raíces, incluidas potencias de exponente entero, significados y propiedades de las mismas en el conjunto de números enteros como una extensión de las propiedades estudiadas en el conjunto de números naturales, haciendo énfasis en su utilidad para facilitar los cálculos en general y agilizar el cálculo mental en particular.

 

 

SUGERENCIAS

1En el trabajo relacionado con las expresiones algebraicas para el segundo año es importante poner la mirada sobre las figuras y cuerpos geométricos. Partir del análisis de relaciones entre magnitudes variables intervinientes permitirá vincular conocimientos de las operaciones en los campos numéricos estudiados hasta el momento proporcionando de ese modo un aprendizaje basado en la construcción de sentido de conceptos matemáticos, involucrando “muchos conocimientos en simultáneo, sin fragmentarlos (…), la complejidad no reside tanto en los conocimientos en sí mismos, sino justamente en la necesidad de su uso simultáneo.”[212]

Es oportuno propiciar el trabajo de expresar en lenguaje simbólico un enunciado utilizando igualdades o desigualdades de expresiones algebraicas sencillas, brindando la oportunidad a los estudiantes de elegir las herramientas matemáticas que le permiten operar y evaluar la validez de las soluciones obtenidas a un problema dado.

2Durante la escolaridad primaria se han construido circunferencias dadas distintas condiciones y, posiblemente hasta se hayan realizado construcciones de mediatrices y bisectrices. Es tiempo de iniciar el estudio de estos objetos desde la noción de lugar geométrico. Este es un contenido que permite asignar una significación diferente a esas figuras con las que los estudiantes ya están familiarizados.

Siguiendo en la línea del enfoque de la enseñanza de matemática que se propone en este diseño, se sugiere poner a los estudiantes en situación de resolver problemas que les permitan construir el concepto de lugar geométrico como la totalidad de los puntos que cumplen una condición determinada. Así, por ejemplo, la base media de un paralelogramo es el lugar geométrico de todos los puntos que equidistan de los lados opuestos y, recíprocamente, todos los puntos que equidistan de los lados opuestos de un paralelogramo pertenecen a ese lugar geométrico, la base media. Del mismo modo, se podría definir mediatriz, bisectriz, circunferencia y otras figuras.

Continuando con el trabajo iniciado el año anterior, avanzar en las construcciones de polígonos utilizando regla no graduada y compás permitirá analizar las propiedades de las figuras y argumentar respecto de ellas y de las relaciones que se establecen entre sus elementos. Es oportuno destacar la importancia que reviste la elección de los materiales con los que se trabaja (además de los útiles). Por ejemplo, cuando los estudiantes realizan las construcciones en hojas rayadas o cuadriculadas, generalmente utilizan esas líneas como guías para trazar paralelas o perpendiculares; en cambio, si se impone la condición de trabajar en hojas lisas se ven obligados a construirlas, para lo cual deben aplicar las propiedades que conocen.

Construir distintas figuras a partir de algunos datos (lados, ángulos, diagonales) y analizar y argumentar sobre sus propiedades también permite realizar un trabajo de exploración y posterior reflexión y argumentación acerca de las propiedades de los ángulos (adyacentes, opuestos por el vértice, entre paralelas)[213] o deducir las condiciones necesarias para poder establecer la congruencia de triángulos.

Respecto de la congruencia de distintas figuras, se espera que la misma se pueda establecer a partir de relaciones sin tener que realizar mediciones; es decir, se comienzan a reemplazar las comprobaciones empíricas por las demostraciones.

También se ha de continuar el trabajo iniciado con perímetros, áreas y volúmenes, analizando y construyendo figuras que tienen igual perímetro y diferentes áreas o viceversa, explorando y analizando figuras con áreas equivalentes, extendiendo este trabajo a los cuerpos con igual área y distinto volumen. La intención es que a través de variadas situaciones los estudiantes tengan la oportunidad de diferenciar unos conceptos de otros y de analizar si existen relaciones entre las variaciones de una magnitud y de otra.

Una parte importante del trabajo con triángulos radica en reconocer y usar la propiedad pitagórica para todos los triángulos rectángulos. No resulta sencillo presentar alguna situación problemática que permita a los estudiantes que cursan este año de escolaridad deducir el Teorema de Pitágoras[214], en cambio sí es posible que comiencen a trabajar con él en ciertas aplicaciones, y luego realizar alguna de las tantas demostraciones, que podrían ser geométricas o, en años posteriores, analíticas.

3La resolución de problemas en diferentes contextos, el uso de la computadora y el trabajo cooperativo, dentro de las estrategias posibles de enseñanza, serán vehículos mediante los cuales la estadística aportará al desarrollo de capacidades de comunicación.

Para llevar a cabo un trabajo estadístico rico en significaciones, es necesario que los estudiantes se enfrenten al desafío de interpretar y elaborar información estadística. Ello supone saber recolectar datos, organizarlos, analizar el proceso de relevamiento de los mismos, representarlos e interpretarlos en distintos registros, elegir la representación más adecuada según la información que se quiera comunicar, analizar las ventajas y desventajas de cada una, distinguir los distintos tipos de variables, interpretar el significado de los parámetros en diferentes contextos, producirlos, comunicar la información, tomar decisiones, inferir a partir de los datos obtenidos y evaluar su razonabilidad, analizar gráficos portadores de variada información, entre otra acciones posibles.

4La resolución de problemas que incluyan el uso y representación de números racionales en sus formas numérica (fraccionaria, decimal, porcentajes) y gráfica, como estrategia posible, permitirá un recorrido para incursionar en las propiedades de este campo numérico, como también en las expresiones racionales no finitas, ampliando las posibilidades de solución a problemas de distinta índole.

Es importante el avance y profundización del trabajo con números racionales en relación con otros conceptos. Es oportuno presentar a los estudiantes situaciones  de reconocimiento y uso de expresiones fraccionarias y decimales en un contexto de integración mediante problemas que vinculen la geometría, el álgebra, la estadística y la probabilidad.

 

 

TERCER AÑO

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                 Entre incógnitas y variables: el poder modelizador de las fórmulas algebraicas  y de aquellas que trascienden el campo del álgebra expresa la relación de dependencia entre cantidades de magnitud.

 

CONTENIDOS

Profundización en el estudio de las variaciones entre magnitudes. Variaciones lineales y no lineales (incluido cuadráticas): gráficos y fórmulas.

Ecuación de una recta, pendiente (como cociente de incrementos) e intersecciones con los ejes, variación de los parámetros de las rectas.

Ecuaciones lineales con una o dos variables, conjunto solución, el conjunto solución de un sistema de ecuaciones y su relación con dos rectas.

Profundización del conocimiento de las expresiones algebraicas enteras, operaciones y propiedades a partir del trabajo problematizado integrándolas a conceptos del ámbito de la geometría, de la aritmética o de otras ciencias.

 

 

ü                    El estudio de las figuras y las medidas: campo propicio para interactuar con una multiplicidad de conceptos.

 

CONTENIDOS

La semejanza de triángulos y de otras figuras. Las condiciones necesarias y las relaciones que se establecen entre aquellas.

Las condiciones de aplicación del Teorema de Thales y la proporcionalidad entre segmentos que se deriva de éste.

Las razones trigonométricas (seno, coseno y tangente) para resolver problemas con triángulos rectángulos.

 

 

ü                 Contribución al pensamiento estadístico y probabilístico para la formación de una cultura científica.

 

CONTENIDOS

Ampliación del uso del tipo de variables con que se trabaja: cualitativas, cuantitativas, discretas, continuas.

El tratamiento de datos organizados mediante intervalos y su representación gráfica: histogramas.

Estudio de las medidas de tendencia central a través del cálculo de la media, la moda y la mediana de muestras de datos organizadas en diferentes modos y sus representaciones gráficas.

Introducción a la resolución de problemas que involucran cálculos de combinatoria utilizando fórmulas sencillas.

 

ü                 Contribución del conocimiento de los números a la formación de un pensamiento acorde a los desafíos de esta época.

 

CONTENIDOS

El conjunto de los números racionales a partir de la necesidad de ampliación de los conjuntos numéricos ya estudiados, en un trabajo con mayor alcance, profundizando en las propiedades del conjunto (discretitud, densidad –aproximándose a la idea de completitud-).

Escritura de números de pequeña o gran escala mediante potencias de diez: notación científica. Reconocimiento y uso en problemas relacionados a otras ciencias.

 

SUGERENCIAS

1En una primera instancia, utilizar una problemática situada en un contexto familiar al estudiante suele ser una estrategia exitosa al momento de abordar variaciones entre magnitudes lineales y no lineales. Es importante invitar a los estudiantes a realizar un trabajo compartido en el que el desarrollo del proceso sea tan importante como el encuentro de la solución y auspiciar un clima de clase distendido donde intente aprovechar diferentes estrategias, pruebe distintas formas de representación utilizando variados lenguajes (gráfico, algebraico, geométrico, coloquial) y valide las soluciones encontradas.

En instancias de aprendizajes posteriores sería importante posibilitar la descontextualización de la problemática mencionada produciendo generalizaciones algebraicas posibles a las cuales recurrir en otros contextos. Para que esto ocurra, el docente deberá presentar nuevas situaciones en las que el estudiante identifique la necesidad de uso de las generalizaciones obtenidas. De esta forma, es posible construir en el aula la idea de parámetros de la recta y su significado en distintas situaciones.

2 El criterio que se plantea es el de poner de manifiesto los conocimientos que los estudiantes poseen y considerarlos un punto de apoyo para la construcción de otros. El estudio de la geometría supone realizar distintas actividades que impliquen la puesta en funcionamiento de propiedades como medio para anticipar y establecer ciertos resultados y la elaboración de nuevas relaciones y conceptos. Algunas acciones inherentes a este trabajo son explicitar y validar propiedades y justificar los procedimientos empleados.

Es posible realizar un trabajo rico en significaciones si se considera el devenir histórico que ha marcado el desarrollo de las nociones matemáticas. Por ejemplo, podría abordarse la relación entre la trigonometría y las técnicas de medición que tenían los griegos y su íntima vinculación con la semejanza, ya que estas relaciones les permitieron medir distancias en la esfera celeste.

En términos generales se puede afirmar que el trabajo geométrico es un terreno fértil para producir y manipular expresiones algebraicas y a la vez, para trabajar con distintos conjuntos numéricos.

3 Culminando el ciclo básico los estudiantes estarán en condiciones de utilizar las formas básicas de razonamiento estadístico en la resolución de problemas de la vida real, y podrán comprender su potencia y limitaciones. Por este motivo será oportuno presentarles situaciones de recolección de datos y tratamiento de la información, brindándoles la oportunidad de construir tablas y gráficos, pudiendo ellos seleccionar la forma más conveniente de utilizarlos. El procesamiento de la información puede realizarse en entornos informáticos. Esta recolección y tratamiento de datos bien podría formar parte de trabajos de investigación en el ámbito de otras ciencias. Organizar la recolección de datos de modo que los estudiantes tengan posibilidad de contrastar sus predicciones con los resultados producidos y revisar sus creencias en función de dichos resultados.

4 El conjunto de los números racionales debería ser trabajado con mayor intensidad  en este año, en la resolución de problemas que contextualicen situaciones de uso de unidades de medida de diferentes magnitudes (si es posible, en un trabajo de integración con otras áreas) aportando de este modo a la significatividad y comprensión del conocimiento  de estos números en relación a su importancia.

Este conjunto numérico (Q) proporciona la oportunidad de vincular e integrar saberes del propio ámbito de la Matemática como también de otras ciencias, haciendo evolucionar las ideas de los estudiantes hacia la formación de un pensamiento integral, complejo, acorde a la realidad que se le presenta en la vida diaria.

 

CICLO ORIENTADO

FORMACION GENERAL

 

CUARTO AÑO

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

ü                 Entre incógnitas y variables: el poder modelizador de las fórmulas algebraicas y de aquellas que trascienden el campo del álgebra expresa la relación de dependencia entre cantidades de magnitud.

 

CONTENIDOS

La interpretación, resolución y formulación de problemas que impliquen la construcción y uso de sistemas de ecuaciones e inecuaciones lineales con dos incógnitas, utilizando distintos métodos y modos de representación del conjunto solución.

La conceptualización de la función como objeto de estudio, analizando dominio, imagen, ceros y comportamiento en general, a partir de gráficas, tablas y fórmulas.

El reconocimiento y uso, en distintas situaciones problemáticas, de las funciones polinómicas, poniendo mayor énfasis en las funciones afín y cuadrática.

La utilización de modelos funcionales en la resolución de problemas que se aproximen a situaciones reales.

 

 

ü                 El estudio de las figuras y las medidas: campo propicio para interactuar con una multiplicidad de conceptos.

 

CONTENIDOS

El reconocimiento y uso de las propiedades de los cuerpos geométricos.

Las relaciones entre sus elementos.

 

ü                 Contribución al pensamiento estadístico y probabilístico para la formación de una cultura científica.

 

CONTENIDOS

La organización e interpretación de datos avanzando hacia las medidas de dispersión (varianza, desviación), que permiten extraer conclusiones acerca de la población de modo de  favorecer el desarrollo del razonamiento estadístico.

Avanzar sobre el análisis y construcción de otros gráficos estadísticos (por ejemplo, tallo y hoja)

La interpretación, reconocimiento y uso de las distintas formas de agrupamiento que pueden darse en un conjunto de datos: permutaciones, variaciones y combinaciones.

 

 

ü                 Contribución del conocimiento de los números a la formación de un pensamiento acorde a los desafíos de esta época.

 

CONTENIDOS

Reconocimiento de la necesidad de ampliar el campo numérico, introduciendo los números irracionales y los reales.

Análisis y uso reflexivo de series y sucesiones numéricas en la resolución de problemas tanto de contextos intramatemáticos como provenientes de otras ciencias.

 

SUGERENCIAS

1El estudio de sistemas de ecuaciones e inecuaciones lineales con dos incógnitas debería permitir interpretar, resolver y formular problemas. Resolver dichos sistemas utilizando distintos métodos y modos de representación del conjunto solución. En este sentido será conveniente presentar a los estudiantes una secuencia de problemas variados de forma tal que puedan desarrollarse diferentes estrategias de exploración para su resolución.

El uso de herramientas de informática se constituye en un medio eficaz para la apropiación de las funciones como objeto de estudio, analizando dominio, imagen, ceros y comportamiento en general, a partir de un diálogo permanente entre distintos tipos de registros (gráficas, tablas, fórmulas, enunciados).

Las propuestas de enseñanza deberían posibilitar o promover una sucesión de acciones que muestren el corazón del trabajo matemático en el aula, en el que cobre importancia reconocer y usar funciones polinómicas (con mayor énfasis en las funciones afín y cuadrática), utilizar modelos funcionales en la resolución de problemas que se aproximen a situaciones reales. Este camino, en el que se ponen de relevancia las funciones polinómicas, será el terreno propicio para el trabajo con polinomios (raíces o ceros, factorización, etc.)

2 Es necesario ampliar y profundizar los conocimientos que los estudiantes tienen acerca de figuras y cuerpos geométricos. A tales efectos, es posible retomar algunas construcciones y extenderlas a los poliedros regulares y cuerpos redondos, de manera de establecer vínculos entre conceptos geométricos, modelizaciones algebraicas, números irracionales y los conocimientos de trigonometría que los estudiantes poseen. Como se expresara antes, las construcciones constituyen un campo especialmente apto para realizar anticipaciones que requieran un encadenamiento deductivo.

3 La lectura de los datos que proporciona una tabla o una gráfica queda inconclusa si no es seguida de una interpretación de los mismos en el contexto del problema. En tal sentido, el análisis y la reflexión crítica de la información estadística, permite ir más allá del cálculo y el aprendizaje de definiciones.

El trabajo estadístico podrá estar centrado en la elección de un problema para realizar un trabajo de investigación y su correspondiente planificación y ejecución; la sistematización de los datos y su posterior análisis.

4 En un trabajo de ida y vuelta entre naturales, enteros y racionales se hace necesario reconocer la necesidad de ampliar el campo numérico. En este año se sugiere introducir los números irracionales (I) y los reales (R) a partir de situaciones que pongan a descubierto la necesidad de contar con otros números, tomando como referencia situaciones provenientes de distintas fuentes, ya sea de la historia de la matemática, del álgebra,  de otras ciencias o de situaciones concretas de la cotidianeidad del estudiante.

Las situaciones de enseñanza deberían posibilitar o promover una sucesión de acciones de modo de poder identificar y usar las propiedades de este conjunto numérico, así como de las operaciones que se realizan en él. Es preciso plantear actividades que permitan el trabajo en relación con otros conceptos, plantear y resolver problemas en los que sea necesario reconocer y analizar patrones de regularidad (en series y sucesiones) que den lugar a la obtención de fórmulas para modelizar tales situaciones.

 

 

QUINTO AÑO

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                 Entre incógnitas y variables: el poder modelizador de las fórmulas algebraicas y de aquellas que trascienden el campo del álgebra expresa la relación de dependencia entre cantidades de magnitud.

 

CONTENIDOS

La interpretación, resolución y formulación de problemas que impliquen sistemas de ecuaciones lineales con dos y tres incógnitas, utilizando distintos métodos y modos de representación del conjunto solución.

La utilización de modelos funcionales en la resolución de problemas que impliquen el uso de funciones definidas por parte. La resolución y formulación de situaciones referidas a problemas de programación lineal.

El reconocimiento, uso, análisis y representación de funciones trigonométricas en las relaciones funcionales periódicas.

 

 

ü                 El estudio de las figuras y las medidas: campo propicio para interactuar con una multiplicidad de conceptos.

 

CONTENIDOS

La utilización de funciones trigonométricas en la resolución de problemas modelizables con triángulos oblicuángulos y distintos sistemas de medición de ángulos (sexagesimal, circular, radial) y las relaciones entre ellos, como herramientas para resolver e interpretar dichos problemas.

 

ü                 Contribución al pensamiento estadístico y probabilístico para la formación de una cultura científica.

 

CONTENIDOS

La resolución de problemas que impliquen utilizar distintos tipos de variables. El análisis de medidas de centralización y de dispersión a partir de tablas y gráficos (barras, barras agrupadas, histogramas, circular, tallo y hojas, pirámides poblacionales, etc.)

La profundización en la interpretación, reconocimiento y uso de las distintas formas de agrupamiento que pueden darse en un conjunto de datos: permutaciones, variaciones y combinaciones.

La probabilidad como un instrumento de la estadística para inferir respuestas en distintas investigaciones.

El análisis e interpretación de diversos índices estadísticos (precios, natalidad, mortalidad, costo de vida, PIB, etc.)

 

 

ü                 Contribución del conocimiento de los números a la formación de un pensamiento acorde a los desafíos de esta época.

 

CONTENIDOS

El reconocimiento y uso de los números reales, identificando tanto las propiedades del conjunto como las de las operaciones, como una extensión de las propiedades de los números racionales.

Reconocimiento y uso de la logaritmación y sus propiedades en la resolución de problemas algebraicos.

Profundización del trabajo con series y sucesiones numéricas.

La necesidad de ampliar el campo numérico introduciendo los números complejos. Reconocimiento y uso de los mismos utilizando distintas representaciones.

 

SUGERENCIAS

1Las funciones definidas por partes y las funciones trigonométricas tienen un amplio campo de aplicación en distintas ciencias, por lo que trabajar problemas que impliquen su uso aporta significatividad a estos conocimientos.

Las herramientas informáticas son un recurso que favorece el desarrollo de habilidades cognitivas porque permiten una “manipulación” de las expresiones simbólicas y su representación gráfica, a la vez que permiten analizar las variaciones que sufren las gráficas a partir de las variaciones de los parámetros.

2 Este año se puede retomar el trabajo iniciado el año anterior para ampliarlo y profundizarlo mediante la resolución de problemas que impliquen el uso de las propiedades y relaciones de los triángulos oblicuángulos, para lo cual será necesario acudir a funciones trigonométricas. Se establecen así vinculaciones entre distintos ejes del quehacer matemático, lo cual enriquece y aporta significado a los conocimientos de los estudiantes.

Los aspectos históricos permiten consolidar los conocimientos matemáticos a partir de la significatividad que introducen. Haciendo un recorrido histórico de la trigonometría, impregnado de aspectos socio-culturales, se observa el avance  que va desde el plano geométrico (mediciones de la esfera celeste) hasta la funcionalidad; de las razones trigonométricas a las cantidades trascendentes.

3 Se propone continuar con el trabajo estadístico iniciado en años anteriores, centrado en la elección de un problema para realizar una investigación y su correspondiente planificación y ejecución; la sistematización de los datos y su posterior análisis. Dicha investigación podrá ser propuesta desde otras áreas o en relación a la Orientación.

Poder analizar e interpretar la información que proporcionan distintos índices  estadísticos, favorece el desarrollo del pensamiento crítico. Desde este punto de vista, se propone que los estudiantes tengan la oportunidad de estar en contacto con este tipo de información para analizarla, discutirla e interpretarla en un determinado contexto.

4 Continuar este año con el reconocimiento y uso de los números reales, identificando las propiedades del conjunto y de las operaciones como una extensión de las propiedades de los números racionales.

Una vía posible de surgimiento de la logaritmación en el ámbito escolar, puede ser la contraposición de operaciones. Esta nueva operación posibilita la resolución de determinadas ecuaciones que se plantean al interior de la matemática o al interior de otras ciencias.

Resulta importante promover situaciones de enseñanza que posibiliten trabajar en el aula un entramado de problemáticas en variados contextos, relacionando contenidos de los diferentes ámbitos de la matemática en un mismo tiempo y espacio.

Además se propone profundizar el análisis y uso reflexivo de series y sucesiones numéricas en la resolución de problemas, tanto en contextos intramatemáticos como provenientes de otras ciencias. Cabe señalar que en esta instancia de profundización es oportuno plantear situaciones de enseñanza y aprendizaje que permitan un trabajo algebraico de modelización animando a los estudiantes a recuperar e integrar saberes de otros ámbitos de la matemática.

Además, este año se comienzan a introducir problemas que denoten la necesidad de ampliar el campo numérico extendiéndolo a los números complejos. Reconocer y usar estos números manejando distintas representaciones y dialogando entre ellas permitirá su integración a otros contenidos.

 

 

 

SEXTO AÑO

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                 Entre incógnitas y variables: el poder modelizador de las fórmulas algebraicas y de aquellas que trascienden el campo del álgebra expresa la relación de dependencia entre cantidades de magnitud.

 

CONTENIDOS

El análisis de fenómenos que pueden ser modelizados a través de funciones racionales, exponenciales y logarítmicas.

La observación e interpretación del comportamiento de funciones que permitan una aproximación al concepto de límite analizando tablas y gráficas.

El análisis del ritmo de variación de una función a partir del concepto de límite para resolver problemas provenientes de otras ciencias (principalmente aquellas que tienen relación con la orientación).

 

 

ü                 El estudio de las figuras y las medidas: campo propicio para interactuar con una multiplicidad de conceptos.

 

CONTENIDOS

El reconocimiento y uso de parábolas, elipses e hipérbolas en su interpretación geométrica de secciones cónicas y como lugares geométricos.

 

 

ü                 Contribución al pensamiento estadístico y probabilístico para la formación de una cultura científica.

 

CONTENIDOS

La aplicación e interpretación de los conceptos estudiados en situaciones de investigación de problemáticas actuales: recolección y organización de datos, variables, frecuencias, medidas de centralización y posición, representaciones gráficas.

El análisis e interpretación de diversos índices estadísticos (precios, natalidad, mortalidad, costo de vida, PIB, etc.).

 

 

ü                 Contribución del conocimiento de los números a la formación de un pensamiento acorde a los desafíos de esta época.

 

CONTENIDOS

Integración de las propiedades y operaciones en el campo de los números reales y complejos mediante resolución de problemas relacionados a la orientación.

Noción[215] de límite a partir de la ley de formación de una sucesión mediante el empleo de tablas de valores y gráficas.

 

SUGERENCIAS

1Avanzando en el estudio de las relaciones funcionales, se sugiere promover situaciones de análisis de fenómenos que pueden ser modelizados a través de funciones racionales, exponenciales y logarítmicas. La utilización de estos modelos en la resolución de problemas posibilita el análisis de las situaciones desde un punto de vista dinámico, permite sacar conclusiones y formular generalizaciones.

La función logaritmo puede analizarse teniendo en cuenta la relación que la vincula con la sucesión geométrica de razón 10.

Se propone analizar el comportamiento de las mismas (crecimiento, (dis)continuidad, intersecciones con los ejes) en el marco del estudio de fenómenos o hechos originados en otras ciencias o en el entorno de la orientación. En el caso particular de las funciones exponenciales y logarítmicas, su tratamiento se hará en contextos donde haya que analizar procesos de crecimiento y decrecimiento y la variación de los mismos en función de distintos parámetros como así también, observar las particularidades de estas funciones en relación a esos contextos.

Nuevamente las herramientas informáticas son un recurso que bien puede favorecer el desarrollo de habilidades cognitivas en relación a esas funciones porque permiten una “manipulación” de las expresiones simbólicas y su representación gráfica.

La lectura de los datos que proporciona una tabla o una gráfica queda inconclusa si no es seguida de una interpretación de los mismos en el contexto del problema. En tal sentido, el análisis y la reflexión crítica de la información estadística, permite ir más allá del cálculo y el aprendizaje de definiciones.

Poder analizar e interpretar la información que proporcionan distintos índices  estadísticos, favorece el desarrollo del pensamiento crítico. Desde este punto de vista, se propone que los estudiantes tengan la oportunidad de estar en contacto con este tipo de información para analizarla, discutirla e interpretarla en un determinado contexto.

2 El trabajo con parábolas, elipses e hipérbolas puede desarrollarse a partir de la interpretación geométrica de secciones cónicas y avanzar hacia la noción de cónica como lugar geométrico. Si bien esta concepción es muy amplia, ya que va desde la idea de los puntos en el plano que cumplen determinadas condiciones a las expresiones analíticas que permiten definir esos puntos, se deja a consideración de los profesores el tratamiento que se ha de dar a las mismas, atendiendo a la orientación de cada institución y a las particularidades de los grupos de estudiantes.

Nuevamente se destaca la importancia y la pertinencia de trabajar estos contenidos utilizando, como estrategia didáctica, pasajes de la historia de la matemática y como recurso didáctico las herramientas informáticas (software diseñados con fines didácticos)

3 Proporcionar a los estudiantes la posibilidad de elegir una problemática, posible de analizar estadísticamente, en el que quieran trabajar y elaborar sus propios proyectos de investigación en grupos. El tema a elegir podría incluir un problema relacionado a la orientación y de esta forma valorar la estadística como instrumento que hace importantes aportes a la investigación.

La lectura de los datos que proporciona una tabla o una gráfica queda inconclusa si no es seguida de una interpretación de los mismos en el contexto del problema. En tal sentido, el análisis y la reflexión crítica de la información estadística, permite ir más allá del cálculo y el aprendizaje de definiciones.

Poder analizar e interpretar la información que proporcionan distintos índices  estadísticos, favorece el desarrollo del pensamiento crítico. Desde este punto de vista, se propone que los estudiantes tengan la oportunidad de estar en contacto con este tipo de información para analizarla, discutirla e interpretarla en un determinado contexto.

4 En este último año de la escuela secundaria se presenta la necesidad de trabajar resolviendo y formulando problemas relacionados con cada orientación, y que requieren de la modelización matemática y de la aplicación de las propiedades de las operaciones en todos los conjuntos numéricos.

Además, se avanza sobre la noción de límite partiendo de las leyes de formación de distintas sucesiones trabajadas en años anteriores. Es importante destacar que no se pretende ingresar en el cálculo infinitesimal, sino comenzar a construir dicha noción como un primer escalón en el proceso de comprensión del concepto. El recurso de la calculadora en la confección de tablas de valores y la utilización de gráficas facilitará el procedimiento para decidir el valor de un límite.

 

En relación con otros espacios curriculares

Las funciones tienen aplicación en un amplio campo de distintas ciencias, por lo que también es posible establecer un diálogo con otros espacios curriculares en los que se pueden trabajar relaciones funcionales en el contexto de cada disciplina. Por ejemplo, en Física, para resolver problemas de cinemática, dinámica, presión atmosférica, péndulo, ley de Hooke, ley de Ohm, energía, escalas termométricas, electricidad, sonido; en Economía, son muy utilizadas las funciones para representar las leyes de oferta, demanda, costo; la función exponencial puede utilizarse para resolver problemas del ámbito de la Biología y de las Ciencias Sociales (crecimiento poblacional); las funciones trigonométricas, para resolver problemas de paralaje.

Las expresiones algebraicas racionales, para trabajar conexiones en paralelo (Física y Tecnología). Los sistemas de ecuaciones para resolver problemas de Economía (punto de equilibrio)

Las figuras planas y los cuerpos geométricos tienen innumerables usos en las Artes Plásticas (triángulo pentalfa, rectángulo áureo y armónico, ritmo estático y dinámico, prisma áureo, perspectivas), en Tecnología (diseño de productos tecnológicos).

El estudio de las cónicas permite interpretar y anticipar soluciones a problemas de Física, por ejemplo las Leyes de Kepler o fenómenos de reflexión.

La probabilidad puede permitir resolver situaciones planteadas desde la Biología (probabilidad de embarazo en fertilización in vitro, ley de herencia). En el estudio de las Ciencias Sociales puede encontrarse el contexto socio-histórico que dio origen tanto a las primeras ideas acerca de la combinatoria y la probabilidad como a las aplicaciones actuales de la misma (juegos de azar, seguros, fondos de pensiones).

Los índices que proporciona la estadística pueden ser analizados e interpretados desde el campo de las Ciencias Sociales (PIB, esperanza de vida, prevalencia de vida, desarrollo humano, desempleo, crecimiento, mortalidad, natalidad) y de la Economía (PIB, precios, consumo privado, producción industrial)

Mientras que los conjuntos numéricos pueden estudiarse en el marco de resolución de problemas de distintos espacios curriculares. Por ejemplo, los racionales y su relación con la Música (frecuencias, tonos, compases, notas, escalas), con las Artes Plásticas (razón de proporción de un segmento, división armónica), la Biología (nutrición, tamaño del genoma), las Ciencias Sociales (escalas cartográficas, unidades de tiempo), la Tecnología (costos). Los números irracionales en trabajos interdisciplinarios con Música (semitono temperado, escala temperada, intervalos temperados), Artes Plásticas (sección áurea,  rectángulo armónico), Biología (separación angular de las ramas de especies vegetales), Química (estructura de algunos cristales). También es posible estudiar éstas apelando a fuentes de invalorable significación como son la Historia y la Filosofía (hechos históricos, biografías de filósofos y matemáticos) o el Arte (obras de arquitectura), entre otras. Los números complejos para representar el movimiento de partículas, en Física.

Los logaritmos pueden ser estudiados, por ejemplo, en el campo de la Física (sonido), de la Biología (nivel de audición, riesgo de daño auditivo), de la Geografía (escalas para representar distancias interplanetarias), de la Economía (interés compuesto, escalas para representar procesos en los que las variaciones se producen en un rango muy amplio de valores, para representar tendencias).

Las sucesiones están presentes en la Música (semitonos), en las Artes Plásticas (cuerpos poliédricos que mantienen un ritmo armónico), en Física (período de semidesintegración), en Biología (la reproducción de conejos).

 

Dentro de las propuestas de evaluación, tal como se ha venido sosteniendo en los documentos de la Re-significación, es necesario llevar adelante cambios en los modos de evaluar a efectos de evitar la segregación que, en forma involuntaria, genera la escuela.

Pero esos cambios no pueden producirse en forma aislada, sino que es indispensable que se realicen conjuntamente con otros en los procesos de enseñanza[216]. Estamos diciendo que los cambios en la evaluación y los cambios en la enseñanza van de la mano.

Para que esto sea posible, es necesario pensar en la evaluación como un proceso y no como momentos aislados acumulativos; pensarla como proveedora de información para tomar decisiones respecto de los procesos de enseñanza.

Tener en cuenta los procesos de aprendizaje[217] de los estudiantes, todos con ritmos diferentes, es uno de los desafíos que impone una modificación de las prácticas áulicas.

Retomando los términos del Documento N°4 “Evaluación”[218], mencionamos la necesidad de considerar que la evaluación es parte de los procesos de enseñanza (no es un acto aislado), atender a evaluar los conocimientos que los estudiantes poseen (no sus déficits), evitar evaluar destrezas específicas aisladas sino un amplio rango de tareas matemáticas, utilizar variadas técnicas e instrumentos de evaluación. Es decir, se trata de definir criterios que permitan “valorar la potencialidad matemática de los estudiantes, su capacidad para resolver problemas, la claridad en la comunicación, los procesos de razonamiento, los conceptos matemáticos, los procedimientos, la disposición matemática[219]

Evaluar atendiendo a todos los aspectos aludidos requiere del docente la planificación y puesta en funcionamiento de una variedad de estrategias, que pueden darse de distintas formas (oral o escrita, individual o grupal, autoevaluación, coevaluación) y con distintos instrumentos. Entre estos se pueden mencionar registros, matrices de valoración (o rúbricas), resolución de problemas, portafolios (o carpeta de trabajo), V de Gowin, estudio de casos, proyectos interdisciplinarios.

En este enfoque, el error cobra un rol diferente. El error nos da información acerca de lo que el estudiante sabe, de sus modos de aprender, de cómo organiza la información para transformarla en saber; nada nos dice acerca de lo que no sabe, por el contrario,  es una ventana a su situación de saber, es la manifestación de un saber diferente.

Desde esta perspectiva, el error no puede ni debe ser sancionado sino que hay que procurar remediarlo a partir de los procesos de enseñanza, redireccionándolos atendiendo a las necesidades de esos estudiantes.

 

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

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DOCUMENTOS

Consejo General de Educación (2008): Re-significación de la Escuela Secundaria Entrerriana. Documento N°1.

Consejo General de Educación (2008): Re-significación de la Escuela Secundaria Entrerriana. Documento Nº 2: Curricular – Epistemológico.

Consejo General de Educación (2009): Desde lo epistemológico a lo metodológico-estratégico. Documento Nº 3.

Consejo General de Educación (2009): Evaluación. Documento Nº 4 – Primera Parte.

Consejo General de Educación (2009): Evaluación. Documento Nº 4 – Segunda Parte.

Consejo General de Educación (2009): Evaluación. Documento Nº 4 – Tercera Parte.

Ley de Educación Nacional Nº 26206

Ley Provincial de Educación de Entre Ríos, N°9890.

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2006): Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. 3º ciclo EGB/Nivel Medio. Matemática.

Plan Educativo Provincial 2007-2011.

 

PAGINAS WEB

La matemática en el arte, disponible en: http://www.plataforma.uchile.cl/fg/semestre2/_2004/matemat/modulo3/default.htm

El número de oro, disponible en: http://rt000z8y.eresmas.net/El%20numero%20de%20oro.htm#1

El número de oro; Phi; La Divina Proporción, disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=j9e0auhmxnc

Nature by Numbers, disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=kkGeOWYOFoA&feature=fvw

Fibonacci numbers in Nature, disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=ktLcSH4UkpE&feature=related


ORIENTACION EN ARTE

 

FORMACIÓN ESPECÍFICA

ENFOQUE ORIENTADOR DEL ÁREA

En la articulación con los objetivos de la Ley de Educación Nacional, la Re-Significación de la Escuela Secundaria en nuestra provincia, y en correspondencia  con los criterios emanados de la Mesa Federal de Educación Artística y sus correspondientes documentos, se proponen espacios curriculares que aborden la enseñanza de los cuatro lenguajes artísticos elementales (Artes Visuales, Música, Teatro y Danza).

 

Asimismo, con este trayecto de formación orientado se focalizarán, integrarán y desarrollarán contenidos propios de la formación específica, atendiendo especialmente a la comprensión de los procesos de producción e interpretación artística. Se propondrá el conocimiento del Arte en su relación con los contextos socio-culturales de aparición que permitan la reflexión, la búsqueda y la experimentación, entre otras cuestiones.

En síntesis, la educación secundaria de Arte proporcionará una formación de calidad de carácter general y específico que habilitará a los adolescentes y jóvenes para la continuidad de estudios de nivel Superior, el mundo del trabajo y para el ejercicio pleno de la ciudadanía.[220]

 

La secundaria orientada se organiza tomando los siguientes criterios:

·                    Características y necesidades de los adolescentes y jóvenes del mundo       contemporáneo.

·                    Abordaje de los lenguajes artísticos en forma integral.

·                    Construcción de espacios de participación, responsabilidad y autonomía crecientes, para la formación de los adolescentes y jóvenes.

·                    Articulación con otras instituciones especializadas de la comunidad, con el nivel superior y con ámbitos de producción y circulación artística profesional.

 

Estos criterios deben producir propuestas de cambio en varios aspectos de la formación, entre ellos la recuperación de prácticas pedagógicas innovadoras; reconocer el arte y la educación en el contexto contemporáneo y latinoamericano, incluyendo las nuevas tecnologías.

 

La formación específica tiene como objetivo central plantear contenidos que se entienden como propios de los lenguajes artísticos y esto implicará concebir su enseñanza y sus aprendizajes apoyados en prácticas concretas de producción, las que sin embargo no deben desvincularse del análisis crítico, recuperando, por otro lado, las temáticas vinculadas a las culturas juveniles.

 

Se espera que en cada uno de los espacios curriculares se aborde:

·                    El lenguaje específico: considerando los saberes vinculados a las operaciones analíticas, interpretativas y de comprensión de las producciones, sus componentes y modos de organización, en contextos estéticos diversos.

·                    La producción: transitando la praxis artística propiamente dicha. Requiere abordar procedimientos específicos (técnicos y compositivos), promoviendo la diversificación de alternativas de producción, en las que se comprometa el tránsito por propuestas tradicionales como por otras experiencias que involucren la integración de lenguajes y el empleo de nuevas tecnologías.

·                    La contextualización socio histórica: que implica poner en juego saberes vinculados a la situacionalidad cultural, social e histórica de las manifestaciones artísticas y estéticas y los modos de producción de los diversos lenguajes que componen el área. Estos abordajes deberán articularse fuertemente con el resto de los aprendizajes, propendiendo a la acción interpretativa.[221]

El contexto socio-cultural en el que acontece la actividad humana en la contemporaneidad, sin dudas ha cambiado sustantivamente en las últimas décadas. En el presente, los sujetos conviven con los medios de comunicación social masivos, con diversidad de lenguas y códigos y con realidades tecno - producidas.

 

La fotografía, la fotocopia, el lenguaje del video y los procesos de comunicación en los sistemas interactivos han ido ganando espacio en nuestra cultura y se manifiestan en el Arte Contemporáneo, en expresiones artísticas como la fotografía digital, artística o intervenida (fotomontaje, collage, pastiche), las video-instalaciones y videos performance. Además de tener en cuenta estos medios como una forma de registro de procesos (filmación de obras procesuales como: Hapenning, Fluxus, etc), se deberán integrar los espacios de galerías y muestras artísticas.

 

La cotidianeidad desenvuelve innumerables situaciones saturadas de espectáculos y escenografías: mundos fragmentados cuyos bordes más de una vez se confunden con la ficción. Asimismo, los avances tecnológicos y fundamentalmente los de la comunicación, han acentuado los procesos de globalización y los términos de las interrelaciones entre las naciones, incidiendo fuertemente al interior de las mismas. Estas cuestiones no se restringen sólo a determinados aspectos sociales, sino que se dan en forma integral.

 

Los nuevos códigos visuales (la cultura de la imagen y la comunicación) están ensamblados en forma directa en el arte y su educación. Estos cambios exigen saber interpretar (saber leer), pero también, saber expresarse (saber escribir)  en este nuevo lenguaje.

 

La incorporación de las Artes del Movimiento a la currícula escolar, brindará una herramienta de trabajo y el medio de expresión para la interpretación. Los estudiantes tendrán la oportunidad de poder conocer sus propias posibilidades, experimentando el placer de la expresión artística. De esta manera, al brindarle un canal de comunicación no verbal, que tiene que ver con su cuerpo, con la creatividad, y la exploración del movimiento, se espera que los espacios curriculares sean un modo de acompañar los procesos de profundos cambios físicos, psicológicos, emocionales que atraviesan los adolescentes, que cursan un momento de la vida en el que se define básicamente la personalidad, con necesidades muy específicas.

 

 

CUARTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: CULTURA Y ESTÉTICAS CONTEMPORÁNEAS

 

 

ENFOQUE ORIENTADOR

 

Las culturas y las estéticas son generadas y transformadas por sujetos en un espacio y tiempo determinado. En esos diversos entretejidos socio-históricos, el arte se presenta como una posibilidad para poder decir –con palabras, cuerpos en movimiento, imágenes, sonidos- eso que nos pasa como seres humanos, aportando a la construcción de identidades individuales y colectivas.

 

El siglo XX, con sus innovaciones tecnológicas, influye significativamente en la configuración cultural, produciendo cambios en las artes y sus manifestaciones, así como en el resto de los campos de conocimiento. Al hilo de estas transformaciones, las nociones de cultura, arte y estética se modifican radicalmente. Las narrativas de concepción Renacentista, que ligaban la cultura al saber de una elite, el arte a la capacidad creativa de un grupo privilegiado, dotado hereditariamente por el don artístico y lo estético a lo bello, es puesto en crisis -y conceptualmente desplazado- en el transcurso del siglo.

 

El protagonismo asumido por los medios de comunicación en el tejido social, también envolvió una serie de cambios: desencadenó la llamada ‘cultura de masas’, que trajo aparejada la conformación de nuevos escenarios y la exploración de diferentes representaciones conceptuales y formales en el arte, además de las modificaciones en los hábitos de consumos de bienes culturales por parte del público.

 

Los diferentes conflictos sociales y políticos, nacionales e internacionales, provocaron la reacción de artistas que, a través del empleo de los medios y herramientas tecnológicas como posibilidades estéticas, introdujeron rupturas a los convencionalismos académicos. El arte pop, el conceptual, el minimalismo y otros, son consecuencia y testimonio de lo imbricado y complejo de sus procesos. Los cuales se pueden comprender si son atendidos en forma vinculante.

 

Los cambios tecnológicos contemporáneos han dado lugar a cambios culturales y artísticos que determinan nuevos modos de relación del sujeto con el mundo. La aparición de lenguajes más complejos como el multimedia, permiten la producción colectiva de la obra de arte, desintegrando el objeto artístico como objeto de culto y la autoría.

 

La aparición de conceptos como la ‘cibercultura’, de la cual los jóvenes y adolescentes son considerados nativos, ‘Internet’, el ‘ciberespacio’, el ‘cibernauta’, demuestran el carácter dinámico de la cultura.

 

Desde este espacio curricular, se propicia la construcción de una trama conceptual que permita al estudiante del nivel secundario comprender cómo se conforma la sociedad en la que se despliega, la cultura a la cual pertenece y las manifestaciones artísticas que lo identifican. La comprensión de su contemporaneidad y la constitución de su subjetividad a partir del respeto y aceptación de lo diferente dará lugar, a la vez, a la indagación referida a los múltiples modos de constitución de las identidades en el territorio nacional.

 

Para la comprensión de la cultura como universo simbólico generado por geografías y grupos sociales específicos y como expresión que en el mismo proceso en el que es producida, produce al sujeto, será de suma relevancia recorrer las diversas transformaciones que sufre el concepto de arte con el tiempo, como expresión de los diferentes modos culturales de la historia.

 

Para la indagación y exploración de las manifestaciones artísticas, sus lenguajes, imágenes y significados, se sugiere la articulación de los contenidos propuestos en los espacios curriculares como: Artes Visuales, Lenguaje y Producción Visual y Musical.

 

 

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

 

Ø                  ¿Cultura o culturas? El concepto de cultura y sus diversas acepciones a lo largo de la  historia.

 

De la cultura como valor y espiritualidad a la cultura como organización espiritual y material de la sociedad. Del abordaje antropológico -Cultura y Naturaleza- al sociológico -Cultura y Sociedad-.

La definición del término Cultura y la comprensión de lo diverso. Las identidades individuales y colectivas. La identidad cultural vinculada a los factores de cambio. Los bienes culturales y los procesos de transmisión.

Carácter situado espacio-temporalmente de la cultura. Cultura como instancia organizadora de las identidades sociales.

Cultura y Nación. Multiculturalidad y mestizaje.

La cultura como producción de símbolos: arte, ciencia, mito, filosofía, religión, lenguaje.

Culturas juveniles y sus diversos modos de expresión.

 

 

Ø                  El paradigma estético en las manifestaciones artísticas contemporáneas: de la estética de elite a la estética de masas.

 

El concepto de lo estético y sus manifestaciones contemporáneas.

El nuevo paradigma estético y el Arte Posmoderno. Aproximaciones teóricas sobre Estética y sus aportes para reflexionar el fenómeno artístico.

Panorama de las estéticas actuales: tradiciones, innovaciones y resignificaciones.

La relación artista-obra-público y sus modificaciones. Industria cultural, reproducción masiva y estetización de la vida cotidiana.

Estilos artísticos y las nuevas propuestas estéticas del siglo XX. Arte en América y el mundo.

Surgimiento de nuevos lenguajes artísticos y estéticos: del cine a los juegos virtuales.

El arte y la reproducción. Nuevas formas de arte de acceso masivo (cine, fotografía,  música, grabación sonora, etc.).

 

 

SUGERENCIAS

 

En cuanto a las sugerencias estratégico metodológicas, se propone partir de los saberes previos de los estudiantes, recuperando sus diversas manifestaciones en la cultura y el arte contemporáneo.

 

Promover una formación que le permita conocer, poner en duda y realizar un recorrido con sus propias interrogaciones, por los modos particulares en que se fueron constituyendo las configuraciones culturales y estéticas a lo largo de la historia, contribuirá a otorgar autoridad y configurar el sentido de crítica de los sujetos lo que les permitirá, a su vez, tener mayor comprensión de lenguajes metafóricos y apropiarse de distintas formas de conocimiento.

 

Será importante que se pueda contar con la posibilidad de asistir a eventos como exposiciones, espectáculos artísticos, así como también contactarse con los protagonistas de los mismos. Para dar curso a éstas propuestas será necesario organizar actividades que favorezcan la apreciación, la producción y la contextualización del arte, en sus manifestaciones y en los distintos lenguajes.

 

A efectos de una articulación adecuada de los aspectos teóricos y prácticos, y tomando como eje para el trabajo el concepto de praxis que involucra ambas dimensiones en una relación dialéctica entre lo conceptual y lo operativo, resultará adecuado que los contenidos se aborden mediante la realización de trabajos prácticos asociados a la producción artística en cualquiera de los lenguajes artísticos recorridos en el Ciclo Básico Común, procurando para este proceso guías de investigación, trabajos de campo, visitas, encuestas, proyectos, debates, observación y lectura de imágenes de diferentes lenguajes y entornos (galerías, museos, talleres, productoras gráficas, videos, cine, muestras fotográficas, etc.), audiciones, espectáculos teatrales.

 

Las propuestas de trabajo pueden estar contempladas en proyectos áulicos con enunciados de forma específica, clara y sencilla, seleccionando los recursos y materiales desde una actitud de apertura estética en relación con los intereses de los estudiantes y con las producciones culturales y artísticas contemporáneas en general y de la región.

 

En cuanto al diálogo con otros espacios curriculares, este espacio podrá articular con los enfoques y diferentes contenidos de Historia, Filosofía, Formación Ética y Ciudadana, Biología, Economía, etc.

 

Será valioso procurar una inserción de la propuesta pedagógica propia del espacio curricular en el proyecto de la institución, articulando con los demás espacios curriculares.

 

En relación a la evaluación, será necesario plantear criterios claros, explícitos y específicos respecto del contenido a enseñar, que permitan al estudiante tomar conciencia de sus avances y de sus dificultades.

 

 

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

A.A.V.V,  (1999): Nueva historia argentina. Arte, sociedad y Política. Tomo I y II. Buenos Aires: Sudamericana.

A.A.V.V.: (2000): Siglo XX argentino, Arte y Cultura. Buenos Aires: Asociación Amigos Centro Cultural Recolecta.

Bozal V. (2000): Historia de las ideas estéticas y de las teorías artísticas contemporáneas. Tomo I y II. Madrid, Visor.

Efland, A.; Freedman, F.; Stuhr, P. (2003): La Educación del Arte posmoderno. Buenos Aires, Ediciones Paidós Ibérica S. A.

Oliveras, E. (2007): Estética. La cuestión del Arte. (3ra edición). Buenos Aires: Emecé Editores S.A.

Oliveras, E. (2008): Cuestiones de Arte Contemporáneo. Buenos Aires: Emecé Editores S.A.

Zatonyi M., (2007): Arte y creación, los caminos de la Estética – Claves para todos. Buenos Aires, Capital intelectual.

Zatonyi M. (1998): Aportes a la Estética desde el arte y la ciencia del siglo XX. Buenos Aires, La Marca.

 

BIBLIOGRAFÍA para los estudiantes:

Dilon, D. A.; Brass, L.; Eggers Lan, M. (2004): Culturas y Estéticas Contemporáneas. Buenos Aires, Argentina: Editorial Maipue.

Farreras, C. (2002): Culturas Estéticas Contemporáneas. Buenos Aires, Argentina: Puerto de Palos.

 

 

QUINTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: LENGUAJE Y PRODUCCIÓN VISUAL I

 

ENFOQUE ORIENTADOR

El lenguaje es un constructo complejo y en constante cambio, donde la participación activa de los integrantes de la sociedad determina relaciones, intencionalidades y funciones del mismo.

 

Operaciones tales como la de asignar conceptos a determinados objetos y significados particulares a estos conceptos, conformando abstracciones y síntesis, plantean al lenguaje como el principal medio de comunicación entre los seres humanos.

 

Los lenguajes artísticos involucran a todas las formas de producción artísticas, mereciendo las imágenes visuales un trato específico y relevante, ya que son las que definen y conforman el lenguaje visual.

 

Las imágenes son portadoras de significados y transmiten mensajes que se organizan a partir de códigos propios, que el espectador podrá decodificar teniendo en cuenta la cultura a la que pertenece, las experiencias y los conocimientos previos. El carácter universal de las imágenes facilita el acceso a los mensajes siendo esta característica la que determina su fuerte presencia en la sociedad actual.

 

Tal como lo expresan los documentos sobre educación artística a nivel nacional y provincial, los jóvenes están inmersos en la “civilización de la imagen” donde la comunicación a través de ella se acrecienta día a día, siendo la imagen visual la portadora de los distintos significados construidos, asignados, verosímiles o ficcionales.

 

Según documentos del Consejo Federal de Educación sobre los Criterios generales para la construcción de la Secundaria de Arte: "Las producciones artísticas se expresan con distintos formatos simbólicos estéticamente comunicables que cobran la denominación de lenguajes artísticos, que como modos elaborados de comunicación humana verbal y no verbal, requieren del desarrollo de saberes específicos e intransferibles… Asimismo, podemos encontrar producciones artísticas en tanto construcciones simbólicas, en multiplicidad de propuestas vinculadas a desarrollos en los que confluyen varios lenguajes, entramados e hibridaciones a partir de los cuales se establecen “marcas” de identidad de una época, generación, autor, etc.”[222]

 

Estudiar la imagen visual comprenderá plantear un análisis desde todos los lenguajes que utilizan signos visuales y recuperar contenidos de los distintos espacios curriculares, favoreciendo la integración y complementación de las distintas formas de comunicar.

 

Se trata de una nueva comprensión de las artes visuales y de su relación con las imágenes, donde la lectura crítica de las mismas, les permitirá a los estudiantes vincularse con el mundo y sus configuraciones de manera independiente y reflexiva.

Los contenidos de este espacio curricular serán abordados desde la sintaxis y semántica de la imagen visual, la composición y las manifestaciones artísticas y sus contextos, del entorno local, provincial, nacional, latinoamericano y universal, así como desde la producción individual y grupal.

 

El lenguaje visual -en las distintas formas de manifestaciones de la imagen fija y en movimiento-, puede comprender en su estudio:

 

- Lenguajes visuales: la imagen visual fija. Dibujo, pintura, escultura, grabado, cerámica, fotografía, cómic, diseño, infografía, holografía, copy-art.

- Lenguajes audiovisuales: la imagen en movimiento. Integración sonido y palabra. El video. El cine. La televisión.

- Lenguaje multimedial: la imagen electrónica. Hipertextos.

- Lenguaje digital: imagen virtual.

 

Finalmente, cabe aclarar que los contenidos propuestos están previstos para los dos años que comprende este espacio curricular: 5to y 6to año (Lenguaje y Producción Visual I y II, respectivamente)

 

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

Ø                     La sintaxis del lenguaje plástico visual.

 

El signo visual: modos y significados. Postura de la semiótica. Elementos que conforman el signo visual. Funciones de los signos y su relación con las cualidades de la imagen. Código. Sistema semántico sintáctico y pragmático. El espacio de la denotación y la connotación en el signo visual. Clasificación de signos: índice, símbolo e icono. La imagen como texto y discurso. La interpretación de los discursos sociales. Características. Procesos de producción y reconocimiento discursivos. Marcas discursivas: temáticas, retóricas (metalenguaje) y enunciativas.

Lenguajes artísticos y la imagen visual. Las producciones artísticas plasmadas en los diferentes lenguajes en los que interviene como protagonista el lenguaje visual. Exploración.

La producción en los lenguajes visuales y audiovisuales.

La manifestación a través de la imagen. Un medio para comunicar, para construir realidades y ficción.

Exploración de las disciplinas artísticas desde la observación y análisis de producciones existentes del patrimonio artístico universal.

Las Producciones. Procesos de creación. Técnicas. Producción de mensajes y textos visuales. Experiencias de producción a través del lenguaje visual (disciplinas y técnicas artísticas).

La producción y el goce estético. El disfrute de la creación.

La expresión artística a través de nuevos y viejos lenguajes. El lenguaje visual en el Arte contemporáneo y posmoderno.

Arte híbrido.

El lugar del arte en el mundo adolescente. Tribus urbanas como nuevas expresiones de subjetividad. Culturas juveniles y expresiones artísticas.

La artesanía y el arte. El objeto artesanal. El trabajo artesanal. La producción estética en las artesanías. Intervención de los lenguajes plásticos en las artesanías. Arte y Artesanía en el campo de la producción y circulación de la obra. El lenguaje plástico en la producción de obras artesanales. Lugares y  medios de producción de las artesanías. El pastiche posmoderno, los mestizajes entre lo culto y lo popular. Relación con el arte popular argentino.

Del lenguaje plástico visual y su sintaxis: el punto como protagonista de la obra o como elemento sensibilizador de la composición. La línea que describe, delimita y manifiesta, definiendo la calma, la rigidez, lo espiritual y lo dinámico en el texto visual. Y el plano como recurso idóneo para compartimentar y fraccionar el espacio plástico de la imagen. Los planos en la representación bidimensional. La percepción de planos en el espacio tridimensional

Elementos que sensibilizan la superficie y ofrecen artificios al observador: La textura y el color. Uso de la textura para dar más fuerza a una idea en una imagen. Clasificación de las texturas según los sentidos de la vista y del tacto. Experimentación. El color y la expresión de la sensibilidad, la armonía para evitar la monotonía en la combinación cromática. El color acromático y cromático. El color y el valor. Temperatura: fríos y cálidos. Avance y retroceso del color. Experimentación de mezclas cromáticas. Paletas. Contrastes simultáneos de color. Su utilización en el aprovechamiento de las vibraciones en la  yuxtaposición de los mismos. Psicología del color. La expresión cromática y sus significados.

La producción artística bi o tridimensional y la presencia de la forma y el espacio. Representación bidimensional y tridimensional en las artes plásticas. Espacio y volumen. Cualidades visuales de las formas: la configuración, el tamaño, el color, la textura y la posición en el espacio. Clases de formas.

Leyes de la percepción.

La visión espacial o tridimensional y los recursos gráficos. La perspectiva. Posibilidades representativas. Perspectiva cónica central y de dos puntos. Aplicaciones representativas. Perspectiva axonométrica. Utilidad para la representación objetiva y subjetiva.

La representación a través de imágenes fijas y móviles. La gráfica, fotografía, el comic, la historieta, animación, cine y video. Utilización de la computadora en la producción de imágenes.

Ø                 Del lenguaje plástico visual y su semántica: “ver es comprender”. 

Los recursos compositivos y manifestaciones artísticas y sus contextos en el análisis de la imagen Visual.

El nivel contextual y la demanda de información sobre la(s) técnica(s), el autor, el momento histórico al cual pertenece la imagen, movimiento artístico al que pertenece.

Descripción de la obra: lectura de la imagen centrada en el examen de los elementos expresivos más o menos objetivables.

Aproximaciones del grado de figuración o abstracción de los elementos morfológicos: punto, línea, planos, espacio, escala, forma, textura, color y contraste. El nivel morfológico de la imagen y la determinación de la imagen como: figurativa/abstracta, simple/compleja, monosémica/polisémica, etc.

El nivel compositivo. La morfología desde el punto de vista sintáctico, conformando una estructura interna en la imagen. La perspectiva, el ritmo, la tensión, la proporción y la distribución de pesos. Ley de tercios, orden icónico, recorrido visual y estaticidad/dinamicidad. El nivel enunciativo. Análisis desde una mirada enunciativa para conocer la ideología implícita de la imagen y la visión de mundo que transmite.

 

SUGERENCIAS

 

En cuanto a lo estratégico metodológico se recomienda la modalidad taller, con una sustanciosa insistencia en contenidos teóricos que faciliten la comprensión y utilización del lenguaje visual  en las lecturas y producciones artísticas propias del ámbito de la comunicación y la cultura adolescente.

 

Es importante tener presente una nueva forma de abordar la Educación Artística desde la diversidad e integración de lenguajes, por lo que se presentan sugerencias orientadas a la educación para la imagen. Ya que no sólo interesa conocer y producir imágenes sino que el joven y/o adolescente pueda decodificar los mensajes ocultos en las imágenes producidas con diversas intenciones.

 

Partir de la realidad cotidiana y los conocimientos que los estudiantes posean, de su experiencia, permitirá posibilitarles caminos de observación, análisis y participación más concretos, donde ellos se vean involucrados.

 

Las propuestas didácticas estarán enfocadas al fortalecimiento de la lectura interpretativa y a la utilización de la imagen como un medio de expresión y comunicación. Para lo cual se presentarán estrategias de organización, abordando los aspectos de la apreciación, producción y contextualización del lenguaje visual y sus distintas formas de manifestarse.

 

Para la apreciación desde la percepción de las producciones propias y ajenas, será necesario poner en juego el análisis de todos los elementos del lenguaje visual y sus relaciones (sintáctico, semántico, pragmático). Esto favorecerá la apertura a la discusión y el planteo de interrogantes, sugerencias y aclaraciones en la interpretación de los discursos.

 

Se sugiere presentar estrategias de diagnóstico para que los estudiantes diseñen un proyecto que tenga relación con sus expectativas y/o con relación a necesidades y intereses de la comunidad. Por ejemplo: pintar carteles, ilustrar poesías, realizar afiches, producción de algún video o corto publicitario.

 

Acercamiento a lugares de trabajo donde se producen imágenes y discursos que apuntan al arte, la publicidad, tales como imprentas, estudios de grabación de videos (TV), laboratorios de fotografías y video, ampliará las instancias de intervención de los estudiantes.

 

 

Respecto al diálogo con otros espacios curriculares, será propicio trabajar la interdisciplinariedad entre áreas, favoreciendo la interrelación de contenidos, especialmente  los referidos a espacios curriculares como: Lenguaje y Producción Musical y Teatro.

 

Considerando que el lenguaje plástico y visual es enseñable, la evaluación será un componente propio del proceso de enseñanza y aprendizaje y la misma deberá considerar los aspectos interrelacionados surgidos de preguntas como: ¿para qué se enseña?, ¿cómo se valora lo aprendido?

 

Es decir, el docente analizará lo que propone respecto a la enseñanza y el aprendizaje del espacio curricular, poniendo énfasis en la pertinencia y atendiendo a los procesos de apreciación, producción y contextualización que realiza el estudiante en las diferentes propuestas áulicas.

Proponer instrumentos adecuados al desarrollo de los contenidos, significará tener en cuenta actividades que estimulen a los estudiantes al planteo de problemas y la búsqueda de respuestas y resolución de los mismos; acudiendo también a investigaciones y  trabajos de campo.

 

La evaluación debe entenderse como un proceso que no solamente le compete al estudiante si no que involucra tanto al docente como a la institución. Al definir una valoración para el estudiante, se estarán evaluando los alcances de la propuesta didáctico-pedagógica, del mismo docente.

 

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Arnheim, R. (1974): Arte y percepción visual. Buenos Aires, Alianza Editorial.

Colección (1998): Historia del Arte. Barcelona, Editorial Norma S.A.

Crespi, I. y Ferrario, J. (1985): Léxico técnico de las artes plásticas. Buenos Aires, EUDEBA.

Farreras, C. (2002): Culturas Estéticas Contemporáneas. Buenos Aires, Argentina, Puerto de Palos.

Eco, H. (1994): Signo. (2da edición), Colombia, Editorial Labor S.A.

Einer, E. (1998): Educar la visión Artística. Buenos Aires. Argentina: Editorial Paidós  SAICF

Frigerio, G. y Diker G. (compil.) (2007): Educar: (sobre) impresiones estéticas. Buenos Aires: Del Estante Editorial. 

Heller,  E. (1989): Psicología del Color. Barcelona, Editorial Gustavo Gili S.R.L.

Villafañe, J. (2002): Introducción a la teoría de la imagen. Madrid, Ediciones Pirámide.

Martine Yoly (1994): La Imagen Fija. París: La Marca.

Nun de Negro, B. (2008): Los proyectos de arte. Enfoque metodológico en la enseñanza de las artes plásticas en el sistema escolar. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata, Grupo Editorial Lumen.

Oliveras, Elena (2007): Cuestiones de arte contemporáneo. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Emecé.

Oliveras, E. (2007): Estética La cuestión del arte. (3ra edición). Buenos Aires, Argentina, Ediciones Emecé.

Oliveras, E. (2009): La metáfora en el arte: retórica y filosofía de la imagen. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Emecé.

Parramón, J. M. (1993): El Gran Libro de la Composición. Barcelona, Parramón Ediciones, S.A.

Parramón,  J. M. (1993): El Gran Libro del Color. Barcelona, Parramón Ediciones, S.A.

Santos Guerra, M. (1998): Imagen y Educación. Buenos Aires, Argentina: Editorial Magisterio Río de la Plata.

Terradellas R. Juanolla, Sala plana J., Valles Villanueva J. (2001): La Imagen visual 3. Barcelona, Ediciones Vincens Vives S. A.

Zecchetto, V. (1996): La Danza de los Signos. Buenos Aires, Argentina: Ediciones La Crujía.

 

 

BIBLIOGRAFÍA para los estudiantes:

Abao Ruiz, M. L., López García, F. Maeso Rubio, F. (2000): Educación plástica y Visual tomos 1, 2, 3, y 4. España: Editorial Everest S.A.

Enciclopedia temática (1998): Integral (Cap. Arte) Barcelona: Thema Equipo Editorial. S. A.

Dilon, D. A.; Brass, L.; Eggers Lan, M. (2004): Culturas y Estéticas Contemporáneas. (1ra edición), Buenos Aires, Argentina, Editorial Maipue.

Farreras, C. (2002): Culturas Estéticas Contemporáneas. Buenos Aires, Argentina, Puerto de Palos.

 

 

 

QUINTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: LENGUAJE Y PRODUCCIÓN MUSICAL I

 

ENFOQUE ORIENTADOR

En este espacio curricular se propone el uso tradicional y no tradicional de instrumentos musicales, así como también el uso de las TICs y de la voz, con la intención de crear manifestaciones sonoras-musicales. La experimentación estará abierta a todo tipo de música, géneros y estilos, desde la música popular hasta la académica contemporánea, a fin de disponer de una variedad que sirva al propósito de la creación musical, sin ataduras a formas o estructuras rígidas.

 

De esta manera, se espera que los estudiantes puedan vivenciar las actitudes alternativas y las búsquedas experimentales en la música de la actualidad, incluyendo todos los géneros y estilos, del arte sonoro, a través del desarrollo y sistematización de criterios personales de selección, elaboración y organización de los materiales de acuerdo a los gustos y necesidades expresivas personales y/o grupales en el momento de desarrollo del trabajo. También se podrán experimentar y construir formas de organización escénica y musical propias, únicas, libremente, a partir de ideas individuales y/o de la experimentación grupal incluyendo, cuando el proyecto así lo requiera, los aportes de las nuevas tecnologías.

Como se planteaba en el enfoque de la propuesta curricular de Música, que recorre desde primero a cuarto año, la intención es que la misma se recupere como base inicial para propiciar los trabajos a desarrollar en los espacios curriculares: Lenguaje y producción musical I y II.

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

Ø                 El aspecto rítmico y métrico: diseño de propuestas de reproducción y creación a partir de motivos rítmicos. 

 

La audición en referencia a la percepción del silencio como material en la creación musical.

Secuencias rítmicas: creación e interpretación. Sincronía y repetición periódica, que incluyan nociones de apertura de la métrica hacia la duración.

 

Ø                 El aspecto melódico-armónico: acerca de cómo lograr una ejecución musical –instrumental y/o vocal- con instrumentos musicales o recursos cotidianos.

 

Los estímulos sonoros: con grabaciones instrumentos o herramientas multimediales. Identificación  e interpretación de  altura, saltos, pasos, y diseño de series melódicas. Identificar auditivamente la naturaleza  rítmico-métrica  de las obras musicales.

Destrezas en la escucha, que sirvan en la creación  y en el goce estético musical.

 

Ø                  Ejecución instrumental y vocal.

Prácticas para desarrollar recursos técnico-instrumentales, que posibiliten una ejecución musical fluida, iniciando la profundización en el manejo de fuentes convencionales (instrumentos musicales) y no convencionales (objetos cotidianos). Identificación y clasificación de las características sonoras, en referencia a carácter y estilo hacia la interpretación y creación.

 

Uso de herramientas tecnológicas para la creación y conservación de las producciones, teléfonos celulares, mp3, cámaras digitales, grabadoras de sonido de computadoras personales, secuenciadores (por software como en línea), editores de audio, programas basados en el uso de la notación gráfica.

 

Ø                 Contextualización: la música como expresión singular, situada en determinadas coordenadas histórico, sociales y culturales: sus movimientos, géneros y estéticas.

Proponer en grabaciones e interpretaciones prácticas de exploración de los diversos modos de producir sonidos. Identificación de distintos timbres e instrumentos musicales y su utilización en contextos culturales diversos. Indagación de los modos de producción del sonido en realizaciones audiovisuales y medios de comunicación, así como el reconocimiento de los rasgos o características musicales que definen la pertenencia de una obra a una determinada estética. Identificación de los usos convencionales y no convencionales  de las fuentes sonoras de acuerdo a estilos y situación social y/o marco cultural determinado, así como de las vinculaciones entre la melodía en música de diferentes géneros y estilos.

 

Apreciación de audición de relaciones musicales, entre las diversas fuentes sonoras y las características de estilo y procedencia de la obra.

 

SUGERENCIAS

En cuanto a lo estratégico metodológico es preciso partir del replanteo referido al concepto de creativo musical y preguntarnos: qué significa “saber música”, ¿es necesario un alto grado de manejo de un instrumento para probar las ideas musicales?, ¿es excluyente la lectura y escritura musical convencional, o determinados conocimientos de la teoría de la música? Si consideremos la composición o interpretación musical desde métodos tradicionales, el trabajo será  muy difícil, o los resultados obtenidos podrían ser evaluados como de poca riqueza o desordenados.

 

A lo largo de nuestras prácticas docentes, nos hemos encontrado con estudiantes que han adquirido conocimientos musicales por distintos medios, ya sea por que han transitado por trayectos institucionales vocacionales, o sin mediación de aprendizajes formales, solo motivados por divertirse escuchando o tocando con amigos.

 

El acceso a las TICs ha amplificado las actividades musicales que los estudiantes despliegan en su cotidianeidad. Por medio de programas de grabación de sonidos o programas de edición musicales de fácil acceso, es posible que logren bajar a sus computadoras o programas en línea, todo tipo de música, lo que les permitirá compartir sus creaciones, componer música sin saber música, usando sus teléfonos celulares o cámaras digitales, para crear sus propios cortos, los que luego pueden subir y compartir en las redes sociales.

 

Los docentes debemos apropiarnos de este tipo de herramientas, las lógicas con las que producen, que llevan a desplegar razonamientos para combinar y alterar sonidos, patrones rítmicos, melódicos, tímbricos o de cualidades del sonido.

 

Hoy, se ha acortado la brecha entre especialistas y aficionados, para componer música. Debemos desarrollar el interés y la motivación en la creación musical, y luego a partir de las necesidades de interpretación y composición incorporar los conocimientos teóricos necesarios.

 

 

En cuanto a los diálogos con otros espacios curriculares, en el caso de los vinculados a la educación artística, las mismas deben ser generadas en relación a los procedimientos y técnicas de los lenguajes, así como también los códigos y la información de percepción sensorial.

 

Con Educación Física se puede relacionar lo referido a la expresión corporal en sus dimensiones de autoconocimiento y las posibilidades expresivas.

 

En el caso de Lengua y Literatura se pueden presentar las proximidades entre la literatura en su dimensión comunicativa, estética, de transmisión cultural y manifestación de lo histórico social.

 

Con la observación y puesta en práctica del lenguaje gráfico y las mediciones, se volverán necesarias las articulaciones con los procedimientos y técnicas de Matemática.

 

Con los espacios pertenecientes a las Ciencias Sociales se puede trabajar los vínculos entre la música en sus periodos históricos, así como la música y las sociedades a través los tiempos, las actividades humanas y la organización socio cultural.

 

Las TICs  como materiales y herramientas en los procesos de creación, difusión y apropiación artística por parte del público.

 

Para trabajar las relaciones en las estructuras y cambios en la materia en relación a lo sonoro será necesario recurrir a las articulaciones con las Ciencias Naturales.

 

 

Como instrumento de evaluación se propone el uso del portafolio como una posibilidad de abarcar distintas estrategias bajo un mismo sistema capaz de brindar interesantes márgenes de observación y registro para la evaluación del aula de música. El portafolio como estrategia de evaluación, se fundamenta en que brinda información acerca de cómo un estudiante se plantea su aprendizaje.

 

También se propone la colección de documentos que permitan conocer el rendimiento y los trabajos (composiciones, exposiciones, audio) producidos por el estudiante durante el proceso de aprendizaje, dentro o fuera de la escuela. La mirada puesta en capacidades y avances permitirá ver sus esfuerzos y logros en concordancia a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos previamente. Todo lo cual ofrecerá información para revisar la práctica docente así como permitir un seguimiento de los aprendizajes que los estudiantes van realizando.

 

Además de la documentación impresa, el portafolio puede incluir ejemplos de materiales preparados por el profesor, datos de los logros de los estudiantes, videos, audio que recoja las clases, pruebas escritas, cartas de los estudiantes, planificaciones de sus clases, etc. Es un instrumento de evaluación que el docente elige, dándole autoridad al proceso evaluador, para seleccionar las evidencias. [223]En él se irán anexando las propuestas y recursos didácticos que se irán poniendo en marcha, y servirán también como material histórico en donde el docente podrá revisar para adecuar con posterioridad su tarea.

 

También se sugiere el uso de las siguientes estrategias, materiales y herramientas integradas a la dinámica del portafolio: red de contenidos o mapas conceptuales/pruebas de diagnóstico/exámenes, listas de control/registros de seguimiento/entrevistas/grabaciones, fotos, filmaciones.

 

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Agra, M. J. (2003): El portafolios como herramienta de análisis en experiencias de formación on line y presenciales, en: Enseñanza: Anuario Interuniversitario de didáctica, nº 21, pp. 101-114. España: Universidad de Santiago de Compostela.

Bruner, J. (1966): Hacia una teoría de la Instrucción. México: UTEHA.

Diaz Gomez Maravillas, R.; Galan, M. E. (2007): Creatividad en educación musical. España: Universidad de Cantabria. Fundación Marcelino Botín.

Didáctica de la Música. (1998): Medios audiovisuales en el aula de música. Barcelona, España: Eufonía. Ediciones Gorla.

Frega, A. L.  (1997): Música para maestros. Barcelona: Ediciones Graó.

Frega, A. L. (1980): Creatividad musical: fundamentos y estrategias para su desarrollo, en colaboración con Margery M. Vaughan. Buenos Aires: Edición DDMCA.

Gainza, V. H. de (ed (1997): La transformación de la Educación Musical a las puertas del Siglo XXI. Buenos Aires: Ediciones Guadalupe.

Gainza, V. H. de (ed.) (1993): La Educación Musical Frente al Futuro. Enfoques interdisciplinarios desde la Filosofía, la Sociología, la Antropología, la Psicología, la Pedagogía y la Terapia. Buenos Aires: Ediciones Guadalupe.

Giradez, A. (2005): Internet y Educación Musical. Barcelona: Ediciones Graò.

Nevo, D. (1997): Evaluación basada en el centro. Un diálogo para la mejora educativa. Bilbao: Ediciones Mensajero.

Pep Alsina, (2007): El Área de Educación Musical. Propuestas para aplicar en el aula. España: Editorial Graó.

Rasskin, M. (1994) Música Virtual. Sociedad General de autores de España. España: ANAYA Multimedia.

Saitta, C. (2004): El diseño de la banda Sonora en los lenguajes audiovisuales. Buenos Aires: SAITTA Publicaciones Mensuales.

Zaragozà J. L. (2009): Didáctica de la música en la educación secundaria. Competencias docentes y aprendizaje. Barcelona: Editorial Graò. Biblioteca de Eufonía.

 

 

 

QUINTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: TEATRO

 

ENFOQUE ORIENTADOR

El teatro ha transmitido históricamente distintas realidades y fantasías del ser humano, representando a través del cuerpo y la voz: temores, deseos, envidias, paradojas, contrariedades, odios, ilusiones; desde una percepción, expresión y comunicación distinta.

 

Mediante el absurdo, la sátira, la parodia, la comedia, el drama y la tragedia, el teatro ha sostenido otros modos de conocer y de promover canales perceptivos, valorativos y reflexivos, cuestionando, denunciando o evidenciando situaciones problemáticas inherentes al contexto sociocultural.

 

La incorporación del teatro en la escuela secundaria, se transforma en una herramienta más para colaborar con el desarrollo personal, grupal, crítico y activo en la formación integral de los estudiantes.

 

Para ello se espera que se recuperen las necesidades, gustos e inquietudes de los estudiantes, utilizando y explorando sus herramientas expresivas, para poder evidenciar sus realidades en represtaciones simbólicas, poniendo en juego su imaginación, creatividad y trabajo en grupo.

 

Al tratarse de un espacio curricular nuevo, se genera el desafío de trabajar con cuerpos que logren expresiones espontáneas, heterogéneas y creativas, promoviendo  el pensamiento, dinamizando procesos cognitivos, desde un cuerpo en movimiento.

 

¿Cómo generar otros modos de vinculación con el cuerpo, consigo mismo y con los demás de manera que favorezca el desarrollo y crecimiento de ciudadanos activos? Se buscará que, además de expresar verbalmente lo que sienten, piensan e imaginan a partir de tomar contacto con producciones teatrales, los estudiantes logren complejizar sus aprendizajes, hasta estar en condiciones de reconocer diferentes estilos de interpretación y puesta en escena, identificando recursos estéticos, señalando su peso significante.[224]

Un cuerpo y una voz: las herramientas indispensables para poder expresar y comunicar sentimientos, valores e ideas y, a la vez el misterio que tendrán que develar a través del descubrimiento y la exploración.

 

Un cuerpo y una voz: lo que los hace común y, a la vez les posibilita la propia expresión como seres únicos e irrepetibles.

 

El conocimiento de si mismo, la autoafirmación, el juego dramático, los temores, las fantasías, los conflictos, la comunicación, la acción: todo converge en este interjuego de ficción simbólica.

 

Escuchar, hablar, observar y rescribir lo cotidiano, el modo de ver la vida, abrir un nuevo mundo, con una nueva mirada que no separe la razón del sentimiento, la cabeza del cuerpo: un nuevo camino  donde  todo es posible.

 

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

 

Ø      El redescubrimiento en las relaciones de confianza y la producción de mensajes con intencionalidad expresiva y comunicativa.

 

 

La conformación grupal y la construcción de una relación de confianza y respeto, en la cual los estudiantes puedan redescubrirse, expresarse  y valorarse.

La expresión, lingüística, corporal, espacial y audiovisual: un elemento de la comunicación.

Mensajes con diferentes intencionalidades expresivas que pongan en  evidencia las necesidades, inquietudes y gustos. Espacio, cuerpo y  tiempo.

Los elementos del código teatral: espacio, actor, público, texto, dispositivos espectaculares. La improvisación  como organizador del  juego dramático.

La estructura dramática y su funcionalidad.

 

 

Ø      El teatro: la corporización de ideas, sentimientos y valores en  un espacio  de apreciación, producción  e integración de lenguajes artísticos.

 

Investigación del hecho expresivo y comunicativo, trasformador y reflexivo, como un  lenguaje artístico.

Los procesos de expresión en una producción y sus intervenciones artísticas (la música, literatura, plástica, arquitectura, danza, etc.) como soporte de significación escénica.

El teatro y la contextualización de códigos artísticos: construcción de nuevos  discursos para la alfabetización estética expresiva.

La búsqueda de mensajes significativos y su expresión en distintos lenguajes artísticos.

El teatro y la producción en la comunidad actual.

La identidad cultural vinculada con la actividad de los artistas, la motivación y los cambios.

El teatro y su lugar en la sociedad actual.

 

 

SUGERENCIAS

Desde lo estratégico metodológico, proponemos en este espacio curricular, tener en cuenta las inquietudes y motivaciones de los estudiantes, de manera que puedan explorar su cuerpo, su voz, poniendo de manifiesto sus valores e ideas.

 

Se sugiere utilizar diversos modos de provocación que lleven al grupo a observar e investigar sus espacios de expresión y comunicación, promoviendo situaciones de reflexión de su realidad expresiva y su lugar en la sociedad.

 

Trabajar el taller como una posibilidad donde puedan observase desde otro punto de vista, donde se genere un encuentro distinto con el espacio y diversos estímulos seleccionados (sonoros, visuales, sensoriales, etc.) que les permita reflexionar y disfrutar, aprendiendo desde experiencias significativas, en el que se sienta involucrado en el proceso de creación desde sus inicios, tomando decisiones y manifestando sus ideas.

 

Acercar a los estudiantes a todos los estímulos necesarios que lo aproximen a la  apreciación y valoración de los hacedores culturales, llevándolos a espectáculos teatrales acordes a su edad, posibilitar el contacto con los hacedores teatrales donde podrán comprender y apreciar sus obras, en las oportunidades y casos que se presenten.

 

Exponer trabajos que permitan un acercamiento a la comunidad, por ejemplo, pequeñas producciones, muestras con intencionalidad reflexiva para jóvenes, puestas donde las producciones integren contenidos de otras disciplinas (Lengua y Literatura, Biología, Formación Ética y Ciudadana, Historia, etc.)

 

Investigar sobre los elementos que intervienen dentro de un hecho teatral, estimulando otros intereses y vínculos de apropiación de las producciones.

 

 

Este espacio curricular podrá establecer diálogos con todos los espacios curriculares, considerando que la puesta en escena, el juego y aprendizaje que se requiere de lo corporal pone de manifiesto esta posibilidad. Entre ellos: Lengua y Literatura, Biología, Formación Ética y Ciudadana, Historia, Filosofía, Matemática, Lenguaje y Producción Visual, Lenguaje y Producción Musical,  Culturas y Estéticas Contemporáneas.

 

 

La evaluación debe ser para el estudiante una herramienta más de aprendizaje, que le otorgue la posibilidad de reconocer sus dificultades, sus avances y una proyección de los mismos.

 

El docente debe elaborar propuestas áulicas y de evaluación que pongan en consideración el proceso y resultado de los estudiantes. Al entender el resultado como parte de un proceso, se podrán consensuar con el grupo los criterios que se crean más relevantes al momento de evaluar.

 

El taller teatral precisa de un proceso de enseñanza y aprendizaje de reflexión y apreciación continua, por lo que se deben considerar y organizar las instancias de  evaluación como un seguimiento continuo, oral y escrito, con apreciaciones claras y constructivas.

 

Aclarar, justificar y comprometer al estudiante en relación a lo que se evalúa, proponiendo un compromiso compartido de aprendizaje. Por ejemplo: si todos acordaron en ver qué significado tiene el espacio en determinado trabajo, poder analizarlo y hacer de la evaluación una herramienta de aprendizaje, esto es establecer criterios para concretar cada instancia.

 

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Cervera, J. (1990): Como practicar la dramatización. Colombia: Editorial Kapelusz.

Gardner, W. (1994): Educación artística y desarrollo humano. Buenos Aires: Paidós Educador.

González, G.; Díaz Araujo y otros. (2003): Teatro, adolescencia y escuela. Buenos Aires: Editorial Aique.

Gómez, M. V. (2000): Desarrollo cognitivo y competencias. Madrid: Morata Ediciones.

Sampedro, L. y otros (1998): Teatro en la escuela, estrategias de enseñanza. Buenoa Aires: Editorial Aique

Schraier, G. (2006): Laboratorio de producción teatral. Buenos Aires: Instituto Nacional del Teatro.

Trozzo, E. (1998): Didáctica del Teatro I. Coedición. Mendoza: Profesorado de arte dramático-Facultad de Artes. 

Trozzo, E. (2003): Didáctica del Teatro II, colección teatro y pedagogía. Buenos Aires: Edición Instituto Nacional del Teatro.

Vega, R. (1981): El teatro en la educación. Buenos Aires: Edición Plus Ultra.

 

 

SEXTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: LENGUAJE Y PRODUCCIÓN VISUAL II

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

Ø                     La sintaxis del lenguaje plástico visual.

 

El signo visual: modos y significados. Postura de la semiótica. Elementos que conforman el signo visual. Funciones de los signos y su relación con las cualidades de la imagen. Código. Sistema semántico sintáctico y pragmático. El espacio de la denotación y la connotación en el signo visual. Clasificación de signos: índice, símbolo e icono. La imagen como texto y discurso. La interpretación de los discursos sociales. Características. Procesos de producción y reconocimiento discursivos. Marcas discursivas: temáticas, retóricas (metalenguaje) y enunciativas.

Lenguajes artísticos y la imagen visual. Las producciones artísticas plasmadas en los diferentes lenguajes en los que interviene como protagonista el lenguaje visual. Exploración.

La producción en los lenguajes visuales y audiovisuales.

La manifestación a través de la imagen. Un medio para comunicar, para construir realidades y ficción.

Exploración de las disciplinas artísticas desde la observación y análisis de producciones existentes del patrimonio artístico universal.

Las Producciones. Procesos de creación. Técnicas. Producción de mensajes y textos visuales. Experiencias de producción a través del lenguaje visual (disciplinas y técnicas artísticas).

La producción y el goce estético. El disfrute de la creación.

La expresión artística a través de nuevos y viejos lenguajes. El lenguaje visual en el Arte contemporáneo y posmoderno.

Arte híbrido.

El lugar del arte en el mundo adolescente. Tribus urbanas como nuevas expresiones de subjetividad. Culturas juveniles y las expresiones artísticas.

La artesanía y el arte El objeto artesanal. El trabajo artesanal. La producción estética en las artesanías. Intervención de los lenguajes plásticos en las artesanías. Arte y Artesanía en el campo de la producción y circulación de la obra. El lenguaje plástico en la producción de obras artesanales. Lugares y  medios de producción de las artesanías. El pastiche posmoderno, los mestizajes entre lo culto y lo popular. Relación con el arte popular argentino.

Del lenguaje plástico visual y su sintaxis: el punto como protagonista de la obra o como elemento sensibilizador de la composición. La línea que describe, delimita y manifiesta, definiendo la calma, la rigidez, lo espiritual y lo dinámico en el texto visual. Y el plano como recurso idóneo para compartimentar y fraccionar el espacio plástico de la imagen. Los planos en la representación bidimensional. La percepción de planos en el espacio tridimensional

Elementos que sensibilizan la superficie y ofrecen artificios al observador: La textura y el color. Uso de la textura para dar más fuerza a una idea en una imagen. Clasificación de las texturas según los sentidos de la vista y del tacto. Experimentación. El color y la expresión de la sensibilidad, la armonía para evitar la monotonía en la combinación cromática. El color acromático y cromático. El color y el valor. Temperatura: fríos y cálidos. Avance y retroceso del color. Experimentación de mezclas cromáticas. Paletas. Contrastes simultáneos de color. Su utilización en el aprovechamiento de las vibraciones en la  yuxtaposición de los mismos. Psicología del color. La expresión cromática y sus significados.

La producción artística bi o tridimensional y la presencia de la forma y el espacio. Representación bidimensional y tridimensional en las artes plásticas. Espacio y volumen. Cualidades visuales de las formas: la configuración, el tamaño, el color, la textura y la posición en el espacio. Clases de formas.

Leyes de la percepción.

La visión espacial o tridimensional y los recursos gráficos. La perspectiva. Posibilidades representativas. Perspectiva cónica central y de dos puntos. Aplicaciones representativas. Perspectiva axonométrica. Utilidad para la representación objetiva y subjetiva.

La representación a través de imágenes fijas y móviles. La gráfica, fotografía, el comic, la historieta, animación, cine y video. Utilización de la computadora en la producción de imágenes.

Ø                 Del lenguaje plástico visual y su semántica: “ver es comprender”. 

Los recursos compositivos y manifestaciones artísticas y sus contextos en el análisis de la imagen Visual.

El nivel contextual y la demanda de información sobre la(s) técnica(s), el autor, el momento histórico al cual pertenece la imagen, movimiento artístico al que pertenece.

Descripción de la obra: lectura de la imagen centrada en el examen de los elementos expresivos más o menos objetivables.

Aproximaciones del grado de figuración o abstracción de los elementos morfológicos: punto, línea, planos, espacio, escala, forma, textura, color y contraste. El nivel morfológico de la imagen y la determinación de la imagen como: figurativa/abstracta, simple/compleja, monosémica/polisémica, etc.

El nivel compositivo. La morfología desde el punto de vista sintáctico, conformando una estructura interna en la imagen. La perspectiva, el ritmo, la tensión, la proporción y la distribución de pesos. Ley de tercios, orden icónico, recorrido visual y estaticidad/dinamicidad. El nivel enunciativo. Análisis desde una mirada enunciativa para conocer la ideología implícita de la imagen, y la visión de mundo que transmite.

 

SUGERENCIAS

En cuanto a lo estratégico metodológico se recomienda la modalidad taller, con una sustanciosa insistencia en contenidos teóricos que faciliten la comprensión y utilización del lenguaje visual  en las lecturas y producciones artísticas propias del ámbito de la comunicación y la cultura adolescente.

 

Es importante tener presente una nueva forma de abordar la Educación Artística desde la diversidad e integración de lenguajes, por lo que se presentan sugerencias orientadas a la educación para la imagen. Ya que no sólo interesa conocer y producir imágenes sino que el joven y/o adolescente pueda decodificar los mensajes ocultos en las imágenes producidas con diversas intenciones.

 

Partir de la realidad cotidiana y los conocimientos que los estudiantes posean de su experiencia, para posibilitarles caminos de observación, análisis y participación más concretos, donde ellos se vean involucrados.

 

Las propuestas didácticas estarán enfocadas al fortalecimiento de la lectura interpretativa y a la utilización de la imagen como un medio de expresión y comunicación. Para lo cual se presentarán estrategias de organización, abordando los aspectos de la apreciación, producción y contextualización del lenguaje visual y sus distintas formas de manifestarse.

 

La apreciación desde la percepción de las producciones propias y ajenas, donde será necesario poner en juego el análisis de todos los elementos del lenguaje visual y sus relaciones (sintáctico, semántico, pragmático). Esto favorecerá la apertura a la discusión y el planteo de interrogantes, sugerencias y aclaraciones en la interpretación de los discursos.

 

Se sugiere presentar estrategias de diagnóstico para que los estudiantes diseñen un proyecto que tenga relación con sus expectativas y/o con relación a necesidades y expectativas de la comunidad. Por ejemplo: pintar carteles, ilustrar poesías, realizar afiches, producción de algún video o corto publicitario.

 

Acercamiento a lugares de trabajo donde se producen imágenes y discursos que apuntan al arte, la publicidad, tales como imprentas, estudios de grabación de videos (TV), laboratorios de fotografías y video, ampliará las instancias de intervención de los estudiantes.

 

 

Respecto al diálogo con otros espacios curriculares, será propicio trabajar la interdisciplinariedad entre áreas, favoreciendo la interrelación de contenidos, especialmente  los referidos a espacios curriculares como: Lenguaje y Producción Musical y Teatro.

 

Considerando que el lenguaje plástico y visual es enseñable, la evaluación será un componente propio del proceso de enseñanza y aprendizaje y la misma deberá considerar los aspectos interrelacionados surgidos de preguntas como: ¿para qué se enseña?, ¿cómo se valora lo aprendido?

 

Es decir, el docente analizará lo que propone respecto a la enseñanza y el aprendizaje del espacio curricular, poniendo énfasis en la pertinencia y atendiendo a los procesos de apreciación, producción y contextualización que realiza el estudiante en las diferentes propuestas áulicas. Tener en cuenta los instrumentos propuestos para Lenguaje y Producción Visual I, con la posibilidad de innovar según las características de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

 

 

La evaluación debe entenderse como un proceso que no solamente le compete al estudiante si no que involucra tanto al docente como a la institución. Al definir una valoración para el estudiante, se estarán evaluando los alcances de la propuesta didáctico- pedagógica, del mismo docente.

 

 

SEXTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: LENGUAJE Y PRODUCCIÓN MUSICAL II

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

Ø                 El aspecto rítmico y métrico: diseño de propuestas de reproducción y creación a partir de motivos rítmicos. 

 

La audición en referencia a la percepción del silencio como material en la creación musical.

Secuencias rítmicas: creación e interpretación. Sincronía y repetición periódica, que incluyan nociones de apertura de la métrica hacia la duración.

 

Ø                 El aspecto melódico-armónico: acerca de cómo lograr una ejecución musical –instrumental y/o vocal- con instrumentos musicales o recursos cotidianos.

 

Los estímulos sonoros: con grabaciones instrumentos o herramientas multimediales. Identificación  e interpretación de  altura, saltos, pasos, y diseño de series melódicas. Identificar auditivamente la naturaleza  rítmico-métrica  de las obras musicales.

Destrezas en la escucha, que sirvan en la creación  y en el goce estético musical.

 

Ø                  Ejecución instrumental y vocal.

Prácticas para desarrollar recursos técnico-instrumentales, que posibiliten una ejecución musical fluida, iniciando la profundización en el manejo de fuentes convencionales (instrumentos musicales) y no convencionales (objetos cotidianos). Identificación y clasificación de las características sonoras, en referencia a carácter y estilo hacia la interpretación y creación.

 

Uso de herramientas tecnológicas para la creación y conservación de las producciones, teléfonos celulares, mp3, cámaras digitales, grabadoras de sonido de computadoras personales, secuenciadores (por software como en línea), editores de audio, programas basados en el uso de la notación gráfica.

 

Ø                 Contextualización: la música como expresión singular, situada en determinadas coordenadas histórico, sociales y culturales: sus movimientos, géneros y estéticas.

Proponer en grabaciones e interpretaciones prácticas de exploración de los diversos modos de producir sonidos. Identificación de distintos Timbres e instrumentos musicales y su utilización en contextos culturales diversos. Indagación de los modos de producción del sonido en realizaciones audiovisuales y medios de comunicación, así como en torno a los rasgos o características musicales que definen la pertenencia de una obra a una determinada estética. Identificación de los usos convencionales y no convencionales de las fuentes sonoras de acuerdo a estilos y situación social y/o marco cultural determinado, así como de las vinculaciones entre la melodía en música de diferentes géneros y estilos.

 

Apreciación de audición de relaciones musicales, entre las diversas fuentes sonoras y las características de estilo y procedencia de la obra. Identificación, denominación y representación gráfica de los elementos discursivos atendiendo a las organizaciones rítmicas, melódicas, texturales y formales abordadas en el nivel.

 

 

SUGERENCIAS

En cuanto a lo estratégico metodológico es preciso partir del replanteo referido al concepto de creativo musical y preguntarnos: qué significa “saber música”, ¿es necesario un alto grado de manejo de un instrumento para probar las ideas musicales?, ¿es excluyente la lectura y escritura musical convencional, o determinados conocimientos de la teoría de la música? Si consideremos la composición o interpretación musical desde métodos tradicionales, el trabajo será  muy difícil, o los resultados obtenidos podrían ser evaluados como de poca riqueza o desordenados.

 

A lo largo de nuestras prácticas docentes, nos hemos encontrado con estudiantes que han adquirido conocimientos musicales por distintos medios, ya sea por que han transitado por trayectos institucionales vocacionales, o sin mediación de aprendizajes formales, solo motivados por divertirse escuchando o tocando con amigos.

 

El acceso a las TICs ha amplificado las actividades musicales que los estudiantes despliegan en su cotidianeidad. Por medio de programas de grabación de sonidos o programas de edición musicales de fácil acceso, es posible que logren bajar a sus computadoras o programas en línea, todo tipo de música, lo que les permitirá compartir sus creaciones, componer música sin saber música, usando sus teléfonos celulares o cámaras digitales, para crear sus propios cortos, los que luego pueden subir y compartir en las redes sociales.

 

Los docentes debemos apropiarnos de este tipo de herramientas, las lógicas con las que producen, que llevan a desplegar razonamientos para combinar y alterar sonidos, patrones rítmicos, melódicos, tímbricos o de cualidades del sonido.

 

Hoy, se ha acortado la brecha entre especialistas y aficionados, para componer música. Debemos desarrollar el interés y la motivación en la creación musical, y luego a partir de las necesidades de interpretación y composición incorporar los conocimientos teóricos necesarios.

 

 

En cuanto a las articulaciones con otros espacios curriculares, en el caso de los vinculados a la educación artística, las mismas deben ser generadas en relación a los procedimientos y técnicas de los lenguajes, así como también los códigos y la información de percepción sensorial.

 

Con Educación Física se puede relacionar lo referido a la expresión corporal en sus dimensiones de autoconocimiento y las posibilidades expresivas.

 

En el caso de Lengua y Literatura se pueden presentar las proximidades entre la literatura en su dimensión comunicativa, estética, de transmisión cultural y manifestación de lo histórico social.

 

Con la observación y puesta en práctica del lenguaje gráfico y las mediciones, se volverán necesarias las articulaciones con los procedimientos y técnicas de Matemática.

 

Con Ciencias Sociales se puede trabajar los vínculos entre la música en sus periodos históricos, así como la música y las sociedades a través los tiempos, las actividades humanas y la organización socio cultural.

 

Las TICs  como materiales y herramientas en los procesos de creación, difusión y apropiación artística por parte del público.

 

Para trabajar las relaciones en las estructuras y cambios en la materia en relación a lo sonoro será necesario recurrir a las articulaciones con las Ciencias Naturales.

 

Como instrumento de evaluación se propone el uso del portafolio como una posibilidad de abarcar distintas estrategias bajo un mismo sistema capaz de brindar interesantes márgenes de observación y registro para la evaluación del aula de música. El portafolio como estrategia de evaluación, se fundamenta en que brinda información acerca de cómo un estudiante se plantea su aprendizaje.

 

También se propone la colección de documentos que permitan conocer el rendimiento y los trabajos (composiciones, exposiciones, audio) producidos por el estudiante durante el proceso de aprendizaje, dentro o fuera de la escuela. La mirada puesta en capacidades y avances permitirá ver sus esfuerzos y logros en concordancia a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos previamente. Todo lo cual ofrecerá información para revisar la práctica docente así como permitir un seguimiento de los aprendizajes que los estudiantes van realizando.

 

Además de la documentación impresa, el portafolio puede incluir ejemplos de materiales preparados por el profesor, datos de los logros de los estudiantes, videos, audio que recoja las clases, pruebas escritas, cartas de los estudiantes, planificaciones de sus clases, etc. Es un instrumento de evaluación que el docente elige, dándole autoridad al proceso evaluador, para seleccionar las evidencias. [225]En él se irán anexando las propuestas y recursos didácticos que se irán poniendo en marcha, y servirán también como material histórico en donde el docente podrá revisar para adecuar con posterioridad su tarea.

 

También se sugiere el uso de las siguientes estrategias, materiales y herramientas integradas a la dinámica del portafolio: red de contenidos o mapas conceptuales/pruebas de diagnóstico/exámenes, listas de control/registros de seguimiento/entrevistas/grabaciones, fotos, filmaciones.

 

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Agra, M. J. (2003): El portafolios como herramienta de análisis en experiencias de formación on line y presenciales, en: Enseñanza: Anuario Interuniversitario de didáctica, nº 21, pp. 101-114. España: Universidad de Santiago de Compostela.

Bruner, J. (1966): Hacia una teoría de la Instrucción. México: UTEHA.

Diaz Gomez Maravillas, R.; Galan, M. E. (2007): Creatividad en educación musical. España: Universidad de Cantabria. Fundación Marcelino Botín.

Didáctica de la Música. (1998): Medios audiovisuales en el aula de música. Barcelona, España: Eufonía. Ediciones Gorla.

Frega, A. L.  (1997): Música para maestros. Barcelona: Ediciones Graó.

Frega, A. L. (1980): Creatividad musical: fundamentos y estrategias para su desarrollo, en colaboración con Margery M. Vaughan. Buenos Aires: Edición DDMCA.

Gainza, V. H. de (ed (1997): La transformación de la Educación Musical a las puertas del Siglo XXI. Buenos Aires: Ediciones Guadalupe.

Gainza, V. H. de (ed.) (1993): La Educación Musical Frente al Futuro. Enfoques interdisciplinarios desde la Filosofía, la Sociología, la Antropología, la Psicología, la Pedagogía y la Terapia. Buenos Aires: Ediciones Guadalupe.

Giradez, A. (2005): Internet y Educación Musical. Barcelona: Ediciones Graò.

Nevo, D. (1997): Evaluación basada en el centro. Un diálogo para la mejora educativa. Bilbao: Ediciones Mensajero.

Pep Alsina, (2007): El Área de Educación Musical. Propuestas para aplicar en el aula. España: Editorial Graó.

Rasskin, M. (1994) Música Virtual. Sociedad General de autores de España. España: ANAYA Multimedia.

Saitta, C. (2004): El diseño de la banda Sonora en los lenguajes audiovisuales. Buenos Aires: SAITTA Publicaciones Mensuales.

Zaragozà J. L. (2009): Didáctica de la música en la educación secundaria. Competencias docentes y aprendizaje. Barcelona: Editorial Graò. Biblioteca de Eufonía.

 

DOCUMENTOS

Consejo Federal de Educación. Documento aprobado para la discusión por Resolución CFE N° 97/10 EDUCACIÓN ARTISTICA. N A P Para 2º ciclo de Educación Primaria y Séptimo año de Educación Primaria /Primer año de Educación Secundaria. Música, Artes Visuales, Teatro y danza.

 

 

 

SEXTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: LENGUAJE CORPORAL Y DANZA

 

ENFOQUE ORIENTADOR

El hombre se ha manifestado a través de las artes desde su aparición en la tierra. Como todas éstas, la danza ha formado parte de la historia de la humanidad desde tiempo inmemorial, por lo cual podríamos decir que, conocer la historia de la danza, las funciones sociales que asume en los distintos momentos históricos para determinados sectores socioeconómicos, las relaciones que promueve con el propio cuerpo a través de los distintos movimientos artísticos, el lugar que asume la mujer y el hombre en cada uno de estos movimientos, nos posibilitaría de -alguna manera- comprender la historia de nuestra cultura.

 

La incorporación de este lenguaje gestual  -tal vez el más simbólico- a la currícula escolar, no es casual. Se busca que todos, sin importar su condición social, física, de género, puedan bailar. Que todos puedan pasar por la experiencia de entablar otra relación con el cuerpo, con su lenguaje, siendo a la vez intérpretes y espectadores de su propio argumento y lenguaje corporal.

 

Para esto es importante partir de lo que los estudiantes conocen en relación al baile y la danza, estimulando su curiosidad para que observen y reconozcan el cuerpo y el movimiento como parte de la actividad humana. Identificando algunos elementos propios del lenguaje de la danza que favorezcan la comunicación y expresión de sus ideas, pensamientos, sentimientos y emociones. Asimismo se pretende que puedan realizar una lectura del lugar que hoy, para ellos, ocupa la danza en las vidas cotidianas, ¿cómo es la relación con el cuerpo en las danzas contemporáneas?, ¿qué dice esto acerca de nuestra cultura, de nuestros modos de vincularnos como sociedad?

 

El Lenguaje corporal y danza es una de las pocas artes donde el cuerpo de cada uno es la herramienta de trabajo y el medio de expresión y de interpretación de un lenguaje no verbal -que quizás por primera vez se esté trabajando formalmente en la escuela secundaria-, por lo que es necesario pensar cómo hacer para que todos puedan recorrer distintas posibilidades expresivas y sensoriales, reconociendo sus propias posibilidades. En otras palabras, ¿cómo lograr diferentes estéticas a través del cuerpo en movimiento?

 

El grupo con el que se trabajará comprende una de las etapas más importantes en el devenir del ser humano, como lo es la adolescencia; de allí la importancia que tiene la definición de las acciones que se implementarán para generar el crecimiento de los adolescentes y jóvenes en este espacio curricular, buscando a su vez que el mismo espacio se retroalimente de las propuestas que surjan de los estudiantes.

 

Una de las áreas a desarrollar será la investigación a través de la cual se propone generar conocimientos vinculados a la experimentación del movimiento espontáneo a partir de la sensopercepción, donde se propone un camino de apertura a nuevos lenguajes de expresión y comunicación corporal.

 

Luego del estudio referente al espacio, forma, peso, equilibrio, volumen, etc.; los estudiantes también podrán trabajar en la elaboración y exposición de diferentes obras con análisis rítmico y dinámico, pudiendo ser obras originales de solos, dúos, tríos y grupales. Para ello será necesario recuperar el aporte de los conocimientos adquiridos en otros espacios curriculares como Lenguaje y producción Musical; Lenguaje y Producción Visual, Teatro, Producción Multimedial en Lenguajes Artísticos.

 

 

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

Ø                  La danza, su lenguaje y la búsqueda de un cuerpo en libertad.

 

El cuerpo como herramienta de comunicación no verbal, búsqueda de libertad para indagar y proponer nuevas formas de expresión corporal.

La curiosidad por observar y reconocer el cuerpo y el movimiento como dimensiones de la actividad humana.

Elementos propios del lenguaje de la danza que favorezcan la comunicación y expresión de sus ideas, pensamientos, sentimientos y emociones personales y grupales, relacionadas a sus experiencias socioculturales.

Interpretaciones desde diferentes expresiones estéticas. La danza como una estética más allá de todo género que se esté interpretando.

 

 

Ø                  La Investigación del movimiento corporal y la apertura a otros modos de comunicación y expresión.

 

La investigación como un área donde se plantean problemas y posibles soluciones para generar conocimiento.

Desarrollo de distintas posibilidades expresivas y sensoriales.

La experimentación del movimiento espontáneo en danza a partir de la sensopercepción: un camino de apertura sensorial.

Nuevos lenguajes de expresión y comunicación corporal.

 

 

Ø                  La creación y la producción a través del lenguaje corporal.

 

Investigaciones sobre el espacio, forma, peso, equilibrio, volumen, otros.

Elaboración de diferentes obras, incluyendo lo culturalmente incorporado y lo que resulte de interés para los estudiantes al momento de desarrollar la materia. Análisis rítmico y dinámico. Características de la producción acorde a las condiciones e intereses de los grupos.

La ductilidad en la creación de obras originales de solos, dúos, tríos y grupales.

Creación y producción de las obras a partir de los conocimientos construidos en otros espacios curriculares artísticos. 

 

 

SUGERENCIAS

En relación a lo estratégico-metodológico se sugiere invitar a los estudiantes a que se acerquen a este espacio curricular mediante la experiencia de ser observadores a medida que también son creadores. Para esto organizar salidas a espectáculos de danza (cualquiera sea su género), expresión corporal, danza-teatro, y también a funciones de las otras áreas artísticas, para ir construyendo una mirada de lo artístico como algo integrado, no escindido o fragmentado. 

 

Trabajar sobre todo con los intereses de los estudiantes, permitirá llegar a un aprendizaje más plural, heterogéneo y, a la vez, específico. Permitirles elaborar producciones coreográficas propias, ya sean individuales o colectivas, los incentivará a querer aprender diferentes técnicas de movimiento y así podrán enriquecer mucho más sus creaciones.

 

Proponer investigaciones que generen más conocimiento de las nuevas corrientes de movimiento, que no sólo sean producciones prácticas sino también que haya un sustento teórico que de fundamento a este trabajo y quede como antecedente para los próximos cursos.

 

Basarse en técnicas específicas de los distintos géneros de la danza (clásica, moderna, contemporánea, expresión corporal, étnica ó de los pueblos originarios, tango, folklore, etc.), para alcanzar la adecuación a las necesidades y preferencias de cada comunidad educativa.

 

Invitar profesores de otras instituciones para intercambiar experiencias y obras realizadas.

 

La investigación deberá formularse desde algunas de las técnicas específicas propuestas por el docente.

 

En lo que refiere al diálogo con otros espacios curriculares, sin dudas este es un espacio que no solo puede articular con los demás sino que necesita hacerlo, precisamente con las áreas de formación, integrando los puntos de vista de los diferentes contenidos de cada uno de los espacios curriculares; tales como Artes Visuales, Lenguaje Musical, Teatro, Producción Multimedial en Lenguajes Artísticos, Culturas y Estéticas contemporáneas, Filosofía, Educación Física, Formación Ética y Ciudadana, Biología, y todos aquellos que intervengan en el plano de lo que implica la complementariedad del saber para los estudiantes. 

 

 

En cuanto a la evaluación, esta debe ser y estar acorde a los contenidos planteados, con una visión en general que proporcione a los estudiantes información sobre su propio aprendizaje y a los docentes los elementos de análisis para repensar sus prácticas áulicas, pudiendo, a la vez, potenciar los aprendizajes diversos y dar sentido a lo aprendido en la vida cotidiana.

 

Se propone la evaluación como parte del proceso, lo que no implica solamente la observación de lo actitudinal. Se sugiere tener en cuenta todo el proceso de aprendizaje del estudiante y no sólo su producción final, así como realizar devoluciones claras, de manera oral y escrita, que puedan aportar para lograr mejores resultados.

 

El docente deberá realizar el replanteo oportuno sobre los criterios de evaluación y poner en conocimiento a los estudiantes sobre los mismos, sean cual sean las opciones definidas para evaluar.

 

Para poder realizar la evaluación, se sugiere utilizar diferentes instrumentos propuestos en “Evaluación” Documento Nº 4, Parte III. Uno de ellos es el llamado portafolio, también denominado carpeta de trabajos, o cuaderno de actividades, allí deben quedar reflejadas todas las actividades realizadas a lo largo del trayecto formativo. Los tres grandes tipos de portafolios son: de trabajo, de presentación y de evaluación.

 

Del cuaderno de actividades se podrá obtener información sobre: expresión escrita, la comprensión y el desarrollo de temas y actividades propuestas, fortaleciendo el uso de las fuentes de información y hábitos de trabajo. La denominación de portafolio sugiere que esta información se puede realizar con el uso jerarquizado de la informática.

 

Su valor reside en la posibilidad de recuperar / observar / interpretar los progresos en los procesos de aprendizajes y también de enseñanza mediante el portafolio del profesor.

 

Dado que este espacio curricular tiene en sí un desarrollo inminentemente  práctico, donde la danza y el movimiento van a tener un lugar central, sería interesante también pensar instrumentos de evaluación que apunten a evaluar ese tipo de contenidos. Una forma de evaluación posible podría ser por presentaciones coreográficas en el aula y una final en otro espacio, ya sean grupales, solos, dúos, etc. De esta manera se podría apreciar el trabajo realizado y el progreso tanto en lo técnico (puede ser en una técnica específica o en la ductilidad corporal), como en la creatividad.

 

Se puede utilizar la autoevaluación y que esto sea cotejado con la evaluación de docente: quizás utilizando celulares para fotos o filmaciones para autoevaluarse o co-evaluando en parejas o grupos. Se pueden organizar pequeños grupos de observación de los compañeros para describir los movimientos, interpretar lo que comunican y hacer sugerencias. De esta manera, la evaluación también sería un aprendizaje.

 

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Ballvé, S y Llopis, C. (2009): Prisma Movimiento a Contra Luz. La técnica de Ana Itelman. Buenos Aires: Publicaciones IUNA.

Blandine Calais – Germain (1986): Anatomía para el Movimiento. Introducción al análisis de las técnicas Corporales. Buenos Aires: Apuntes.

Friedmann, E. (1993): Ensayos sobre Laban, Alexander y Feldenkrais Pioneros de la conciencia a través del movimiento. Buenos Aires: Editorial Castor y Polux.

Gorrotxategi, A. y Aranzabal, P. (1998): El Movimiento Humano Bases Anatomo – Fisiológicas. Madrid: Editorial Gymnos.

Guido, R. (2009): Cuerpo Arte y Percepción. Buenos Aires: Publicaciones IUNA.

Isse Moyano, M. (2010): La Danza Contemporánea Argentina Cuenta su Historia. Buenos Aires: Publicaciones IUNA.

Tambutti, S. (2009): 1ª Jornadas Estudiantiles de Investigación en Danza 2007. Buenos Aires: Publicaciones IUNA.

 

 

 

SEXTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: PRODUCCIONES ARTÍSTICAS INTEGRADAS

 

ENFOQUE ORIENTADOR

Las propuestas estéticas del siglo XX y los acontecimientos a nivel mundial, posicionaron de una manera diferente al artista frente a su producción y al sentido que le otorgaba a la actividad creativa.

 

La poética y el carácter experimental de estas alternativas artísticas, contribuyeron a la integración de lenguajes, conceptos, formas, procedimientos y técnicas, distanciándose de los convencionalismos académicos.

 

La música, artes visuales, danza, teatro, entre otros, conformaron universos expresivos que se manifestaron a través de prácticas artísticas concretas. Sin embargo, las últimas décadas, han sido testigo de la construcción de tramas de orden híbrido, que han permitido el surgimiento de  producciones originales-, generadas en un espacio de encuentro e intercambio de estos distintos lenguajes, donde sus protagonistas asumen roles igualitarios

 

El arte híbrido se sitúa en los límites de los géneros artísticos tradicionales y nuevos. Lo híbrido en el arte nos lleva a mirar y a reflexionar sobre las referencias cruzadas con otras disciplinas, abriendo la posibilidad de revalidar los lenguajes artísticos en un escenario plural y experimental.

 

La experimentación a través de los distintos lenguajes, sin género definido o con varios de ellos en una misma producción, hace referencia a la hibridación en el arte, lo que no resulta ajeno al adolescente o joven estudiante, que generalmente vive inmerso o cercano a la pluralidad de mensajes, donde podemos leer la confluencia de múltiples disciplinas y la doble codificación, lo cual tiene gran  implicancia en las maneras de conocer y comprender el mundo contemporáneo.

 

Es así como, en el ciclo orientado, pero fundamentalmente en el espacio curricular Producciones Artísticas Integradas, la propuesta partirá de recuperar los intereses de adolescentes y jóvenes que están finalizando la escuela secundaria, valiéndose de la capacidad que los mismos han ido construyendo en el recorrido por la formación para apreciar mensajes abstractos y producir en un lenguaje sincrético.

 

El espacio está pensado con una modalidad de taller, que indague en la integración de los lenguajes artísticos que los estudiantes ya han transitado, promoviendo la experimentación, creación y corporización de sus propias ideas, pensamientos y reflexiones, apropiándose de los códigos de distintos lenguajes, donde puedan crear una nueva herramienta y modo de expresión artística.

 

Producciones Artísticas Integradas, abre nuevas vías de comunicación que, en articulación con otros espacios curriculares, podrían transformarse en nuevos modos de transmitir sus inquietudes vinculadas a distintas problemáticas sociales, ecológicos, espirituales, políticas, culturas, económicas. Para lograr dicha articulación se proponen situaciones que favorezcan el desarrollo integral de las dimensiones sensitivas, afectivas, intelectuales, sociales y valorativas, comprometidas en los procesos de producción artística.

 

A través de la incorporación de la crítica social se podría llegar a generar otra comprensión y vinculación con el entorno, dando lugar a la posibilidad de despertar inquietudes en la comunidad (población, familias, otras instituciones), lo cual podría constituirse en una oportunidad para renovar el vínculo de la escuela con su comunidad.

 

Se espera entonces que las experiencias propuestas incidan en la construcción de aprendizajes significativos en torno a la memoria personal, social y cultural del estudiante.

 

 

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

 

Ø                  Nuevos mensajes comunicativos y sus códigos: ruptura de las fronteras curriculares.

 

Sentido heurístico de la obra y el obrar. Producciones contemporáneas en función de las búsquedas creativas.

 

Proyectos de integración de lenguajes artísticos, sea con énfasis en las artes visuales, la música o arte escénico.

 

Los procesos creativos individuales y colectivos en la construcción del conocimiento a través de Intervenciones del espacio. Happening. Perfomance teatro, perfomance videos. Diferencias entre el universo happening y la perspectiva del Performance.

Los lenguajes artísticos y sus códigos. Los lenguajes artísticos en función a un nuevo mensaje sincrético. Investigación de los diversos modos expresivos.

 

 

Ø                  Lo  posible de una  producción artística en la sociedad: la irrupción de nuevos lenguajes en la vida cotidiana.

 

Las obras artísticas en distintos momentos históricos y su intencionalidad con la comunidad. Los hechos artísticos en nuestra comunidad: una herramienta de transformación social.

Producciones artísticas contemporáneas.  Etapas de la producción: proyección, objetivo, tema, materiales, evaluación.  Los procesos creativos individuales y colectivos en un proyecto en común. La puesta en escena y los dispositivos espectaculares.  Las instalaciones artísticas.

 

 

SUGERENCIAS

Las estrategias metodológicas para el taller se orientarán a la producción de obras artísticas grupales e individuales de contenido significativo, para lo cual se necesitará de los aportes teóricos propios de los lenguajes y de las metodologías discursivas.

 

El estudiante necesitará estímulos para expresarse en cada lenguaje, pero también propuestas ingeniosas y originales que lo desafíen a producir integrándolos, promoviendo el deseo de descubrir, lo que le otorgará fluidez expresiva y riqueza comunicativa

 

La selección de herramientas para promover el interés por conocer, aprender y crear, deben resultar de un proceso de búsqueda e interrogación al momento de planificar: ¿qué despierta en cada estudiante?, ¿qué intereses lo motivan dentro de su entorno?, ¿qué lo inspira, qué pensamientos subyacen en las interpretaciones?, ¿con qué las compara y cómo lo hace? ¿qué puede cambiar de su entorno?

 

Estos interrogantes hablan de la preocupación por generar vivencias abiertas a la pluralidad, que den lugar al tránsito por experiencias autorreferenciales, en las que tengan que decidir qué hacer, cómo, para qué y con qué materiales, al momento de querer concretar y poner en juego diversos proyectos y producciones artísticas.

Se podrán realizar salidas a diferentes sectores de la comunidad, buscar y explorar material gráfico, audiovisual, obras de teatro, de expresión corporal y danza, espectáculos musicales, videos, etc., donde puedan reconocer y valorar el arte como una herramienta de expresión y comunicación.

 

Finalmente, se propone el abordaje de temáticas relacionadas a su realidad, su edad e intereses, de manera que el aprendizaje le resulte significativo y placentero. 

 

El diálogo con otros espacios curriculares es elemental para el desarrollo del taller, involucrando no solamente a los contenidos inherentes a los lenguajes artísticos sino también a otras áreas de la formación general, como por ejemplo, Historia, Formación Ética y Ciudadana y Literatura Argentina. Es inminente que el proceso mismo va poniendo en juego las alternativas y serán los docentes quienes pongan a circular estas articulaciones siempre posibles.

 

En relación a la evaluación, el docente analizará, en relación a lo que propone, la pertinencia de los instrumentos, poniendo especial énfasis en los procesos de apreciación, producción y contextualización que plasme el estudiante en el taller.

 

La evaluación debe entenderse como un proceso que no solamente le compete al estudiante si no que involucra tanto al docente como a la institución. Al definir una valoración para el estudiante, se estarán evaluando los alcances de la propuesta didáctico- pedagógica del mismo docente.

 

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Brook, P. (2001): El Espacio Vacío. Buenos Aires: Península

Calmet, H. (2003): Escenotécnia e iluminación. Buenos Aires: Publicaciones De la Flor.

Guido, R. (2009): Cuerpo Arte y Percepción. Buenos Aires: Publicaciones IUNA

Oliveras, E. (2008): Cuestiones de Arte Contemporáneo. (1ra edición). Buenos Aires: Emecé Editores S.A.

Sampedro, L. (2003): Didáctica del Teatro I. U.N.C.: Coedición Instituto Nacional del Teatro – Facultad de Artes y Diseño. U.N. Cuyo.

Schraier, G. (2006): Laboratorio de Producción Teatral. Mendoza: Publicaciones I.N.T. 

Suárez Durán, E. (1988): De la investigación sociológica al hecho teatral. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales.

Tambutti, S. (2009): 1ª Jornadas Estudiantiles de Investigación en Danza 2007. Buenos Aires: Publicaciones IUNA

Trozzo, E. y otros (2003): Didáctica del Teatro II. U.N.C.: Coedición Instituto Nacional del Teatro – Facultad de Artes y Diseño. U.N. Cuyo.

 

 

 

SEXTO AÑO

 

ESPACIO CURRICULAR: PRODUCCIÓN MULTIMEDIAL EN LENGUAJES ARTÍSTICOS

 

ENFOQUE ORIENTADOR

El mundo de los adolescentes y de los jóvenes está atravesado por lenguajes verbales y no verbales, que comprometen la imagen, el sonido, el movimiento y las nuevas tecnologías. Los mismos construyen significados y dan sentido a un modo particular de comprender y participar en el mundo actual.

 

Los adolescentes y jóvenes han aprendido a tomar la palabra a su manera y a reapropiarse de los instrumentos de comunicación. Los graffittis, los ritmos tribales, la relación con el cuerpo, los medios de comunicación, el cine, los consumos culturales vinculados con los videojuegos, la imagen digital, el diseño, implican alternativas diferenciadas de manifestarse y comunicarse en la actualidad.

 

A su vez el arte se encuentra atravesado por los cambios de paradigmas que plantea la contemporaneidad, incluso se han desdibujado los límites de las fronteras entre las disciplinas artísticas y lenguajes tradicionales. Las artes combinadas, multimediales, conforman una nueva representación, que genera una interacción diferente entre la obra y el público.

 

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación, nuevas formas de decir con otras herramientas, comprenden el conjunto de lo digital, lo gráfico, lo audiovisual, lo multimedial, el cine, la radio, el video, las redes. Los mismos poseen discursos que han impregnado nuestra vida cotidiana, y nos proporcionan una infinidad de recursos simbólicos que utilizamos para interpretar nuestras relaciones y definir nuestras identidades.

 

Este espacio curricular se propone como un ámbito en donde plasmar producciones en arte, entrelazando los lenguajes artísticos, con nuevas formas de escritura  para la representación visual, sonora y escénica, con los soportes de la tecnología de la información y la comunicación. Nuevos materiales, soportes y herramientas entran en escena para la materialización de discursos artísticos.

 

De este modo, el espacio trabajará la posibilidad de producir y apreciar mensajes que combinen códigos de diferentes lenguajes artísticos, recuperando los contenidos de los lenguajes propios de la orientación para su articulación en la composición y desarrollo de obras experimentales multimediales. Pero no sólo se buscará lograr un acercamiento de los adolescentes y jóvenes a los nuevos códigos utilizados culturalmente, sino también reflexionar críticamente en la creación e investigación de los campos de conocimiento del arte y la tecnología, en su doble dimensión práctica - teórica, siempre tendiente a la producción artística.

 

 

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

 

Ø                   La producción multimedial: el diálogo entre los distintos lenguajes artísticos y la creación de nuevas formas de comunicación.

 

La imagen y sus múltiples significados. Los significados y su relación con el contexto cultural, la propia experiencia personal y los significados otorgados por el espectador. Los significados de la imagen y la mirada del espectador: imagen y significación.

 

Exploración y reconocimiento de materiales visuales y sonoros en las creaciones multimedial. Las funciones de la música, lo plástico y visual y lo corporal en distintas producciones audiovisuales.

Los nuevos medios comunicacionales, la transformación de hábitos de consumo y las estéticas musicales, visuales, corporales.

La Producción multimedial: la sonorización, la producción de imágenes y la expresión corporal. Herramientas. Programas: software de diseño y edición de imagen y sonido.

La imagen fija y la imagen en movimiento. Video. Animación

Técnicas de grabación, analógica y digital y la importancia de los distintos roles para lograr una producción de calidad.

Tecnologías vinculadas con Internet, redes informáticas y nuevas interfaces físicas, en relación con multimedia escénica e instalaciones.

Recursos técnicos para la realización y procesamiento de imagen, sonido y video digital en productos y proyectos multimediales.

El texto visual y el texto sonoro: características. Edición analógica y digital. Dispositivos de captura y grabación de sonido e imagen. (La palabra oral, la música, los efectos sonoros, el silencio). El sonido en el producto multimedial.

La imagen como texto: el texto visual, la gramática audiovisual.

 

 

SUGERENCIAS

En relación a lo estratégico-metodológico, este espacio curricular propone un  abordaje teórico - práctico mediante la exploración y realización de producciones artísticas que involucren los distintos lenguajes y las formas de producción mediante el uso de la tecnología. Para ello, la observación de los soportes y modos de producción con herramientas tecnológicas en los lenguajes visual, musical, escrito-visual, audiovisual y escrito-audiovisual, cobra una vital relevancia.

 

Promover la lectura comprensiva de los lenguajes del video, el cine, la fotografía, las expresiones virtuales, las puestas de escena teatrales y perfomáticas, desde la exploración, visualización, audición y experimentación sensorial de videos, películas, entre otros.

 

Teniendo en cuenta que la mayoría de las instituciones educativas tienen o tendrán en el transcurso de la implementación de planes de mejora y/o proyectos, los equipamientos de informática, cámaras de fotos, video filmadoras y equipos de sonidos, se podrán planificar las actividades correspondientes para trabajar con los mismos. Igualmente se podrá incursionar en los contenidos desde otros elementos de uso cotidiano, como los celulares, MP3, MP4 y las distintas funciones que éstos proporcionan para el manejo de la imagen y el sonido, para realizar actividades de captura y edición de imágenes. Producciones artísticas multimediales  integrando lenguajes, sonorización de imágenes o videos creando cortos o bandas originales, usando textos, revistas o escritos, que pueden ser propuestos por los estudiantes.

 

A partir del análisis de textos y propuestas creativas, analizar la transformación de hábitos de consumo y gustos. Para lo cual se facilitará en las propuestas áulicas, el acercamiento a los lugares de producción del lenguaje multimedial.

 

Las actividades emprendidas podrán ser parte de proyectos transversales con otros espacios curriculares, tales como Tecnologías de la Información y la Comunicación, Lengua y Literatura, Historia, Biología, Educación Física, así como con espacios de la misma área de formación. Por ejemplo, al proponer un contenido transversal como la contaminación sonora se estaría trabajando la importancia del sonido para la salud; y desde el espacio curricular Música los efectos especiales, las propiedades del sonido, la producción sonora y la grabación. La actividad abordada por un grupo de estudiantes puede dar lugar a la creación de un corto o la configuración de una imagen que tenga como finalidad concientizar acerca de dicha problemática.

 

Otro proyecto podría consistir en trabajar la imagen en fotografías, videos o animaciones. Para los cuales también se podría incorporar el cuerpo y sus movimientos a través de la danza y la representación de escenas teatrales, involucrando de esta manera los cuatros lenguajes artísticos abordados en la orientación.

Cualquiera sea la elección del tema transversal y la opción del lenguaje artístico, siempre habrá múltiples posibilidades de generar diversas producciones.

 

La evaluación centrará la mirada en los procesos creativos y en los aprendizajes construidos, poniendo especial atención en las relaciones establecidas con el contexto cultural y social del estudiante, en el que se manifiesten las distintas producciones.

 

El docente podrá analizar lo que propone respecto a la enseñanza y aprendizaje del espacio curricular, poniendo énfasis en la pertinencia y atendiendo a los procesos de apreciación, producción, interpretación y contextualización que realiza el estudiante en las diferentes propuestas áulicas.

 

La evaluación debe entenderse como un proceso que no solamente le compete al estudiante sino que involucra tanto al docente como a la institución. Al definir una valoración para el estudiante, se estarán evaluando los alcances de la propuesta didáctico- pedagógica del mismo docente.

 

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Bourriaud, N. (2007): Post-producción. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editorial.

Brook, P. (2001): El Espacio Vacío. Buenos Aires: Península.

Benjamin, W. (1973): La obra de arte en la era de la reproducción mecánica. Buenos Aires: Editorial Taurus.

Barthes, R. (2009): Lo obvio y lo obtuso. Imágenes, gestos y voces. Buenos Aires: Editorial Paidós.

Collins, M. (2004): Herramientas de audio y música digital: crea y graba MIDI y  audio con los mejores programas. España: Anaya Multimedia.

Cobo, A. (2008): ¿Es fácil hacer cine en la escuela con pocos recursos y muchos resultados? Buenos Aires, Argentina: Editorial Biblos.

Debray, R. (1995): Vida y muerte de la imagen. Historia de la mirada en occidente. Buenos Aires: Editorial Paidós.

Gonzalez, G. de Díaz Araujo y otros (1998): Teatro, adolescencia y escuela. Fundamentos y práctica Docente. Buenos Aires: Ediciones Aique.  

Hemsy de Gainza, V. (Editora) (1997): La transformación de la Educación Musical a las puertas del Siglo XX. Buenos Aires: Editorial Guadalupe.

Manovich, L. (2005): El lenguaje de los nuevos medios de comunicación. Buenos Aires: Paidós.

Martine Yoly (1994): Introducción al análisis de la imagen. Paris, Francia: Editorial La Marca.

Metz, C. (2001): Ensayos sobre la significación en el cine. Barcelona, España: Paidós.

Malbran, E. (2009): Los lenguajes artísticos integrados abren un nuevo camino en la forma de enseñar música. España: Universidad de Cantabria.

Rasskin, M. (1994): Música Virtual. Sociedad General de autores de España. España: Anaya Multimedia.

Suarez Durán, E. (1988): De la investigación sociológica al hecho teatral. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales.

Trozzo, E. y otros (2003): Didáctica del Teatro II. U.N. Cuyo: Coedición Instituto Nacional del Teatro – Facultad de Artes y Diseño.

 

PAGINAS WEB 

http://www.toondoo.com pagina con herramientas para la elaboración de historietas.

http://www.kinodv.org/ software libre para editar videos.

http://encuentro.gov.ar/Content.aspx?Id=2050  herramientas para la edición de videos


 


ORIENTACION EN CIENCIAS NATURALES

 

FORMACIÓN ESPECÍFICA

ENFOQUE ORIENTADOR DEL ÁREA

El trayecto de las Ciencias Naturales para el Ciclo Orientado se ha pensado teniendo en cuenta la Finalidad de la Educación Secundaria explicitada en la Ley de Educación Provincial Nº 9890 de la Provincia de Entre Ríos, el perfil del egresado detallado en la Res 365/09 y los soportes epistemológico, psicopedágogico y sociocultural.

En cada uno de los espacios curriculares se propone concebir a la ciencia como una actividad humana que asume y estudia la naturaleza desde su complejidad, buscando modelos prescriptivos que incorporen el azar y la indeterminación.

Estudiar la Naturaleza desde su complejidad es pensar los sistemas naturales como sistemas abiertos, en constantes intercambios de materia y energía con el entorno, donde las partes constituyen el todo, pero a su vez el todo está en cada una de las partes y como espacios de confluencia complementaria de elementos que puedan aparecer como antagónicos, pudiendo explicárselos provisionalmente a través de un diálogo de saberes.

En este contexto, los conceptos de retroacción o retroalimentación, que supera el principio de causalidad lineal, como también los de autoorganización, multicausalidad, multiefectos e irreversabilidad, adquieren un carácter fundamental”[226]

Los estudios pormenorizados acerca de los diferentes modos de construcción de los conocimientos científicos sugieren distintas formas de abordaje que incluyan el planteo de situaciones problemáticas, la formulación de hipótesis, el diseño y realización de experiencias, los razonamientos rigurosos, que es una de las características distintivas de los científicos cuando hacen investigación.

Es necesario aclarar que ”en la construcción del conocimiento, se pone de manifiesto la complementariedad de los siguientes aspectos como el rigor, la racionalidad, la seriedad, la neutralidad, la objetividad, la regularidad, con la espontaneidad,la imaginación, la pasión, la intuición, la irrepetibilidad, la subjetividad y el desorden”.[227]

Además del soporte epistemológico, es necesario considerar la finalidad de la enseñanza de las ciencias, que no es la formación de científicos, sino la formación científica básica de los estudiantes como parte de la formación ciudadana.[228] 

Por lo tanto la Educación Secundaria deberá generar una formación en ciencias que posibilite el proceso de reconstrucción de las ideas científicas, donde los estudiantes  incorporen los nuevos conocimientos a su esquema de saberes previos y analicen e interpreten la realidad compleja para la construcción de un mundo más justo socialmente.

Desde esta perspectiva en las actividades áulicas los estudiantes se  deberán acercar  a los modos de producción científica incorporando los aspectos empírico, metodológico, abstracto, social y contraintuitivo de las ciencias, reflexionar sobre el rol de éstas en la sociedad y ser  protagonistas de sus propios aprendizajes en el marco de una formación científica básica. [229]

Incluir las relaciones entre Ciencia, Tecnología y Sociedad en el currículo de Ciencias Naturales posibilitará además de motivar a los estudiantes y dar significación a los conocimientos, la formación de ciudadanos que sean capaces de opinar libremente con fundamentos y conocimiento de causa sobre problemas actuales, alejados de posiciones extremas que veneren a la ciencia y a la tecnología, o bien se les adjudique a ellas la responsabilidad de todos los males que nos afectan.

Para atender lo expresado y posicionarnos a favor de una ética que apuesta por el ambiocentrismo, como forma de diálogo entre la naturaleza y la sociedad, sugerimos ambientalizar el currículum. Es decir, construir una dimensión de sujeto como unidad compleja, respetuoso de la diversidad natural. En efecto, se trata de intentar construir otras representaciones del mundo, de la naturaleza, de las ciencias y de la tecnología.

En cuanto a los contenidos es necesario señalar que se han seleccionado como criterios: la relevancia científica, la relevancia funcional y social y la pertinencia con el sentido de la Resignificación de la Escuela Secundaria Entrerriana. Los mismos se pondrán organizar teniendo en cuenta los metaconceptos o conceptos integradores: la organización, la diversidad, la interacción y los cambios.

La organización es un concepto estructurante, que permite comprender desde una visión dinámica, que todos los objetos de estudio están formados por elementos, que a su vez son sistemas, y que, interactúan de alguna forma,

Esto conlleva a una serie de niveles de organización como el ecológico, el biológico y el fisicoquímico.

En síntesis, este concepto de organización supone ver cualquier fenómeno a diferentes escalas (desde la submicroscópica hasta la macroscópica) y desde diferentes espacios curriculares (Biología, Física, Química, Geología, Historia, etc.).

El concepto antes descripto está fuertemente ligado y da sentido al de Interacción, el cual se define como una acción recíproca entre dos o más objetos de estudio con una o más propiedades homólogas.

Las interacciones que se producen en los distintos niveles de organización de la materia, suponen intercambios de materia y energía, dando lugar a una nueva organización y produciéndose de esta manera cambios en el sistema.

Los cambios se producen en toda la Naturaleza y aumentan en relación con el número de interacciones. Estas transformaciones constantes conllevan a cambios que pueden ser reversibles o irreversibles. Por ejemplo: cambios en los estados de agregación de la materia por acción del calor, de posición de un cuerpo por efecto de una fuerza y los cambios en los seres vivos al adaptarse al ambiente.

La diversidad y la unidad, son también conceptos estructurantes de las Ciencias Naturales, pues en todo sistema natural existe: diversidad de componentes, diversidad de propiedades, diversidad de interacciones, las cuales pueden producir diversidad de cambios y por ende de organizaciones. Sin embargo, el estudio de los sistemas naturales permite encontrar analogías de estructura y funcionamiento entre ellos, lo que evidencia principios de unidad aplicable, por ejemplo, las leyes que rigen el universo, los procedimientos científicos comunes a todas las ciencias.

Para realizar secuencias de contenidos que potencien la comprensión del proceso de construcción de los conocimientos, se sugiere avanzar desde el mundo macroscópico e introducir progresivamente el mundo sub-microscópico como consecuencia de las hipótesis que se construyen para interpretarlo. Lo anterior no supone un enfoque historicista rígido, puesto que se pretende aprender los conceptos desde una perspectiva evolutiva, no la historia exacta de su evolución. Lo importante es situar los conceptos con relación al problema que dio origen a su elaboración.

Es necesario destacar que no se trata únicamente de una serie de conceptos, sino que simultáneamente convendrá considerar los procedimientos y actitudes que están relacionadas con ese campo del saber, las cuales podrán traducirse en los valores que el estudiante incorpore a su vida y a la manera de comprenderla.

Para significar las múltiples posibilidades de tratamiento de los contenidos se ha seleccionado como posible recorrido areal el siguiente:

 

Ø                 Las interacciones de la materia y la energía en los sistemas naturales y artificiales

 

La selección del mismo se fundamenta en que tanto una como la otra son dos componentes esenciales de todo sistema cuya cantidad combinada es fija en el Universo.

Todos los cuerpos del universo al tener masa, ocupan un lugar en el espacio; es decir, están formados por materia.

La Energía, es uno de los conceptos que más ayuda a construir una representación de los efectos de las interacciones entre diferentes sistemas. La posibilidad de intercambiar, transformar y conservar la energía, es una noción muy abarcativa y evidenciable en numerosos procesos naturales y artificiales.

Reconociendo que existen distintas posibilidades de indagar en los contenidos de manera flexible atendiendo las características y condiciones de los grupos y las relaciones dialécticas que se podrán  establecer entre Ciencias-Tecnología-Sociedad-Ambiente, en cada uno de los espacios curriculares del  área  y a modo de ejemplo se enuncian recorridos con mayor grado de complejidad.

 

 

ESPACIO CURRICULAR: BIOLOGÍA

 

ENFOQUE ORIENTADOR

En las últimas décadas, el flujo acelerado de información surgida a partir de técnicas y pensamientos que aportaron nuevas perspectivas y enfoques, ha convertido a la Biología en una de las ramas más prósperas de las Ciencias Naturales. Los factores principales que confluyen en una nueva teoría de las “ciencias de la vida” son los nuevos descubrimientos, así  como el desarrollo de nuevos conceptos.

La Biología, como toda ciencia, tiene su historia, es el producto de convergencia de procesos y cambios sociales así como la generación de sus propios conocimientos, la elaboración y perfeccionamiento de sus métodos de investigación, tanto como su forma de transmitirla.

Simultáneamente, mientras se van delimitando fronteras con sus teorías,  lenguaje  específico y propia metodología,  se vuelve solidaria dialogando y  contemplando otros puntos de vista. La nueva mirada de fenómenos de la naturaleza y sistemas biológicos desde la complejidad, implica un cambio en el planteo de interrogantes, es posible que, en el desarrollo de esta construcción curricular tengamos muchísimas preguntas nuevas y en un orden distinto.

La re-significación de los contenidos de la Escuela Secundaria, se caracteriza por los procesos de construcción y por los valores culturales pretendidos, que conllevan a formas de pensar y actuar de los sujetos respecto a la Ciencia y sus descubrimientos [230] . Se suma a esto, el valioso aporte de los docentes que participan en esta transformación educativa como integrantes de las “Escuelas Muestrales”, para atender las características de los estudiantes, su forma de pensar y razonar,  así como las  dificultades  en el aprendizaje de esta ciencia.

Dichas intencionalidades permitirá a los profesores de biología organizar con  coherencia una propuesta que posibilite a los estudiantes una autonomía de aprendizaje y los construyan racional, social y emocionalmente,  fundamentados  en conceptos que revelan  tres interrogantes: ¿qué? (aspecto descriptivo) ¿cómo? (aspecto fisiológico)  y ¿por qué? (aspecto histórico y evolutivo).

Para este recorrido se toman enunciados que permiten nuevos y valiosos conocimientos científicos desde la representación específica, que guarde funcionalidad  y significatividad para los  estudiantes y que tenga pertinencia e importancia social desde la perspectiva del contexto.

Esta propuesta curricular aspira a que en los procesos de enseñanza y aprendizajes se puedan construir conocimientos relevantes en Biología, para la  Formación Orientada en Ciencias Naturales, tomando como sustento la “Organización, diversidad, funcionamiento, continuidad y cambios de los seres vivos en un ambiente sustentable”, proponiendo para su organización distintos enunciados inclusores de los contenidos de este espacio curricular en la escuela secundaria.

Es oportuno  para los estudiantes  secundarios re-significar los conocimientos que poseen, profundizarlos y lograr otros nuevos sobre los seres vivos, la salud y el mundo natural, su protección y su conservación, para actuar positivamente en función de un ambiente sustentable.

En este caso se destaca el desarrollo continuo, ordenado y progresivo de las ideas en la complejidad que implica la interacción existente entre las teorías científicas y el pensamiento cultural, social y tecnológico de una época,  lo que posibilita la participación de los jóvenes en forma solidaria, sensible y  democrática, comprometidos con el ambiente,  para lograr una identidad a favor de la conservación de la naturaleza, además de la preservación del contexto social, en búsqueda de una coexistencia armónica.

Se presenta en sexto año el espacio curricular Ecología,  fundado en que esta ciencia posee un objeto de estudio particular que se centra en las interacciones que ocurren en el mundo natural, se lo constituye considerando la “Organización y diversidad de los sistemas ecológicos para la sustentabilidad”.

El objetivo fundamental de la Ecología es comprender la forma y la organización de la naturaleza, para ello se basa en las relaciones recíprocas entre los organismos entre sí y con el ambiente, es una ciencia holística o de síntesis que incluye aspectos de otros campos del saber. Dado su carácter de interdisciplinaridad que la caracteriza, es que puede afrontar la complejidad de los problemas ambientales.

El conocimiento de esta ciencia le confiere al tratamiento de  los  temas  y problemas ambientales un ámbito de validez científica, hace posible lograr una interpretación  de los fenómenos naturales desde la perspectiva de los sistemas complejos;  lo que contribuye   en la educación de los jóvenes,  y favorece en su formación  como ciudadanos,   consciente de sus derechos y obligaciones para poder actuar con responsabilidad  en situaciones problemáticas de la vida diaria.

En la selección de contenidos se tomaron como criterios: la relevancia científica, la relevancia funcional y social y la pertinencia  se organizaron en los espacios,  propuestos con algunas sugerencias que favorecen el tratamiento de los saberes y modos de evaluación.

Las estrategias que facilitan la formación científica básica, son:  Resolución de problemas, lectura y escritura, Investigación experimental, Modelización, explicación [231];   y, posibilitan el diálogo entre  espacios de  Ciencias Naturales y de otras áreas de formación  como  Educación Tecnológica, Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Sociales y Humanidades, Educación Física, Formación Ética y Ciudadana, Educación Artística, Lenguas Extranjeras; para dedicar distintas miradas  a la misma temática. [232]

En cuanto a los modos de evaluación como instrumentos de aprendizaje y como mejora de la enseñanza  es conveniente utilizar las variadas técnicas e instrumentos de evaluación propuestas por Bonvecchio (2006): las listas de control o tablas de cotejo, escala de seguimiento o planilla de observación, anecdotarios y cuestionarios, benefician la observación sistemática y no sistemática.

Las actividades diarias, pruebas o exámenes orales y escritos, encuestas de opinión, cuestionarios KPSI, portafolios, cuadernos de clase, son instrumentos valiosos, así como los Informes de laboratorio o trabajos prácticos, monografías, afiches, carteles, organizadores gráficos (redes, mapas conceptuales; tramas, preguntas con variedad de respuestas, problemas con nuevas posibilidades de soluciones, multicausalidad que producen efectos entretejidos, árbol de problemas que no necesariamente refiere a una única manera de representar las situaciones respetando distintas tramas de causas, factores y consecuencias, V de Gowin o V heurística, rúbricas o matrices de valoración)  atendiendo a las producciones de los estudiantes y en cuanto a  la intercomunicación mediante entrevistas y coloquios, entre otros instrumentos de evaluación.[233]

Dependiendo de la situación a evaluar,  se optará por determinado instrumento  que permitirá reorientar la enseñanza, de igual manera, apreciar el propio recorrido curricular mediante la valoración de los proyectos curriculares, la integración de contenidos  e interacciones en proyectos de áreas,  proyectos áulicos. Se sugieren además  algunas  páginas Web promoviendo  a la búsqueda de otras.

Las sugerencias que se detallan  en los espacios curriculares que a continuación se presentan, no implican que se conviertan en el único modo de hacerlo.

Es oportuno pensar que “Uno de los desafíos más difíciles será el de modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracterizan nuestro mundo”  (Mayor).[234]

 

CUARTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: BIOLOGÍA 

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                 La reproducción es la clave de la existencia y continuidad de la especie, con particulares estrategias, estructuras y procesos en vegetales  y  en animales, así como la reproducción humana, destacando la importancia de los sujetos en la toma de decisiones responsables para la defensa de la existencia de su propia especie y la biodiversidad toda.

 

Considerar a la reproducción como la clave de la existencia continuada de la especie conlleva a detallar las estrategias, las características de las estructuras y los procesos relacionados con la reproducción de los seres vivos, su importancia para tratar laOrganización, diversidad, funcionamiento y continuidad de los seres vivos”.

 

Estudiar las formas de reproducción en vegetales y  en animales, sus células reproductivas y  comparativamente la embriología y desarrollo.

 

Valorar la reproducción sexual como el factor más importante que promueve la variabilidad genética en las poblaciones, corresponde mirar esta función desde el nivel celular y sub-celular para comprender los mecanismos de producción de gametas y la transmisión de caracteres, así como temas relacionados: El ADN como material hereditario y el flujo de la información genética. El código genético.

 

Es significativo conocer los conceptos básicos de genética para la interpretación de los mecanismos hereditarios propuestos por Mendel y la teoría cromosómica de la herencia, como también analizar temáticas científicas de actualidad que generan debates en la sociedad, por ejemplo: clonación de ADN, alimentos transgénicos, PGH etc.,

 

Es importante diferenciar aquí al ser humano  de los demás seres vivos, resaltando su importancia en la toma de decisiones responsables en salud reproductiva, también se estudia fecundación, biología del desarrollo humano,  relacionar estos conocimientos con los nuevos aportes de  ingeniería genética sobre terapias génicas. Terapia génica.

 

También se plantea la caracterización de las estructuras y procesos relacionados con la reproducción humana y con la importancia de la toma de decisiones responsables en  salud reproductiva humana. Enfermedades transmitidas en las relaciones sexuales (ETS).

 

El abordaje y tratamiento de los temas de salud reproductiva, son  conocimientos necesarios para tomar como responsabilidad propia su cuidado y valoración sin olvidad  el  otro/a.

 

SUGERENCIAS

Desde la práctica docente, entre las posibilidades estratégicos metodológicas,  para atender las dificultades que presentan los estudiantes en estas de Biología,  como el comprender, asimilar y manejar el vocabulario específico y advertir homonimia y polisemia, para ello se consideran los conceptos aprendidos previamente para construir nuevos conocimientos  en búsqueda de  remediación.

Es conveniente orientar la lectura como una actividad de resolución de problemas, utilizando artículos de divulgación científica y/o de historia de la Ciencia, escritos por especialistas. El  docente guía la actividad teniendo en cuenta  nivel educativo del estudiante para brindar alguna reflexión particular con incumbencia en este espacio curricular.

La informática puede utilizarse para motivar el estudio de la Biología del desarrollo, los conceptos básicos sobre genética, mediante el uso de páginas web como recurso didáctico complementario, así como a través del juego con material didáctico confeccionado por ellos mismos.

El enfoque de la propuesta de la re-significación no sólo pretende  ser integrador, sino al mismo tiempo motivador, abordando los temas curriculares contextualizados analizando situaciones problemáticas e identificando problemas  y no desarrollando una mera ejercitación.

El desarrollo de este espacio es beneficiado con la visita de profesionales  para tratar el tema de salud, específicamente salud reproductiva, su cuidado y  prevenciones,  o asistencias a charlas que se propongan desde distintos ámbitos de salud pública o educación. En este sentido mencionamos el Programa de Educación Sexual del Consejo General de Educación.

 

Teniendo en cuenta los recorridos y contenidos propuestos se sugiere establecer diálogos con los siguientes espacios curriculares:

Química: en la composición química de la célula y en las reacciones que tienen lugar en la formación sub-celular.

Educación Tecnológica, Matemática y Formación Ética y Ciudadana: en el campo de la salud y cuestiones ambientales.

Psicología para trabajar las mediaciones socio-históricas y culturales, los modos de vida y la forma de vincularse con sus semejantes.

Formación Ética y Ciudadana: en el fortalecimiento de conductas y cuidados personales y colectivos de la salud.

Economía: en el conocimiento de  los modelos de sistemas de financiamiento en salud; el rol del sector público y en el modo en cómo se vincula con la población para satisfacer sus necesidades en salud.

 

Los modos de evaluación como instrumento de aprendizaje y como mejora de la enseñanza  fueron detallados  en el Enfoque de Biología, destacando que las actividad sugerida se convierte en instrumento de evaluación en proceso.

 

Los diálogos  entre los espacios,  posibilitan  intercomunicación  pudiendo evaluar el proceso mediante entrevistas, coloquios a los alumnos quienes tienen la oportunidad mostrar sus producciones y realizar sus propias narraciones,  entre otros instrumentos de evaluación.

 

Además de  editar cuestionarios y actividades e ir adecuándolas teniendo en cuenta modificaciones que van surgiendo como resultado del diálogo permanente entre  estudiantes y docente, quienes convenientemente deben recuperar la función de la devolución.

 

QUINTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: BIOLOGÍA

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                 Los procesos que hoy conocemos  en las células debieron pasar por numerosas variantes, hasta obtener un cúmulo energético  aceptable en cada una de las funciones requeridas para su mantenimiento interno y del organismo que forman, pudiendo vencer los factores que la agreden ante causas internas o ambientales.

 

Habiendo construido conocimientos específicos de Química y Física se podrán estudiar  los procesos propios  de los organismos vivos que posibilitan la vida en diferentes ambientes. Por lo tanto, se tiene conocimiento que todos los seres vivos tienen ciertas características comunes en su estructura y en su funcionamiento, como la intrincada red de reacciones de síntesis y degradación que constituyen el metabolismo, que serán estudiadas en este espacio:

 

Moléculas biológicas, bioelementos y biomoléculas del metabolismo,  control de metabolismo de las células vivas. Metabolismo. Degradación y síntesis de proteínas. Respiración aeróbica y anaeróbica. Biosíntesis de sustancias. Funciones del ATP. Procesos de regulación. La membrana plasmática. Intercambio. Control enzimático de la actividad celular. Redes de comunicación moleculares. Alteraciones y enfermedades metabólicas.

 

La Fotosíntesis  y Respiración  celular como  procesos metabólicos indispensable para la vida en el planeta.

 

Es importante para los estudiantes, el conocimiento detallado de los mecanismos surgidos a lo largo de la evolución para el aprovechamiento último de la energía solar (principalmente, fotosíntesis, respiración  y fermentación) y profundos cambios que han producido en la ecosfera.

 

Los procesos referidos, que hoy conocemos, debieron pasar por muchas variantes hasta obtener un cúmulo energético aceptable en cada una de las funciones requeridas para el mantenimiento interno del los organismos  y su posible relación con el medio, si esto se alterara por causas internas o externas deben vencer los factores que la agreden. Es posible, estudiar profundamente  Inmunidad y homesotasis.

 

Atendiendo a ello deberíamos percibir a la salud como el estado de equilibrio-homeostasis que permite lograr el bienestar y vencer a los factores que la agreden, considerarla como un derecho propio, derivado del derecho a la vida y debemos forjarla como una responsabilidad social.

 

Educar en salud es  la base de la prevención  así como contemplar una actitud positiva que posibilita la internalización de hábitos  y conductas  sanitarias para su  propio beneficio y de los otros con que se vinculan, para ello  tienen que  conocer los componentes del nivel de salud,  noxas y enfermedades, epidemiología, agentes contaminantes, agentes causales de enfermedades y valorar la defensa que presentan los organismos destacando el estudio del realizado previamente sobre Sistema Inmunológico, reafirmarlos para  entender la descripción de  trasplante de órganos y autoimunidad.

 

La recuperación, la rehabilitación e inclusión para el bien común, constituye una responsabilidad de todos, la aceptación, la autoestima y autonomía personal  consideradas como el fundamento para la promoción de la Salud, rol del estado en cuanto a los servicios de salud en nuestro país con equidad y equitatividad.

 

La salud ambiental comprende a aquellos planeamientos o actividades que tienen relación con los problemas de salud asociados con el ambiente, teniendo en cuenta que el ambiente  engloba contexto complejo de factores y elementos de variada naturaleza que actúan de diferente manera sobre el sujeto  y  el medio.

 

Al  mismo tiempo, estos conceptos permiten comprender  la posibilidad de renovación-reutilización de los recursos naturales y las consecuencias de las decisiones y acciones humanas sobre el ambiente y la salud.

 

Es posible conocer algunos avances científicos en Biología y sus estudios en áreas de interés como la medicina, la farmacología, la ecología y las ciencias agropecuarias, se considera que es importante estar al tanto de conceptos sobre  elementos básicos de  Microbiología, Epidemiología, Ingeniería Genética y Biotecnología, lo que posibilita la información de los estudiantes  brindándoles elementos que les permitan comprender temas de actualidad, muchos de los cuales se debaten a nivel social, como algunos temas jurídicos, fundamentalmente si se trata de temas relacionados a la salud humana, ambiental y a la bioética.

 

En el recorrido se aspira a que se pueda sensibilizar y concientizar a los jóvenes sobre los alcances y consecuencias negativas de cada problema ambiental, trascendiendo la información a la comunidad teniendo como soporte  la “Educación en salud y  ambiente para la sustentabilidad”

 

SUGERENCIAS

Para favorecer la enseñanza,  desde lo estratégico metodológico,  muchas veces se desarrollan las clases de Biología en el laboratorio planeándose como una estrategia de redescubrimiento individual y autónomo. El uso del laboratorio pone énfasis en la actividad tomando relevancia al  tener un nutrido marco teórico como punto de partida  y con la articulación que establezca el estudiante con otros Espacios curriculares, con recursos y/o  actividades para comprender la Complejidad, también se puede usar el aula como espacio para la experimentación recurriendo a materiales de uso cotidiano para hacer las practicas específicas.

 

Mediante la ilustración construccional y funcional se compone una representación donde interesa describir visualmente las interrelaciones entre las partes de un sistema para que esté en acción. Es conveniente la búsqueda en páginas web donde se puedan ver videos de nivel secundario.  (Ejemplo:www.hnncbiol.blogspot.com; http://www.youtube.com/watch)

 

Se deben considerar preguntas que demandan la comprensión inferencial, la utilización y la integración de los conocimientos así como otras que ayudan a supervisar el avance gradual del aprendizaje cumpliendo con una retroalimentación correctiva.

 

Desarrollar actividades basadas en problemas o situaciones derivadas de la experiencia diaria y de un contexto que sea relativamente próximo, en las cuales debe abundar el trabajo y la discusión en pequeños grupos, que faciliten la interacción y, por tanto, la verbalización y la movilización de los esquemas de conocimiento. Dichas actividades, en las que el profesor guiará a grupos reducidos, deben alternarse con explicaciones dirigidas a todo el grupo o con breves lecturas, analogías y ejemplos, diálogos que aporten nuevos elementos para la reflexión y discusión. Esta metodología contribuye a una convivencia escolar armónica.

Para el desarrollo de estas actividades es conveniente incorporar las Tics., recurriendo a producciones educativas disponibles en la web, por ejemplo: www.@prender.entrerios.edu.ar

 

Las actividades de complejidad creciente que convenientemente se puede partir de la lectura grupal y cooperativa hasta llegar a la lectura individual, para desarrollar las habilidades cognitivo lingüísticas y consolidar el dominio del los contenidos mínimos para poder leer, comprender o re-escribir ciencias  para familiarizar a los estudiantes con diversas formas de comunicación científica.

 

Atendiendo a los recorridos y contenidos propuestos así como a la necesidad de realizar un abordaje desde la complejidad, se sugiere vincular este espacio curricular con:

Temas como los procesos metabólicos de los seres vivos, así como las alteraciones físicas y químicas del ambiente que inciden en la biodiversidad y fundamentalmente en la salud humana, se podrían vincular con Física,  Química  y Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Matemática: en la utilización de la estadística para analizar temas en relación a salud.

Temas de actualidad que se relacionan con microbiología, ingeniería genética y biotecnología, se podrían vincular con Química, Física y Tecnologías de la Información y la Comunicación, así como también con Formación Ética y Ciudadana.

Literatura Latinoamericana y Lenguas Extranjeras para la lectura comprensiva de textos sencillos de trabajos científicos y la elaboración de sus propias narraciones.

Introducción a la Investigación en Ciencias Naturales, en la realización de investigaciones escolares sobre algunos avances científicos relacionados con Biología, en búsqueda de autonomía de los estudiantes y de mayor fluidez en la comunicación mediante la construcción de sus narraciones.

 

Los modos de evaluación como instrumento de aprendizaje y como mejora de la enseñanza  fueron detallados  en el Enfoque de Biología, destacando  que cada actividad sugerida se convierte en instrumento de evaluación en proceso.

 

Se recomienda el uso de la V de Gowin o V heurística considerada un instrumento de meta-conocimiento muy valioso no sólo para el proceso de enseñanza y aprendizaje sino también para la evaluación de investigaciones publicadas en textos, resolución de problemas, análisis y elaboración de modelos y especialmente actividades experimentales acordes a los modos de producción del conocimiento científico. Este instrumento elaborado sobre un experimento realizado por el estudiante permite evaluar la interrelación entre los dominios conceptual y metodológico realizada a lo largo de la actividad experimental.

 

 

SEXTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: BIOLOGÍA

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

Ø                 Los grandes cambios de la historia de la vida han estado estrechamente vinculados a los avances de la historia de la Tierra, así como los cambio que ocurre en los organismos, en las poblaciones y en el ambiente, también se manifiestan en sujeto contemporáneo,  en su contexto,  con pautas socio-culturales, quien debe enfrentar grandes problemas éticos, políticos y sociales.

 

Los conceptos integradores que han orientado el desarrollo de esta currícula,  responden a  tres interrogantes: ¿qué?, ¿cómo? y ¿por qué?,  los cuales se agrupan, de acuerdo a la lógica de la Biología,  procesos y teorías que distinguen y explican a los seres vivos.

 

Este espacio se  destina a  profundizar el ¿por qué?, la evolución de los organismos,  concierne aquí reflexionar sobre la  Continuidad y cambios  de los seres vivos en el ambiente”, temática que motiva al estudiante a buscar  mecanismos que han provocado la gran biodiversidad y cuáles son las distintas posturas que toman los especialistas en períodos históricos diferentes, su teoría y evidencia

 

La pregunta ¿Por qué? se refiere a factores históricos evolutivos que revelan todos los aspectos de los organismos vivos, variaciones, diversidad  orgánica y  cambios sufridos por las poblaciones a lo largo de extensos períodos que son estudiadas por el Evolucionismo, con aportes de Física, Química, Ciencias de la Tierra, Ecología, Paleontología, Genética, en forma integrada con la Biología, porque

Este Espacio convoca a estudiar los cambios de las poblaciones a través del tiempo, para lo que se deberá tener en cuenta los múltiples significados de evolución: evolución transmutativa, evolución transformista y evolución variativa.

 

Analizar distintas miradas, la postura Darwiniana y las no Darwiniana, nos permitirá apreciar la selección natural,  selección de grupo como mecanismos responsables de los cambios evolutivos. Destacar otras teorías como la Síntesis neodarwiniana o Teoría sintética de la evolución, la Teoría  neutral, la Teoría de los equilibrios interrumpidos. Además conceptualizar: variabilidad y mutaciones, flujo de genes, deriva génica, especie y especiación, adaptaciones y estrategias adaptativas,  coevolución  y  macroevolución.

 

Se entiende que la evolución biológica es el sentido que adquiere la vida por efecto de cada cambio que ocurre en los organismos, así también la especie humana dentro de la naturaleza tiene su origen y ha tenido un proceso de  cambios, manifestándose el sujeto contemporáneo en un contexto determinado. Para llegar a comprender los cambios de la especie humana hay que pensar la Evolución Humana: el origen de los homínidos y las evidencias fósiles,  el género Homo y el origen de los humanos modernos.

 

Cuando hablamos de Evolución no debemos olvidar los cambios naturales y el impacto ambiental en la historia de la humanidad; posibilitando abordar grandes  problemas éticos y  políticos con que nos enfrentamos.

 

 

SUGERENCIAS

Dentro de las posibilidades estratégicos metodológicas en la enseñanza de los temas relacionados con Evolución se sugiere - en lo posible - incorporar las nuevas tecnologías (simulaciones, gps, video, Google Earth, páginas web).

 

En la enseñanza de la Evolución biológica en la escuela puede ser muy atractivo para el estudiante al  sumarse las nuevas tecnologías para facilitar el aprendizaje del Tiempo. El docente investigará la/s página/s que crea más conveniente para el desarrollo de esta temática.

 

Para estos conocimientos la resolución de problemas, que puede  definirse como un modo de indagación, tiene un gran valor en la enseñanza y aprendizajes de las ciencias porque: atiende al paradigma de la complejidad, propicia la formación científica básica, atiende a la diversidad de motivaciones, intereses, expectativas del sujeto que aprende fundamentalmente en el estudio de casos en  temas ambientales y salud.

 

Se puede proyectar y realizar pequeñas investigaciones y  elaborar informes teniendo en cuenta las pautas establecidas y la socialización de las producciones  mediante sus propias narraciones.

 

 

En relación a los recorridos y contenidos propuestos se sugiere establecer diálogos que atiendan la complejidad con los siguientes espacios curriculares:

 

Para comprender los cambios físicos y químicos en la ecosfera y la mirada integradora que hace el evolucionismo, establecer diálogos con Física, Química, Matemática, Ciencias de la Tierra y Tecnologías de la Información y la Comunicación

Historia y Psicología: en el pensamiento sobre la evolución humana, desde la prehistoria y hasta nuestros días.

Para tratar la construcción de las nociones de libertad, solidaridad, igualdad, justicia, responsabilidad, bien común y respeto a la diversidad, refiriéndose fundamentalmente al sujeto y su historia, se podría pensar en vinculaciones con Formación Ética y Ciudadana.

Lenguas Extranjeras: en la lectura y traducciones de textos sencillos de Biología.

Con Introducción a la Investigación en Ciencias Naturales se podría vincular con propuestas de investigaciones y elaboraciones de informes teniendo en cuenta las pautas establecidas y la posterior socialización de las producciones  mediante narraciones (articulación con Lengua y Literatura) y/o con la elaboración de posters (vinculación con Lenguaje y producción Visual II).

 

Los modos de evaluación como instrumento de aprendizaje y como mejora de la enseñanza fueron detallados en el enfoque de Biología, destacando que cada actividad sugerida se convierte en instrumento de evaluación en proceso.

Atendiendo a lo anterior, se pueden utilizar como instrumento de evaluación tanto de los aprendizajes como de la enseñanza los siguientes: matriz de valoración, tabla de cotejo, escala de seguimiento, anecdotarios y cuestionarios, portafolios, informes de trabajos prácticos, utilización de software, etc.

 

 

 

ESPACIO CURRICULAR: FÍSICA

ENFOQUE ORIENTADOR

La estructura, propiedades e interacciones de la materia así como la energía, que puede estar involucrada en ellos, son motivos de estudio para la ciencia Física.

Es en la historia de la Física donde se evidencia que como ciencia está construida sobre contenidos que han evolucionado a partir de la investigación de los fenómenos físicos.

Por ello, considerar el desarrollo de la currícula, acompañado del análisis de los hechos históricos que permitieron modificar la biblioteca científica, es atender a los avatares político-sociales-económicos y culturales que muchas veces fueron agentes de origen o consecuencia de los contenidos desarrollados en tiempo y forma por los físicos.

En la actualidad, la espiralada construcción de los logros de la ciencia permite distinguir temas estructuradores, cuya sucesión se podrá tomar en cuenta, cada vez que sea necesario, comprenderlos y reflexionar sobre sus orígenes y consecuencias en la vida cotidiana, o lejana, de quienes se vean involucrados en dicha experiencia intelectual.

“Pero en la escuela, al enseñar ciencias, en el plano conceptual queremos lograr que los alumnos construyan una concepción del mundo coherente con la de los científicos. La construcción de esta concepción no es espontánea, de serlo no sería necesario concurrir a la escuela” [235]

A pesar que la nueva escuela secundaria entrerriana sostiene que de suyo no es la responsabilidad de enseñar contenidos tal cual son producidos en el campo científico, en este espacio deberá asumirse como propia la convicción que se puede generar la posibilidad espacio-temporal para que los estudiantes desarrollen competencias que acerquen su trabajo áulico y extra áulico al de los científicos.

Con esta premisa se promoverán las acciones que sostienen que: “De manera general, para que los estudiantes construyan un edificio de conocimientos sólido, resultan necesarios la experimentación, las preguntas frecuentes, el diálogo socrático, los razonamientos rigurosos, lógicamente consistentes y carentes de circularidades. Todas éstas son facetas del buen pensar en la clase de ciencias...La construcción del conocimiento científico en el aula debe reflejar de alguna manera la construcción del conocimiento científico por parte de los investigadores profesionales.” [236]

Como el conocimiento científico es un conocimiento público y el acceder a él deberá ser un interés a seguir, es que en este espacio se facilitará el acercamiento de los estudiantes, mediante múltiples recorridos, con avances y retrocesos, en la comprensión del conocimiento científico.

Coherente con el desarrollo de los contenidos físicos se les posibilitará a los estudiantes la alfabetización científica si se realiza conjuntamente con un tratamiento oportuno de recursos y estrategias, como por ejemplo, la resolución de problemas con la lectura y escritura simbólica, lo que facilitará la fundamentación de los contenidos estudiados.

Es en el espacio curricular Física donde se puede contribuir con un marco conceptual de base a las demás Ciencias Naturales de la Escuela Secundaria entrerriana, como lo son Química, Biología y Ciencias de la Tierra. Para ello se fomentará el tratamiento de contenidos fronterizos, posibilitadores de nuevas indagaciones, transversalizadas por el conocimiento propio de cada una de ellas y de otras como las del área social y artística.

Se puede inferir que en un comienzo los conceptos de la Mecánica fueron la guía para el consecuente trabajo de análisis de las distintas conquistas científicas. De esta manera se presenta una secuencia de contenidos que respeta la lógica de los avances según la cronología lo permitía. Por ello, se propone avanzar o comenzar en la comprensión de los conceptos físicos de Mecánica, Calorimetría, Óptica, Electromagnetismo y Física Moderna.

Para la organización de la presente currícula se deberán ponderar aquellos medios comunicacionales y tecnológicos que permitieron y permitirán la optimización de la ciencia Física (como por ejemplo la modelización vía PC) y su relación con el mundo moderno, siendo otra forma de fortalecer la interdisciplinariedad entre Física y la Educación Tecnológica.

 

CUARTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: FÍSICA

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

Ø                 El movimiento de los cuerpos es una realidad que la humanidad reconoce como una constante cotidiana. Identificar y aprovechar sus potencialidades deberá ser el propósito de todo emprendimiento social destinado al desarrollo de la vida sustentable.

 

Es oportuno destacar que, desde el inicio, y a lo largo de todo el desarrollo de la Física, en la currícula de la Educación Secundaria se propone el tratamiento de las características y modos de producción científicos de la Física y la Química como ciencias, y su relación con Tecnología, Sociedad y Ambiente.

Recordando que en la Formación General de la Educación Secundaria, apartado Ciencias Naturales, se han distinguido a “la organización, la diversidad, la interacción y los cambios” como metaconceptos orientadores de los contenidos a desarrollar, en función de ello es que se sugiere, para el espacio curricular Física de cuarto año, analizar el movimiento atendiendo a una característica determinada: “El movimiento, agente posibilitador de relaciones”

 

Considerando que ya se han trabajado las interacciones, en el ciclo básico, se  podrá recuperar el sustento teórico logrado para destacar la relación interacción y movimiento en el tratamiento de la fuerza de rozamiento, sistemas de fuerzas, peso, Ley de Gravitación Universal y las Leyes de Kepler sin perder la ocasión de un análisis vectorial como puede ser descomposición y composición de fuerzas.

También se podrá analizar más detalladamente el movimiento de los cuerpos, tanto de seres vivos como inanimados, que circundan la vida del ser humano.  Esto posibilitará distinguir propiedades de los mismos, como lo son la posición que ocupan, su desplazamiento, trayectoria, rapidez, velocidad, aceleración y cantidad de movimiento.

Será conveniente enfatizar el carácter vectorial del desplazamiento, velocidad y aceleración con acciones continuas, teóricas y experimentales, en pos de estudiar sus variaciones en la incidencia del movimiento.

Considerar movimientos conocidos como la caída de los cuerpos por la sola acción de la fuerza gravitatoria en el movimiento de proyectiles, cuando lo hacen en las cercanías de la Tierra, permitirá inferir la forma en que se presentan las variables mencionadas. Se podrá analizar su acercamiento a modelos de movimientos con velocidad o aceleración constantes e inferir las diferencias entre lo esperado y lo obtenido en función de los márgenes de incerteza que aparecen en las mediciones o de las consideraciones previas a una experiencia, límites naturales de la verificación de Leyes.

También se estará en condiciones de realizar el tratamiento de las interacciones en el Sistema Solar (fuerzas gravitatoria, eléctrica, electromagnética, fuerte y débil), destacando sus cambios en función de la distancia.  

Considerando que los fluidos también pueden estar en reposo o en movimiento, será oportuno inferir características comunes con el movimiento de los sólidos e identificar propiedades propias de los fluidos como lo son por ejemplo, empuje, caudal y velocidad, además de relacionarlos con otros contenidos como área de circulación (en tubos, cañerías, etc.), densidad, volumen, viscosidad, etc. para realizar determinación cuantitativa de características involucradas con fluidos.

Interesarse en fenómenos físicos, conocidos por los estudiantes, como puede ser el alcance que se puede lograr al regar con manguera, el tiraje de las chimeneas, la salida de los productos en forma de aerosol, como en los desodorantes de ambiente, etc. posibilitan la comprensión del soporte teórico de los fluidos como lo son por ejemplo: Principio Fundamental de la Hidrostática, Principio de Arquímedes, Principio de Pascal, Teorema de Bernoulli, entre otros.

 

SUGERENCIAS

Dentro del marco de las estratégicas metodológicas que se pueden utilizar se posibilitará la revitalización los procesos de enseñanza y de aprendizaje, recurriendo a variados recursos y / o estrategias, planteadas en diversas actividades, ya sea promovidas por el docente o aprovechando el interés de los educandos.

Ejemplo de ello puede ser utilizar simulaciones informáticas que permitirán a los estudiantes analizar las relaciones entre variables de un movimiento como por ejemplo: desplazamiento – tiempo, velocidad – tiempo, aceleración – tiempo.

Generar experiencias de laboratorio donde se midan distintos parámetros del movimiento de un cuerpo incrementará la cantidad y variedad de recursos que un docente a cargo de este espacio puede utilizar para analizar el movimiento involucrado en fenómenos como medios de transporte, avance de mareas, etc.

Habiendo interpretado fenómenos cotidianos en el desarrollo de los contenidos de movimiento, se aconseja proponer nuevas actividades que inciten a su extrapolación  como: fenómenos astronómicos, prueba de autos en choques, vuelo en paracaídas, vuelo de las aves, trayectoria de pelotas en el tenis y en el fútbol, etc.

Proponer situaciones problemáticas donde se les requiera hipotetizar sobre posibles soluciones y solicitarles el planteo de tareas a realizar, por parte de ellos, para intentar a la respuesta buscada puede ser el inicio del desarrollo de capacidades habilitadoras de instancias de investigación.

Fomentar la autoevaluación de tareas que se acercan a una investigación, así como el análisis de casos y la búsqueda bibliográfica posibilitará el crecimiento integral de lo conceptual, actitudes y procederes.

Se recomienda también plantear situaciones que encierren aparentes contradicciones con el sentido común, tanto así que pudieran resultar inverosímiles o absurdas.

Esto permitirá que el factor sorpresa generara instancias de reflexión y demandaran un estudio más profundo sobre el soporte teórico/práctico que justificará la toma de postura por una u otra respuesta.

Considerar la utilización de paradojas como la oportunidad para recorrer nuevos caminos de indagación del fenómeno, podrá habilitar otros modos de llegar a su interpretación incluso lo más cercanamente al fundamento científico.

En este sentido se podrá proponer, por ejemplo, paradojas en forma interrogativa: ¿cómo puede un barco tan pesado flotar?; ¿por qué, si nuestro planeta está girando a gran velocidad, no nos caemos? O plantearlas en forma afirmativa, como por ejemplo: “En el vacío no hay gravedad”; “no todos los organismos vivos obedecen las leyes físicas”.

 

En referencia a los posibles diálogos con otros espacios curriculares se sugiere trabajar con:

Economía para analizar la variación en las ganancias obtenidas por las empresas que se dedican al mercado de automóviles, en función de la economía del país.

Matemática recuperando la herramienta matemática Vector para la representación y operación con magnitudes vectoriales como desplazamiento, velocidad, aceleración y fuerzas

Química al trabajar la importancia de las propiedades de los materiales en los fenómenos físicos dinámicos e hidrostáticos.

Biología en referencia a la utilización de los modelos de la mecánica de fluidos en los seres vivos.

 

En cuanto a la evaluación en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, se recomienda aprovechar lo enriquecedor de una evaluación centrada en el aprendizaje significativo, destacando su carácter formativo, permanente y en la diversidad.

En este espacio curricular y en el marco del modelo de evaluación multidimensional, se concebirá a la evaluación como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza, para lo cual se recomienda utilizar variadas técnicas e instrumentos de evaluación.

Además, como docentes, “desde esta perspectiva, además debemos evaluar a la evaluación, es decir mirar el proceso propio que hemos proyectado, utilizando como posibles instrumentos, los proyectos curriculares áulicos y areales, las producciones de los estudiantes, el diario del profesor, el portafolio docente, las observaciones de clases realizadas por el equipo directivo, las matrices de valoración, etc.” [237]

 

QUINTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: FÍSICA

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                 El desarrollo de la vida humana se ve muchas veces condicionada a la optimización de recursos energéticos para conseguir su bienestar cotidiano. El estudio de los parámetros que permiten lograr el uso racional de las energías eléctrica y calorífica, deberá ser una prioridad tanto para quienes son gobierno como gobernados.

 

Es oportuno destacar que, desde el inicio y a lo largo de todo el desarrollo de la Física, en la currícula de la Educación Secundaria se propone el tratamiento de las características y modos de producción científicos de la Física y la Química como ciencia y su relación con Tecnología, Sociedad y Ambiente.

Recordando que en la Formación General de la Educación Secundaria, apartado Ciencias Naturales, se han distinguido a “la organización, la diversidad, la interacción y los cambios” como metaconceptos orientadores de los contenidos a desarrollar, en función de ello es que se sugiere, para el espacio curricular Física de quinto año, el tratamiento de la relación Materia y energía atendiendo a su interacción y desarrollo.

Se ha estudiado en el ciclo básico la energía calorífica como otro de los atributos de los cuerpos o procesos. Continuando con ese contenido, se aconseja en este año proponer actividades destinadas a interpretar las variadas formas en que se transmite el calor en el desarrollo de la vida en la Tierra, en la naturaleza como en los procesos industriales, posibilitará deducir la relación necesaria para que exista flujo calorífico entre distintos medios, tanto entre sólidos, sólidos y fluidos, fluidos y en el vacío conocidos como conducción, convección y radiación y poder realizar sus medidas en forma teórica como experimental.

Realizar experiencias que ayuden a distinguir por qué calor y temperatura no son una misma propiedad, serán propicias para desterrar el conocimiento anecdótico logrado por medio de los sentidos y que limita el conocimiento científico. 

Se sugiere organizar los contenidos a fin de poder demostrar la íntima relación existente entre energía calorífica, energía interna y trabajo mecánico, ante la presencia de fuerzas generadoras, lo que permitirá inferir las Leyes de la Termodinámica.

Indagar cómo funcionan los motores a combustión puede ser un motivo para iniciar el estudio del trabajo desarrollado en distintas transformaciones, fundamentando fenómenos como el trabajo de un gas en las transformaciones isobáricas, isocoras, isotérmicas y adiabáticas.

Cuestionarse sobre cómo se desarrolla la entropía en el Universo permitirá estudiar dicho contenido, y hasta establecer la relación con la entalpía, en distintos procesos.

La presencia de la energía calorífica en los cambios de estado de la materia y en su transferencia podrá ser otro disparador para fomentar en el estudiante  la investigación sobre la existencia de la energía calorífica en el ambiente.

¿Qué sucedería si no existiera la energía eléctrica? Preguntas como ésta podrán ser el organizador para el reconocimiento de la evolución de los conocimientos necesarios para lograr la energía eléctrica.

Recrear situaciones similares al ambiente en que desarrollan su vida los estudiantes para dejar en evidencia los perjuicios que ocasionan a la salud las conductas adictivas, como puede ser el uso del celular, artículos reproductores de música (mp) y la permanencia en recintos cerrados con emisión de sonidos/ruidos de gran nivel de intensidad.

Será oportuno estudiar la tecnología existente en diversos aparatos utilizados en los hogares, lugares de estudio y/o trabajo, y que pueden funcionar gracias a la energía eléctrica.

Se sugiere indagar las causas por las cuales los distintos aparatos están en una posición determinada en los circuitos eléctricos de la instalación del lugar.

Identificar, en ellos, datos de fábrica (generalmente informados por stikers en su dorso o en los manuales de instrucción de uso), permiten demostrar que existen características propias de funcionamiento que están definidas por parámetros como, por ejemplo, diferencia de potencial, intensidad de corriente eléctrica, resistencia, potencia y fuerza electromotriz, parámetros que sirven para acceder los contenidos electricidad, magnetismo, electromagnetismo e intensidad de campo, efecto Joule y las leyes que los involucran como la Ley de Coulomb, Leyes de Kirchhoff y las que relacionan las cargas magnéticas.

Hacer notar la existencia de zonas del espacio donde ciertos artefactos (como celulares o radios) ven alterado su funcionamiento, resultará en una metodología incitadora para el estudio de anomalías imprevistas y justificadas por la existencia y relación entre campo eléctrico y magnético, como también sus características cualitativas y cuantitativas.

 

Sugerencias

Dentro del marco de las estratégicas metodológicas que se pueden utilizar se posibilitará la revitalización los procesos de enseñanza y de aprendizaje, recurriendo a variados recursos y / o estrategias, planteadas en diversas actividades, ya sea promovidas por el docente o aprovechando el interés de los educandos.

Por ello se sugiere trabajar con las ideas previas que los estudiantes manifiestan al interpretar ciertos contenidos como temperatura y calor. Si esto conlleva a confirmar que incurren en errores de concepto, destinar actividades de aparente contradicción, paradojas, ejemplos demostrativos, mediciones, etc. para orientar sus conocimientos hacia la idea correcta y precisa.

Valorar la información suministrada por distintos medios comunicacionales como pueden ser gráficos u orales (periódicos, noticieros, films, etc.), son recursos que contribuyen a trabajar asociando oportunamente los contenidos desarrollados en Física con los aspectos biológicos.

Se considera posible establecer oportunamente la relación entre los contenidos desarrollados en Física y en Biología. Un ejemplo de ello será analizar el flujo de energía calorífica en los seres vivos y en el ambiente como será la temperatura ambiente, la termorregulación, los mecanismos de pérdida y ganancia de calor, sobrevivencia y reacciones en los seres vivos a las diferentes temperaturas corporales, alimentos y generación de energía, kilocalorías y caloría alimenticia.

Establecer referencias a la utilización de la energía calorífica por parte de los pueblos originarios, como los chanás en la Provincia de Entre Ríos, en la alimentación, arte (cerámicas), supervivencia, entre otros.

El reflexionar sobre la energía de la materia y su relación con su temperatura habilitará un camino para deducir el concepto de energía interna y establecer su relación con la energía calorífica involucrada.

La visita a museos, como el Museo Participativo de Ciencias, el de Ciencias Naturales, el Museo Histórico y otros, permitirá revalorizar un recurso disponible en las ciudades, pues podrá realizar experiencias mostrativas, conocer la evolución de herramientas de trabajo e interesarse en el avance tecnológico de los aparatos destinados a proveer bienestar como el teléfono, la radio, las lámparas de luz, etc.

Se podrá proponer la visita a industrias y elaborar un informe de cómo interviene el uso de la energía calorífica, eléctrica y/o magnética en el desarrollo de las actividades del proceso de elaboración/funcionamiento.

Fomentar la auto evaluación de tareas de investigación, de análisis de casos y de búsqueda bibliográfica posibilitará el crecimiento integral en cuanto a lo conceptual, actitudinal y procedimental.  

Investigar los avances tecnológicos en donde el conocimiento de los campos eléctricos y magnéticos se ha extrapolado a productos de consumo comercial puede ser una actividad que contribuya al análisis del consumismo muchas veces desmedido e irresponsable que provoca un efecto negativo en el ecosistema del planeta.

Al igual que en el desarrollo del concepto de temperatura, se podrán ofrecer momentos de experimentación que permitieran afianzar la comprensión de la transmisión de la energía calorífica mencionada.

 

Los diálogos con otros espacios curriculares podrán ser:

Con Historia para recorrer los distintos conceptos que se le atribuyeron al calor en función de los paradigmas existentes y sus transformaciones a lo largo del tiempo.

Geografía para establecer las diferentes fortalezas y debilidades de la implementación de las energías calorífica y eléctrica, en espacios rurales y urbanos, analizando el surgimiento de problemáticas ambientales y de sus dinámicas socio-económicas: desarrollo de tecnología, apertura de industrias, entre otras.

Con Química para comprender la relevancia de las variaciones calóricas en las transformaciones químicas de la vida cotidiana y de la industria. 

Ciencias de la Tierra para entender las interacciones entre las distintas capas de la Tierra y las energías eléctrica y calorífica.

Finalmente con Biología para analizar la importancia del flujo calorífico en el metabolismo y respiración de los seres vivos.

 

En cuanto a la evaluación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje se recomienda aprovechar lo enriquecedor de una evaluación centrada en el aprendizaje significativo, destacando su carácter formativo, permanente y en la diversidad.

En este espacio curricular y en el marco del modelo de evaluación multidimensional, se concebirá a la evaluación como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza, para lo cual se recomienda utilizar variadas técnicas e instrumentos de evaluación.

Además, como docentes, “desde esta perspectiva, además debemos evaluar a la evaluación, es decir mirar el proceso propio que hemos proyectado, utilizando como posibles instrumentos, los proyectos curriculares áulicos y areales, las producciones de los estudiantes, el diario del profesor, el portafolio docente, las observaciones de clases realizadas por el equipo directivo, las matrices de valoración, etc.”  [238]

 

SEXTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: FÍSICA

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

Ø                 La humanidad ha podido desarrollar sus actividades gracias al nivel de utilización oportuno de lo conocido sobre las ondas mecánicas y/o electromagnéticas. Todo trabajo basado en el conocimiento de las interacciones deberá condicionarse a los riesgos que pueden ocasionar a la salud de las generaciones futuras.

 

Es oportuno destacar que, desde el inicio y a lo largo de todo el desarrollo de la Física, en la currícula de la Educación Secundaria se propone el tratamiento de las características y modos de producción científicos de la Física y la Química como ciencia y su relación con Tecnología, Sociedad y Ambiente.

Recordando que en la Formación General de la Educación Secundaria, apartado Ciencias Naturales, se han distinguido a “la organización, la diversidad, la interacción y los cambios” como metaconceptos orientadores de los contenidos a desarrollar, en función de ello es que se sugiere, para el espacio curricular Física de sexto año analizar los nexos y posibilidades entre Ondas y Partículas.

Recuperar en el espacio áulico la cotidianeidad, de lo extra áulico, de los estudiantes, ya sea la forma en que se comunican (por medio de celulares, notebook o netbook),  como la forma en que reciben la información (por medio de la televisión o los sonidos existentes en los lugares donde viven), pueden ser los ejemplos a mencionar para desarrollar las características y clasificación de las ondas, así como su relación con el movimiento circular.

Será el sonido un saber, posible de explicar relacionándolo con las ondas mecánicas y estudiar contenidos relacionados con él como, por ejemplo, oído, audición, equilibrio y Física de la música, para lo cual se sugiere estudiar sus características y elementos, como longitud de onda, frecuencia, período, intensidad, tono, timbre, etc.

Se aconseja recordar lo desarrollado en el ciclo básico cuando se interpretó a la luz basada en el modelo ondulatorio para destacar la evolución del concepto naturaleza de la luz ante la infructuosa posibilidad de explicar algunos fenómenos basándose en el modelo corpuscular de la luz.

Los distintos fenómenos luminosos y sonoros como, por ejemplo, la reflexión, refracción, interferencia y polarización en distintos medios, en espejos y en sustancias refringentes, pueden ser motivadores para comprender la relación entre sonido y luz.

Mencionar aplicaciones de los distintos fenómenos luminosos en los avances de la Astronomía, potenciaría el contenido luz y habilitaría la indagación sobre categorías de las fuentes luminosas y sus efectos: cuerpos luminosos e iluminados, sombras y penumbras; marcha de rayos en espejos y lentes; instrumentos ópticos: telescopio, microscopio, etc.

Además se aconseja analizar la forma de sustancias reflectantes y refringentes y características propias como su concavidad, índices de refracción así como elementos conveniente para el estudio: normal a una superficie, ángulos de incidencia, de reflexión o de refracción, difusión, etc. para inferir teórica y experimentalmente las Leyes de la reflexión, refracción, polarización, etc.

Del refinamiento de la metodología utilizada en las investigaciones y observaciones, se pudo lograr, desde finales del siglo XIX una revolución que ha modificado nuestros puntos de vistas y conceptos.

Fueron Max Planck y Albert Einstein algunos de los científicos autores de cambios profundos en el abordaje de los problemas de estudio de la Física y del posterior entendimiento de los fenómenos naturales que involucraron a la estructura de la materia. Surgieron nuevas teorías entre las que podemos mencionar la teoría de la relatividad, mecánica cuántica y atómica – nuclear.

Analizando la hipótesis de Planck se podrán elaborar los contenidos involucrados como: cuanto de energía y relacionarlo con el efecto fotoeléctrico  y  la transmisión de energía por radiación. Se podrá estudiar el Efecto Compton relacionándolo con el modelo ondulatorio. Se considera posible, además, analizar los espectros atómicos como conocimiento integrador de la cuantización de la energía.

Es posible mencionar la Hipótesis de De Broglie y el Principio de incertidumbre de Eisemberg como fundamentos de fenómenos físicos y justificación de fenómenos pertinentes.

Corresponderá desarrollar los conceptos fundamentales como las transformaciones de Galileo y sus aplicaciones para así posibilitar el enunciado y estudio de los postulados de la relatividad y el experimento de Michelson – Morley.  

Se podrá trabajar el concepto de masa relativista de un objeto, y su variación según la velocidad que adquiere. De esta manera se desarrollará la equivalencia entre masa y energía, para obtener la expresión de la renombrada ecuación de Einstein.

Revalorizando el conocimiento de la constitución de la materia logrado en el ciclo anterior, se propone desarrollar las nuevas teorías que permitieron predecir la existencia otras partículas elementales de las que está formada la materia. Realizar un estudio analizando los niveles atómico y subatómico con sus interacciones permitirá interpretar el concepto de “quarks” y justificar sus posibles combinaciones. Se aconseja no limitar el estudio de la materia en los quarks en función de los avances que día a día realizan los científicos. Por ejemplo, investigar  de la Teoría de cuerdas, al menos, los supuestos básicos que sostienen quienes la postulan y promueven.

Se establecerían los fundamentos de la radiactividad y las reacciones nucleares: fisión y fusión para generar un insumo importante en el momento de interpretarse las nuevas tecnologías.

Será indispensable destacar que los científicos físicos están aunando esfuerzos para lograr demostrar lo que se ha denominado “la unificación de las interacciones fundamentales” sin restar importancia a la mención de las últimas investigaciones.

Se debe reconocer que los cambios en las teorías preexistentes en Física se dan en consonancia con los avances tecnológicos de cada época, lo que implica que siempre estén necesitados de permanente evaluación. Esto exige entrever la necesidad de indagación y actualización de los contenidos a desarrollar en Física, lo que promoverá su continua revisión.

 

SUGERENCIAS

Dentro del marco de las estratégicas metodológicas que se pueden utilizar se posibilitará la revitalización los procesos de enseñanza y de aprendizaje, recurriendo a variados recursos y/o estrategias, planteadas en diversas actividades, ya sea promovidas por el docente o aprovechando el interés de los educandos.

Por ello, se avanzará en la complejidad para lo cual se sugiere reanudar los esfuerzos en comprender el espectro electromagnético y las distintas radiaciones que lo constituyen realizando tablas comparativas, esquemas mostrativos y promoviendo el análisis de los parámetros involucrados, como seria longitudes de onda, frecuencia, entre otros.

Se sugiere destacar las distintas aplicaciones en las cuales intervienen las ondas mecánicas y electromagnéticas en el desarrollo de la vida cotidiana e industrial de la zona cercana a los estudiantes. Por ejemplo indagar sobre el funcionamiento de los celulares, Ipod, entre otros.

Nuevamente se aconseja presentarles situaciones paradojales que los inciten a dudar de su conocimiento vulgar y sostener nuevas posiciones en función del conocimiento logrado por significaciones nuevas. Esas situaciones podrán ser: si existen infinitas estrellas, ¿por qué el cielo es negro?; ¿cómo puede ser que luz más luz permita obtener oscuridad?; ¿medioambiente o energía nuclear?

Además se deberán generar actividades donde se promueva la argumentación de los pro y contra de la utilización de las distintas ondas, respecto de la salud humana, como por ejemplo: instalación de antenas de teléfono móvil, vivir cerca de una cancha de fútbol o en calles urbanas de mucho tránsito vehicular.

Se sugiere situar el surgimiento de la relatividad y explicar las premisas que la justifican realizando investigaciones bibliográficas y confrontarlas con fuentes informatizadas como por ejemplo videos, páginas de internet, entre otras.

Por otro lado, se proponer favorecer la investigación, lo más completa posible sobre instrumentos que se basan en la óptica como, por ejemplo: anteojos, microscopio, telescopio, y sus utilidades en las deficiencias de la visión, encandilamiento, comunicaciones y espejismos.

Además, mostrar cómo el color de la ropa o de ciertas señales tienen distintas finalidades; justificar la relación entre el color de las cosas y el calor involucrado, analizar su relación con los beneficios que se quieren lograr para el sujeto tanto desde el punto óptico como calorífico o comunicacional.

Ejemplo de ello será investigar las causas del uso de ropa clara en verano, el por qué suceden ciertos fenómenos astronómicos como los eclipses, averiguar la diferencia entre estrellas y planetas, qué relación existe entre clorofila, pigmentos y vida de los camaleones o plantas, reacciones -en los seres vivos- independientes de la luz y su protección  contra la luz solar.

Recordar y analizar las controversias surgidas entre los modelos corpuscular y ondulatorio de la luz podrá ser el medio para elaborar la necesaria conclusión de la vigencia del modelo dual: onda – partícula con el cual se reconoce la necesidad de nuevos modelos con el acompañamiento de un cambio de paradigma para su fundamentación.

Evidentemente, se considera indispensable el tratamiento de los contenidos con una permanente contrastación histórica que permita conocer la el avance de los distintos conceptos bajo distintos paradigmas.

Se podrá inferir el efecto fotoeléctrico como fenómeno basado en la hipótesis de Planck para identificar el cambio conceptual desarrollado por Einstein. Ocasión oportuna para comprender el merecido reconocimiento que se le hizo al otorgarle el Premio Nobel. Además de buscar la utilización del efecto fotoeléctrico en células sin descuidar la elaboración de juicios críticos sobre la conveniencia de su uso para la salud humana.

 

Dentro de los posibles diálogos con otros espacios curriculares se podrá trabajar con:

Formación Ética y Ciudadana al momento de investigar la participación de los estudiantes en los conflictos ambientales (ocasionados por el mal uso de las ondas electromagnéticas, violación de las normativas respecto al nivel permitido de decibeles), con actitudes constructivas, basadas en la equidad y el bien común.

Matemática en la construcción de gráficos que muestren los aspectos energéticos de un fenómeno y en la resolución de problemas que impliquen el uso de distintos tipos de variables y el análisis de medidas de centralización y de dispersión a partir de gráficos (barras, barras agrupadas, representaciones cartesianas, etc.)

En cuanto a Educación Física la vinculación podrá ser en relación a los juegos deportivos para entender, por ejemplo, las posiciones de megáfonos, luces, árbitros y colores en las canchas donde se practican los deportes y relación con el ambiente natural.

Química para comprender los niveles atómico y subatómico en el marco de la teoría cuántica para la interpretación de las propiedades y estructuras de las sustancias.

Biología se podrá articular en el abordaje de la fotosíntesis y el traspaso de la energía en los vegetales aprovechando la energía luminosa.

Ecología el estudio del efecto de las radiaciones (rayos gamma, rayos x, rayosa) sobre los seres vivos e inanimados, los componentes tróficos, estructurales, funcionales de los ecosistemas Naturales que posibilitan las cadenas alimentarias, la biodiversidad, el autocontrol y homeostasis y los flujos de materia y energía en el funcionamiento de los ecosistemas naturales y subsidiados.

 

En cuanto a la evaluación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje se recomienda aprovechar lo enriquecedor de una evaluación centrada en el aprendizaje significativo, destacando su carácter formativo, permanente y en la diversidad.

En este espacio curricular y en el marco del modelo de evaluación multidimensional, se concebirá a la evaluación como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza, para lo cual se recomienda utilizar variadas técnicas e instrumentos de evaluación.

Además, como docentes, “desde esta perspectiva, además debemos evaluar a la evaluación, es decir mirar el proceso propio que hemos proyectado, utilizando como posibles instrumentos, los proyectos curriculares áulicos y areales, las producciones de los estudiantes, el diario del profesor, el portafolio docente, las observaciones de clases realizadas por el equipo directivo, las matrices de valoración, etc.” [239] 

 

Bibliografía para el profesor:

Alexaindre M. y otros. (2003): Enseñanza de la Ciencia. España: Editorial Graó.

Boido G. y otros. (1998): Pensamiento científico II. Buenos  Aires: Prociencia, CONICET.

Bonvecchio, M. (2006): Evaluación de los aprendizajes: Manual para docente. Mendoza: Novedades Educativas. Universidad Nacional de Cuyo.

Bunge, M. (1991): La Ciencia: Su método y su filosofía. Buenos Aires: Siglo Veinte.

Carretero, M. (2005): Construir y enseñar. Las ciencias experimentales. Buenos Aires: Editorial Aique.

Fumagalli, L. (1993): El desafío de enseñar ciencias naturales. Buenos Aires: Editorial Troquel.

Galagovsky, L. (2008): ¿Qué tienen de “naturales” las ciencias naturales?. Buenos Aires: Editorial Biblos - colección.

Galano, C. (2004): Dossier bibliográfico. Módulos 1 a 7. Carrera de Postgrado en Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable. Paraná: Agmer.

Johnson, D. (1999): Aprender juntos y solos. Buenos Aires: Aique.

Labate, H. (2000): Una visión para la enseñanza de las ciencias en la Argentina, Master del primer FORDECAP. Ministerio de Educación de la Nación.

Landau, S. y otro. (2009): Gravitación. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. INET.

Pozo, J. (1998): Aprender y enseñar ciencia. Madrid: Morata.

Pozo, J. y otros. (2006): Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Editorial Graó.

 

Bibliografía para el estudiante:

Alberico, P. y otros. (2000): Ciencias de la Naturaleza y Tecnología. Buenos Aires: Editorial Aique.

Alonso, M. (2000): Física.  U.S.A.: Addison-Wesley Iberoamericana.

Bonjorno, J. y otros. (2005): Física. Sao Paulo: FTD Ediciones.

Botto, J. y otros. (2008): Física. Buenos Aires:Tinta Fresca.

Gellon, G.  y otros. (2005): La ciencia en el aula. Buenos Aires: Paidós.

Gettys y otros. (1992): Física clásica y moderna. Méjico: Mc Graw Hill.

Giancoli, D. (1991): Física. Méjico: Prenttice Hall.

Heinemann, A. (1986): Física.  Buenos Aires: Editorial Estrada.

Kenneth Wark y otro. (2001): Termodinámica. Madrid: Mc Graw Hill.

Peña Saiz, A. y otros. (1994): Curso de Física. C.O.U. Madrid: Mc Graw Hill.

Serway, R. y otro. (2003): Física. Madrid: Thomson Paraninfo. S.A.

Tipler, P. (2003): Física para la Ciencia y la Tecnología. Argentina: Editorial Reverté.S.A.

 

PAGINAS WEB

www.apfa.org.ar

www.aprenderencasa.educ.ar

www.aprender.entrerios.edu.ar

www.educaciencias.gov.ar

www.educaplus.org

www.eduteka.org

www.encuentro.gov.ar

http://ergodic.ugr.es
www.fisica-basica.net

www.isftic.mepsyd.es

www.nanoreisen.de
www.profisica.cl
www.xperimania.net

 

 

ESPACIO CURRICULAR: QUÍMICA

ENFOQUE ORIENTADOR

La Química es la ciencia que tiene como objeto de estudio la materia: sus propiedades, la estructura, las transformaciones y la energía puesta en juego en las mismas, como también la síntesis de los materiales. Trabaja en tres niveles: macroscópico, microscópico y simbólico. El primer nivel  trata la materia y sus transformaciones visibles; el segundo mira el mundo interior que no puede verse directamente, interpretando las transformaciones en términos de reordenamientos de átomos, y el tercero, que es el simbólico, mantiene unido a los otros dos niveles, expresando los fenómenos químicos a través de símbolos y ecuaciones matemáticas.

Desde lo anterior, si miramos la actividad científica de los químicos, se podrá sintetizar que: “Un químico piensa a nivel microscópico, realiza experimentos a nivel macroscópico y representa a ambos simbólicamente”. [240]

Por lo tanto, al considerar el objeto de estudio de la Química, sus niveles de operar, sus modos de producción científica y la finalidad de enseñanza de las ciencias, se podrá pensar en el proceso de enseñanza y de aprendizaje en la preponderancia de un nivel sobre otro. Lo importante es no caer en la reducción del tratamiento de los temas a nivel simbólico, es decir de fórmulas y ecuaciones, pues estaríamos atendiendo solamente al lenguaje de la Química y no a su objeto de estudio.

Se sugiere para el diseño y desarrollo curricular de la Química tener en cuenta el recorrido científico de la misma, que no supone un enfoque historicista rígido, sino una mirada de los conceptos en relación al problema que dio origen a su aparición. Se trataría de dar prioridad al mundo macroscópico e introducir progresivamente el submicroscópico, como consecuencia de las hipótesis y teorías que se construyen para interpretarlo.

Otro aspecto a contemplar  en la organización curricular de la Química será la introducción de las nuevas tecnologías como ámbito que posibilite la construcción del conocimiento. Para esto se tendrían que proponer formas de trabajo que contemplen la diversidad de lenguajes y las nuevas prácticas de alfabetización como la mediática, la digital y la electrónica. Es conveniente considerar el uso de las simulaciones en Química tanto de propiedades, transformaciones, y estructura de los materiales, como de prácticas de laboratorio.

También se considerará la transversalidad en cuestiones relacionadas con: Educación ambiental; Convivencia Educativa y Pueblos Originarios.

Durante el recorrido de cada uno de los espacios de Química se propone interrogarse acerca de la naturaleza de  esta ciencia y sobre el papel que han desempeñado y desempeñan las producciones científicas en la sociedad y en el ambiente, acercando la enseñanza al modo de producción científica al considerar los aspectos empírico, metodológico, abstracto, social y contraintuitivo de la ciencia[241].

El currículo de Química de la Formación Orientada de la Educación Secundaria al igual que las otros espacios que integran las Ciencias Naturales, tiene como metaconceptos: “La organización, los cambios, la diversidad y la unidad”, descriptos en el enfoque del área Ciencias Naturales.

Desde una mirada compleja deberíamos dibujar los procesos de enseñanza y aprendizajes de la Química  como un holograma que incluyera: la Química frontera, la incertidumbre, las analogías, los modelos, la indagación, la naturaleza de las ciencias, las habilidades y capacidades, el riesgo, las Tecnologías de la comunicación y la información y la afectividad como algo primordial en la enseñanza.

 

CUARTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: QUÍMICA

Para significar las múltiples posibilidades de tratamiento de los contenidos de este espacio se ha seleccionado como posible recorrido el siguiente:

 

-          Las propiedades macroscópicas de los materiales en relación con el complejo sistema de partículas que lo constituyen.

 

Alrededor del mismo se podrían formular, entre otras, las siguientes preguntas a las cuales responde provisoriamente la Química como ciencia en diálogo permanente con otras disciplinas:

 

¿Qué características generales y específicas poseen los materiales?

¿De qué está hecho este material?

¿Este material es el mismo que aquel otro?

¿Cuánto de una sustancia hay en una muestra?

¿Cómo se podría clasificar la diversidad de materiales?

¿Cómo están constituidos los materiales en su interior?

¿Qué relación existe entre las propiedades macroscópicas y submicroscópicas de los materiales?

¿Qué relación existe entre las propiedades físicas y químicas  de los compuestos inorgánicos y orgánicos con su estructura?

¿Cómo se representan simbólicamente y se nombran las sustancias?

¿Cuáles son los nanomateriales y que aplicaciones tienen?

¿De qué manera atiende la sustentabilidad del ambiente, el estudio y la producción actual de sustancias químicas?

En este año se propone el estudio conjunto de las sustancias inorgánicas y orgánicas (propiedades, fórmulas, uniones químicas, etc.), debido a que en ambas se evidencian las mismas leyes y principios. También el  desarrollo en forma transversal de  los contenidos de la Química Descriptiva, Química Biológica, Química Industria y Química ambiental.

Además se sugiere para el lenguaje de la Química, en el estudio sistemático de los compuestos inorgánicos y orgánicos, trabajar solamente fórmulas empíricas y moleculares y no reacciones generales de obtención, debido que las transformaciones se trabajarán en el próximo año y con una mirada sistémica.

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

Si se tienen en cuenta  las características y condiciones de los grupos, la naturaleza de las ciencias y las relaciones dialécticas que se establecen entre ciencias-tecnología-sociedad-ambiente existirán múltiples posibilidades en el tratamiento de los contenidos comprendidos en los interrogantes mencionados y en otros. Lo anterior permitirá enunciar, a modo de ejemplo, el recorrido de este espacio curricular con un mayor grado de complejidad de la siguiente manera:

ü                  Existe una gran cantidad y diversidad de materiales cuyas propiedades, íntimamente relacionadas con su estructura, permiten a los sujetos alimentarse, vestirse, comunicarse, superar enfermedades, afectar el mundo personal de los pensamientos y emociones, expresarse artísticamente e impactar en el ambiente.

 

Para iniciar el tratamiento de los contenidos de Química se requiere que al terminar el Ciclo Básico de la Educación Secundaria los estudiantes deberán conocer: las propiedades de los materiales y sus modos de expresión; las leyes de la conservación de la masa y de las proporciones definidas, que permitieron asentar la Química como Ciencia; las leyes volumétricas que crearon la necesidad de modificar la Teoría atómica de Dalton y la Teoría atómico-molecular de Avogadro que permitió el reconocimiento de los constituyentes de la materia tales como: moléculas, átomos e iones y la interpretación de las propiedades y transformaciones de los materiales a nivel submicroscópico.

 

En el cuarto año resultará interesante profundizar las características pasadas, presentes y futuras de la Química como ciencia en sus dos dimensiones: el conocimiento científico y sus modos de producción. También sus relaciones con la Tecnología, la Sociedad y el Ambiente.

Para el estudio de las propiedades de los materiales en función de  su estructura, se podrá revisar las propiedades de las sustancias e introducir las magnitudes atómico-moleculares.

La unidad de cantidad de sustancia, el mol, permitirá relacionar las medidas del mundo macroscópico (masa, volumen) con las del mundo microscópico (número de partículas).

También es importante recorrer algunos de los caminos que realizan los químicos para caracterizar un compuesto, consistente en: el aislamiento del material, la identificación de las propiedades, la realización de los análisis cualitativo y cuantitativo, la determinación de la composición porcentual, de la fórmula empírica y de la fórmula molecular.

Así mismo, en cuanto al estudio de las fórmulas de las sustancias, las cuales indican sus composiciones químicas, es necesario enfatizar en el significado de las mismas y por ende la estequiometría de composición.

El estudio sistemático de los compuestos inorgánicos y orgánicos de importancia biológica, industrial y ambiental, se podrá realizar a través del agrupamiento en familias con propiedades químicas semejantes, considerando el grupo funcional, la escritura y lectura de sus fórmulas representativas (IUPAC), el estado natural y algunas aplicaciones.

Entre los compuestos químicos se contemplarán los óxidos, hidruros, hidróxidos, oxoácidos, hidrácidos, sales, hidrocarburos, funciones oxigenadas, funciones nitrogenadas y macromoléculas.

Para poder interpretar las maneras en que se unen los átomos para formar las sustancias se sugiere realizar el estudio sistemático de la Tabla Periódica, detenerse en los modelos atómicos clásicos con una aproximación al modelo precuántico de Bohr.

La explicación de los diferentes tipos de interacciones interatómicas, intermoleculares e interiónicas mediante la Teoría de Lewis, deberá permitir justificar las principales propiedades de las  sustancias inorgánicas y orgánicas.

 

SUGERENCIAS

En cuanto a lo estratégico-metodológico se sugiere profundizar la temática referida a la Química como ciencia mediante lecturas de textos de divulgación científica  que le permitan al estudiante  la escritura de  textos con la información recuperada acerca de los modos en los que los químicos producen el conocimiento científico y los aspectos que influyen sobre los mismos.

También se podrá realizar una línea de tiempo con los descubrimientos científicos más importantes de los últimos siglos, estableciendo vínculos con el contexto socio-político-económico y religioso. Así mismos investigar en Internet las áreas actuales de investigación de la Química frontera.

En este año resultará interesante que los estudiantes a través de la observación de videos, la explicación del profesor, por ejemplo mediante power-point y la realización de experimentos sencillos se recorran algunos de los caminos que realizan los químicos para caracterizar un compuesto.

Para la interpretación del significado de las  fórmulas químicas y por ende de la estequiometría de composición se sugiere la resolución de situaciones problemáticas, la modelización y la escritura de textos que evidencien la información que se puede recuperar de las mismas.

El estudio sistemático de los compuestos inorgánicos y orgánicos de importancia biológica, industrial y ambiental, se podrá realizar a través del diseño y realización de experimentos de laboratorio, búsqueda de información en Internet en páginas sugeridas por el docente, confección de tramas conceptuales y/o esquemas de contenidos, socialización de las producciones en mesas redondas, coloquios, power-point, etc.

En cuanto a la escritura y lectura de las fórmulas de las sustancias más representativas se sugiere utilizar modelos y ejercicios de lápiz y papel

Sería relevante para el estudio de los Modelos Atómicos y de Tabla Periódica, el desarrollo histórico con la utilización de textos científicos que evidencien los límites de la validez de cada modelo y el carácter especulativo de la ciencia. Es muy pertinente la elaboración de tramas Teoría- evidencia.

La utilización del método inductivo para la construcción de la Tabla Periódica a partir de las propiedades de algunos elementos, posibilitará al estudiante formular hipótesis sobre el tipo de unión química que presentan diferentes sustancias, conocidas sus propiedades y viceversa, pudiendo establecer el vínculo entre las propiedades observadas a nivel macroscópico y  los modelos teóricos desarrollados.

A modo de ejemplo, para que el tratamiento de las diferentes uniones químicas  permita justificar las principales propiedades de las  sustancias inorgánicas y orgánicas, se sugiere plantear situaciones problemáticas que demanden el diseño y realización de experimentos.

De los datos obtenidos experimentalmente o de tablas acerca de las propiedades de una serie de sustancias, se podrán agrupar aquellas con propiedades similares, realizar la enunciación de hipótesis acerca del tipo de partículas constituyentes de dichas sustancias y del tipo de unión química que presentan y confrontar las mismas con fuentes bibliográficas.

Los modelos concretos o simulaciones de redes cristalinas o moleculares resultan de gran utilidad al reducir el grado de abstracción existente en el estudio de los enlaces. También se pueden utilizar para este tema producciones artísticas como teatro, poesías, etc.

En todas las actividades experimentales realizadas en el laboratorio o en el aula  se deberán trabajar la correcta manipulación de los materiales y sustancias atendiendo a las normas de seguridad y la elaboración y presentación de informes. También el uso de las simulaciones de experimentos que se pueden encontrar en diferentes páginas web.

 

Se sugiere en el tratamiento de los contenidos antes mencionados posibilitar el diálogo con los otros espacios curriculares. A continuación se enuncian algunos ejemplos:

Con Física se podría vincular en el estudio de las propiedades generales y específicas de los fluidos en relación con las características submicroscópicas de dichos materiales.

En el caso de Biología la relación podría establecerse para abordar la función de las sustancias químicas inorgánicas y orgánicas en los procesos de reproducción natural y artificial de los seres vivos, así como la estructura de la materia viva y las transformaciones químicas en los mecanismos de la herencia.

Con Música y Artes Visuales se podría trabajar la importancia de las propiedades de ciertos materiales en la construcción de instrumentos musicales, esculturas, pinturas, modelos tridimensionales de estructuras espaciales de sustancias químicas, entre otras.

Con Formación Ética y Ciudadana se podría analizar el desarrollo de una aptitud crítica desde el planteo y discusión de alternativas para la solución de problemas relacionados al consumo de productos químicos como las bebidas alcohólicas, marihuana, cocaína, entre otros.

Al abordar las materias primas naturales como el agua y los minerales se podría articular con Geografía.

Con Historia y Economía la relación podría establecerse al indagar en la fabricación de productos químicos industriales vinculados con modelos económicos e ideologías de un país.

Con Matemática en el estudio de las proporciones numéricas, en el tratamiento de magnitudes atómico-moleculares y en la estequiometría de composición. Como también en el uso de vectores en los espacios bi y tridimensional en la representación de estructuras químicas

Finalmente con Lengua y Literatura la vinculación podría darse en relación a: la lectura de textos de divulgación científica, la lectura fluida frente de los estudiantes ante sus pares, la formulación de anticipaciones y detección de la información relevante en un texto, la escritura de textos argumentativos ante una problemática, de informes de experimentos, poesías, historietas, entre otros, así como con la identificación y análisis de los medios masivos de comunicación: periódico, revista, televisión, radio, publicidad gráfica y audiovisual. 

 

En relación a la evaluación y en el marco del modelo multidimensional que  la concibe como instrumento de aprendizaje y como mejora de la enseñanza, se recomienda utilizar a lo largo del ciclo lectivo variadas técnicas e instrumentos como: escala de seguimiento o planilla de observación, anecdotarios y cuestionarios, actividades diarias, pruebas o exámenes orales y escritos, encuestas de opinión, cuestionarios KPSI, portafolios, cuadernos de clase, informes de laboratorio, V de Gowin, entrevistas.

Como docentes, “desde esta perspectiva, además debemos evaluar a la evaluación, es decir mirar el proceso propio que hemos proyectado , utilizando como posibles instrumentos , los proyectos curriculares áulicos y areales, las producciones de los estudiantes, el diario del profesor, el portafolio docente, las observaciones de clases realizadas por el equipo directivo, las matrices de valoración, etc.” [242]

 

QUINTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: QUÍMICA

Para significar las múltiples posibilidades de tratamiento de los contenidos de este espacio se ha seleccionado como posible recorrido el siguiente:

ü                 “Las reacciones químicas en interacción con los sistemas naturales y artificiales”

 

Alrededor del mismo se podrán formular, entre otras, las siguientes preguntas a las cuales responde provisoriamente la Química como ciencia en diálogo permanente con otros espacios curriculares:

¿Por qué ciertas sustancias tienen tendencia a reaccionar entre sí y otras no?

¿Cuáles son los modelos teóricos explicativos de las reacciones químicas y cómo se construyeron?

¿Existe relación entre  la reactividad química de una sustancia  y su estructura?

¿Cómo transcurren las reacciones químicas?

¿Cómo se representan simbólicamente las ecuaciones y que información se pueden recuperar de ellas?

¿Por qué es importante la valoración de las cantidades de sustancias y de la energía puesta en juego en las reacciones químicas?

¿Por qué es importante la pureza de los reactivos y el rendimiento de la reacción en los procesos industriales y de la vida cotidiana?

¿De qué manera los conocimientos actuales acerca de las reacciones químicas han modificado la calidad de vida?

¿Existe un control de las reacciones químicas producidas directa o indirectamente por el hombre?

¿Por qué ciertas reacciones se dan en forma completa y otras no?

¿Cuáles son las aplicaciones de las reacciones químicas más importantes en la actualidad?

¿Qué procesos químicos han intervenido e intervienen en la dinámica interna y externa de la Tierra?

¿Qué repercusiones tiene en el ambiente la elaboración y utilización de productos químicos?

 

En este diseño de Química se presenta el estudio conjunto de las transformaciones químicas de las sustancias inorgánicas y orgánicas debido a que en las mismas se evidencian las mismas leyes y principios. También se plantea el  desarrollo en forma transversal de  los contenidos de la Química Descriptiva, Química Biológica, Química Industria y Química ambiental.

Se sugiere para iniciar el tratamiento de las transformaciones químicas no dar las obtenciones generales de los compuestos, pues éstas no son inclusoras de la mayoría  de las reacciones. Debemos ser cuidadosos como docentes en la selección de las mismas, pues muchas de las que se enseñan en las clases no se verifican en los sistemas naturales y artificiales.

El desarrollo conjunto de las fórmulas de los compuestos inorgánicos y orgánicos en el cuarto año permitirá representar la mayoría de las reacciones  químicas. Esta mirada permite optimizar el tiempo áulico porque se podrá utilizar una misma reacción para la obtención de una sustancia como para expresar  la propiedad de otra.

Es conveniente presentar las transformaciones químicas relevantes y significativas con enunciados que contextualicen al proceso y posibiliten al estudiante transitar desde el nivel macroscópico a un nivel de mayor abstracción que es el simbólico.

Para el  aspecto energético de las reacciones químicas es importante iniciar el estudio cuantitativo de la energía de reacción. En cuanto a la espontaneidad de las reacciones se sugiere un tratamiento cualitativo mediante el análisis de la ecuación de Gibbs, sin recurrir a cálculos matemáticos.

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

Si se tienen en cuenta las características y condiciones de los grupos, la naturaleza de las ciencias y las relaciones dialécticas que se establecen entre ciencias-tecnología-sociedad-ambiente existirán  múltiples posibilidades en el tratamiento de los contenidos comprendidos en los interrogantes mencionados y en otros. Lo anterior permitiría enunciar, a modo de ejemplo, el recorrido de este espacio curricular con un mayor grado de complejidad de la siguiente manera:

 

ü                  Las transformaciones químicas son parte de la vida cotidiana y del mundo que nos rodea. El aumento no controlado de las reacciones químicas antropogénicas trae como consecuencia problemas ambientales, sociales, económicos, culturales y religiosos, entre otros.

 

Entendida  las reacciones químicas como reacomodamiento de átomos o iones es necesario buscar un equilibrio entre el tratamiento cualitativo y cuantitativo de las mismas, Se tratará de conceder la debida importancia tanto a los cálculos estequiométricos  como a la transformación que se produce a nivel submicroscópico teniendo en cuenta el modelo cinético-molecular y al significado de las ecuaciones químicas.

Debido a que en ciertas reacciones es  beneficioso emplear reactivos en solución que permiten una mezcla más íntima a nivel molecular y el control de  la rapidez de las mismas ajustando las concentraciones, es conveniente profundizar el estudio de las soluciones.

Para lo anterior se sugiere retomar las expresiones de concentración físicas y la solubilidad de las sustancias dadas en el Ciclo básico y desarrollar las unidades químicas (molaridad y molalidad).

También es importante el tratamiento de las propiedades coligativas que permiten explicar procesos biológicos, industriales y de la vida cotidiana, como por ejemplo: el paso de soluto a través de las membranas y paredes celulares, la purificación del agua por ósmosis inversa, la destilación al vacío, el abatimiento del punto de congelación del agua en el radiador de un automóvil.

Para el estudio sistemático de las reacciones químicas se propone el tratamiento de las reacciones de: combinación, descomposición, desplazamiento, metátesis, óxido-reducción,  precipitación, ácido-base, etc.

En el tratamiento de las transformaciones químicas de sustancias inorgánicas y orgánicas, especialmente las involucradas en la vida cotidiana, en los procesos biológicos, en la industria y en acciones preventivas y reparadoras del deterioro ambiental, se sugiere: describirlas a través del lenguaje simbólico en una ecuación, y estudiarlas teniendo en cuenta las Leyes de la conservación de la masa y de las proporciones definidas  

Es importante enfatizar en la información que proporcionan las ecuaciones químicas (estado físico y proporciones de moles y masas de las sustancias intervinientes, energía transferida) y desarrollar la estequiometría de reacción  teniendo en cuenta el reactivo limitante, el rendimiento teórico y el rendimiento porcentual, de gran  importancia para la  vida cotidiana, el tratamiento  de enfermedades, la producción de productos industriales como de sus residuos, etc.

Al aspecto cinético de las reacciones químicas se propone estudiarlo cualitativamente a través de  la  interpretación de las teorías de las colisiones y de  la del complejo activado. También es importante profundizar el análisis de los factores que modifican la velocidad de las reacciones.

Asimismo se podrá  trabajar la velocidad de  reacción y las concentraciones de todas las especies cuando se alcanza el estado de equilibrio, como también analizar las variables que modifican el equilibrio y su aplicación a algunos procesos de interés biológico, ambiental e industrial.

Para analizar el aspecto energético de las reacciones se podrá tomar como punto de partida el conocimiento cualitativo que los estudiantes tienen de los mismos para introducirlos en  el tratamiento de los conceptos de sistema, alrededores, universo, funciones de estado, energía interna, variación de entalpía, Ley de Hess, variación de entropía , energía libre y espontaneidad de las reacciones químicas.

En este marco es relevante el estudio de los procesos de combustión tanto de los alimentos como de los combustibles comunes estableciendo el vínculo con lo biológico y con los problemas ambientales.

 

SUGERENCIAS

En cuanto a lo estratégico-metodológico se sugiere buscar un equilibrio entre el tratamiento cualitativo y cuantitativo de las reacciones para lo cual es necesario plantear la resolución de problemas cualitativos y cuantitativos, fomentando en los estudiantes el diseño de sus propias estrategias de resolución y de reflexión sobre los procedimientos realizados.

Las situaciones problemáticas cuantitativas deberán incluir transformaciones que se producen tanto a nivel de laboratorio como industrial, lo cual permitirá al estudiante el manejo de diferentes unidades de medida y la diferenciación de ambos procesos.

Es relevante la explicación del profesor en la escritura y lectura de las ecuaciones químicas como también en el tratamiento del aspecto energético de las reacciones.

En el estudio de las transformaciones químicas involucradas en la vida cotidiana, en los procesos biológicos, en la industria y en acciones preventivas y reparadoras del deterioro ambiental, se propone diseñar y realizar experimentos que permitan comprobar las Leyes de conservación de la masa y de las proporciones definidas, enunciar hipótesis en la realización de reacciones de diferentes tipos, analizar las transferencias de energía  y justificar las mismas mediante cálculos matemáticos de las variaciones de entalpía de las reacciones. También se pueden utilizar para analizar los factores que modifican la velocidad de las reacciones y contrastar la información experimental con las fuentes bibliográficas.

Para el tratamiento cualitativo de las reacciones químicas mediante la Teoría Cinético Molecular es conveniente hacer uso de modelos concretos y de simulaciones.

Se sugiere para profundizar la temática referida a los aspectos energéticos y cinéticos de las reacciones químicas biológicas, industriales  y ambientales, realizar lecturas de textos de divulgación científica, observación de videos que le permitan al estudiante recuperar información y  producir textos, mapas conceptuales, power- point, afiches, etc.

En todas las actividades experimentales realizadas en el laboratorio o en el aula  se deberán trabajar la correcta manipulación de los materiales y sustancias atendiendo a las normas de seguridad y la elaboración y presentación de informes. También el uso de las simulaciones de experimentos que se pueden encontrar en diferentes páginas web.

 

Se sugiere en el tratamiento de los contenidos mencionados posibilitar el diálogo con los siguientes espacios curriculares:

Física al tratar la termodinámica y cinética de las reacciones químicas. Los procesos de combustión en el funcionamiento de los motores a combustión.
Biología para estudiar las reacciones químicas en los procesos metabólicos indispensables para la vida, la importancia de los aportes de la química en los avances biológicos y los problemas de salud asociados con el ambiente, las consecuencias epidemiológicas, agentes contaminantes, agentes causales de enfermedades.

Ciencias de la Tierra para entender la importancia de las sustancias químicas en el estudio de los distintos cuerpos que conforman el Sistema Solar: planetas, planetas enanos, lunas, asteroides, cometas, cuerpos menores como meteoritos e incluso partículas muy pequeñas de centímetros a milímetros. Asimismo se sugiere establecer vinculaciones para abordar las reacciones químicas que tienen lugar en los ciclos biogeoquímicos y en otros procesos que operan en el exterior e interior de la Tierra.

Geografía al momento de trabajar la obtención de productos químicos y su relación con los recursos naturales, la incidencia del capital privado-trasnacionales y las problemáticas ambientales.

Matemática podría vincularse con: la formulación y cuantificación de los principios químicos (estequiometría de reacción: rendimiento, reactivo limitante, pureza de reactivos, entre otros.), la construcción de gráficos que muestren los aspectos energéticos y cinéticos de una reacción y la resolución de problemas que impliquen el uso de distintos tipos de variables y el análisis de medidas de centralización y de dispersión a partir de gráficos (barras, barras agrupadas, representaciones cartesianas, entre otros.)

Artes Visuales para entender las transformaciones químicas antropogénicas y la valoración de las producciones artísticas que integran el patrimonio cultural, así como las sustancias y sus transformaciones químicas utilizadas por los pueblos originarios en la elaboración de vasijas y otras producciones artísticas.

 

En relación a la evaluación y en el marco del modelo multidimensional que  la concibe como instrumento de aprendizaje y como mejora de la enseñanza, se recomienda utilizar a lo largo del ciclo lectivo variadas técnicas e instrumentos de evaluación como: escala de seguimiento o planilla de observación, anecdotarios y cuestionarios,  actividades diarias, pruebas o exámenes orales y escritos, encuestas de opinión, cuestionarios KPSI, portafolios, cuadernos de clase, informes de laboratorio, V de Gowin, entrevistas, etc.

Como docentes, “desde esta perspectiva, además debemos evaluar a la evaluación, es decir mirar el proceso propio que hemos proyectado , utilizando como posibles instrumentos , los proyectos curriculares áulicos y areales, las producciones de los estudiantes, el diario del profesor, el portafolio docente, las observaciones de clases realizadas por el equipo directivo, las matrices de valoración, etc.” [243]

 

SEXTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: QUÍMICA

Para significar las múltiples posibilidades de tratamiento de los contenidos de este espacio se ha seleccionado como posible recorrido el siguiente:

 

ü                 Las reacciones químicas en interacción con los sistemas naturales y artificiales.

 

Alrededor del mismo se podrá formular, entre otras, las siguientes preguntas a las cuales responde provisoriamente la Química como ciencia en diálogo permanente con otros espacios curriculares:

¿Qué propiedades de las sustancias permiten explicar las teorías de enlace actuales?

¿Existe relación entre  la reactividad química de una sustancia  y su estructura?

¿De qué manera los conocimientos actuales acerca de las reacciones químicas han modificado la calidad de vida?

¿Existe un control de las reacciones químicas antropogénicas?

¿Cómo se pueden explicar algunas de las reacciones químicas que ocurren actualmente en la naturaleza e involucran transferencia de electrones? ¿Cuáles son sus aplicaciones en la industria?

¿Qué repercusiones tiene en el ambiente la elaboración y utilización de productos químicos?

¿Cuáles son las transformaciones de las sustancias que componen los seres vivos?

 

En este último año se intentará que los estudiantes se acerquen en el marco de la Química Moderna al Modelo atómico actual, profundizando el estudio de las uniones químicas desde el punto de vista cuántico, de forma cualitativa, debido el grado de abstracción de los contenidos involucrados

También se enfatizará en las reacciones químicas redox, ácido base y las específicas de los compuestos orgánicos, especialmente los relacionados con los procesos biológicos, industriales y ambientales.

Es necesario señalar que los contenidos referidos a la Química Nuclear no se proponen porque serán contemplados en el espacio curricular Física, correspondiente al sexto año de la Orientación de Ciencias Naturales.

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

Si se tienen en cuenta  las características y condiciones de los grupos, la naturaleza de las ciencias y las relaciones dialécticas que se establecen entre ciencias-tecnología-sociedad-ambiente existen múltiples posibilidades en el tratamiento de los contenidos comprendidos en los interrogantes mencionados y en otros. Lo anterior permitirá enunciar, a modo de ejemplo, el recorrido de este espacio curricular con un mayor grado de complejidad de la siguiente manera:

 

Ø                 Las propiedades submicroscópicas de las sustancias y sus transformaciones químicas específicas involucradas en la vida cotidiana, en los procesos biológicos, en la industria y en acciones preventivas y reparadoras del deterioro ambiental  se vinculan con  los aspectos tecnológicos, sociales, económicos  y ambientales de los pueblos

 

En el sexto año de la Orientación Ciencias Naturales, en el espacio curricular Química se propone introducir en forma cualitativa las ideas principales del  estudio del  Modelo atómico cuántico y ampliar el estudio sistemático de la Tabla Periódica con el tratamiento  cuantitativo de algunas propiedades periódicas en relación con la estructura atómica.

Teniendo en cuenta lo anterior es muy importante considerar la clasificación de los elementos de acuerdo a la configuración electrónica (elementos representativos, de transición, de transición interna y gases nobles) y a la ubicación del electrón diferencial de cada elemento (elementos de los bloques s, p, d, f).

Se sugiere completar el estudio del enlace químico atendiendo a las teorías actuales para explicar con mayor profundidad las propiedades de compuestos orgánicos e inorgánicos.

En cuanto a las transformaciones químicas se propone profundizar las reacciones de transferencia de protones y de electrones, como también las específicas de los compuestos orgánicos (reacciones de sustitución, adición y eliminación).

Para el estudio de las reacciones de transferencia de protones se propone de los ácidos y bases: la revisión histórica del concepto, el tratamiento del comportamiento  de los mismos en solución acuosa, las fuerzas relativas en función de las constantes de equilibrio, las reacciones en las que intervienen y las propiedades que manifiestan.

Resultará adecuado relacionar la importancia de los ácidos, las bases y del pH en  la vida, la industria y el ambiente.

El abordaje cualitativo y cuantitativo de los procesos redox, interpretados como reacciones con intercambio de electrones, deberá  contemplar tanto los cambios químicos que produce una corriente eléctrica como las reacciones químicas que generan electricidad. Es muy importante el significado y ajuste de dichas reacciones como el estudio de las Leyes que rigen dichos cambios y su aplicación en la industria.

Se sugiere el tratamiento de las reacciones redox como fundamento de importantes procesos como por ejemplo: la combustión domiciliaria e industrial de los combustibles, la fotosíntesis, la fermentación, la respiración celular, la acción de conservantes en los alimentos, la metalurgia, el funcionamiento de los coches, la corrosión.

Para este año de la educación secundaria se propone  el estudio de algunas de las familias más representativas de los elementos  conocidos, como por ejemplo: los metales alcalinos, alcalinos térreos, la familia del boro, la familia del carbono, los gases nobles.

También se sugiere profundizar el estudio de las reacciones químicas y síntesis de los compuestos orgánicos especialmente la de los polímeros naturales y artificiales por la importancia de los mismos en los procesos biológicos, industriales, así como sus repercusiones en el ambiente.

 

SUGERENCIAS

En cuanto a lo estratégico-metodológico se sugiere en el marco de la estrategia de lectura y escritura, para el estudio de las diferentes Teorías propuestas para este año, la confección de Tramas. Entre ellas podemos citar la de Teoría–evidencia que permitirá comparar las explicaciones o descripciones de los distintos modelos. Lo anterior posibilitará a los estudiantes  conocer las posibilidades explicativas y los límites de validez de cada una de ellas, justificar algunas propiedades de la materia y valorar la importancia histórica de las mismas.

Es conveniente para el tratamiento sistemático de la Tabla Periódica proponer situaciones problemáticas que permitan a partir del modelo atómico actual justificar entre otros aspectos  la ubicación de los elementos en la tabla periódica y clasificarlos.

La utilización de analogías y simulaciones son relevantes para el estudio del enlace químico atendiendo a las teorías actuales y las propiedades de compuestos orgánicos e inorgánicos.

Para las reacciones de óxido reducción, ácido-base, sustitución, adición y eliminación  involucradas en la vida cotidiana, en los procesos biológicos, en la industria y en acciones preventivas y reparadoras del deterioro ambiental, como también para el estudio de algunas de las familias más representativas de los elementos se propone trabajar: planteo de problemas, anticipación de hipótesis, diseño y realización de experimentos , utilización del lenguaje de la química en la realización de ecuaciones, realización de cálculos estequiométricos, contrastación de la información experimental con las hipótesis planteadas, confrontación de las conclusiones obtenidas con la información recuperada en los libros de textos,  Internet, etc.

También son importantes, la resolución de problemas cualitativos y cuantitativos, que posibilitan en los estudiantes el diseño de sus propias estrategias de resolución y de reflexión sobre los procedimientos realizados.

Se sugiere para profundizar la temática referida a los de las reacciones químicas biológicas, industriales  y ambientales, realizar lecturas de textos de divulgación científica, observación de videos que le permitan al estudiante recuperar información y  producir textos, mapas conceptuales, power-point, afiches, etc.

En todas las actividades experimentales realizadas en el laboratorio o en el aula  se deberá trabajar la correcta manipulación de los materiales y sustancias atendiendo a las normas de seguridad y la elaboración y presentación de informes.

La realización de visitas a industrias, plantas de potabilización de agua plantas y depuradoras permiten a los estudiantes  tomar contacto directo con los procesos, conocer los controles de calidad y seguridad, como también  valorar la importancia del cuidado del ambiente

 

Se sugiere en el tratamiento de los contenidos antes mencionados posibilitar el diálogo con otros espacios curriculares, como por ejemplo:

Física, en relación a los niveles atómicos y subatómicos en el marco de la Teoría Cuántica para la interpretación de las propiedades y estructura de las sustancias y a la luz, desde su naturaleza ondulatoria, como factor indispensable en  las reacciones fotoquímicas.

Biología para abordar la evolución química del universo en las fases biótica y prebiótica.

Ecología para comprender los componentes tróficos, estructurales y funcionales de los ecosistemas naturales que posibilitan las cadenas alimentarias, la biodiversidad, autocontrol y homeostasis así como también el flujo de materia y energía en el funcionamiento de los ecosistemas naturales y subsidiados.

Introducción a la investigación en Ciencias Naturales para estudiar el tratamiento de problemas fronterizos como: cambio climático global, destrucción de la capa de ozono, contaminación de los océanos, escasez y mal uso del agua, el uso no controlado de agroquímicos, los combustibles y el efecto invernadero, la degradación de los suelos en nuestra provincia, deforestación y desertización, el acuífero Guaraní, los residuos y efluentes  de los parques industriales en la provincia, contaminación y calidad del agua, los nanomateriales y el ambiente, emisiones industriales y vehiculares en relación con el impacto ambiental, drogadependencia.

Formación Ética y Ciudadana se podría trabajar los valores como igualdad, justicia, solidaridad, igualdad de posibilidades, tolerancia, indagando movimientos en los cuales la participación estudiantil haya cobrado protagonismo en la lucha por la defensa del medio ambiente.

Geografía para analizar la obtención de productos químicos y su relación con los recursos naturales. Así como la incidencia del capital privado-trasnacionales, los procesos industriales y las problemáticas ambientales.

Matemática para la formulación y cuantificación de los principios químicos, la resolución de problemas que impliquen el uso de distintos tipos de variables y el análisis de medidas de centralización y de dispersión a partir de gráficos (barras, barras agrupadas, representaciones cartesianas, entre otras)

 

En relación a la evaluación y en el marco del modelo multidimensional que  la concibe como instrumento de aprendizaje y como mejora de la enseñanza, se recomienda utilizar a lo largo del ciclo lectivo variadas técnicas e instrumentos de evaluación, como: escala de seguimiento o planilla de observación, anecdotarios y cuestionarios,  actividades diarias, pruebas o exámenes orales y escritos, encuestas de opinión, cuestionarios KPSI, portafolios, cuadernos de clase, informes de laboratorio, V de Gowin, entrevistas, etc.

Como docentes, “desde esta perspectiva, además debemos evaluar a la evaluación, es decir mirar el proceso propio que hemos proyectado , utilizando como posibles instrumentos , los proyectos curriculares áulicos y areales, las producciones de los estudiantes, el diario del profesor, el portafolio docente, las observaciones de clases realizadas por el equipo directivo, las matrices de valoración, etc” [244]

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Alexaindre M. y otros. (2003): Enseñanza de la Ciencia. España: Editorial Graó.

Atkins, P. y otro. (2003): Química: Moléculas, materia, cambio. Barcelona. Ediciones Omega.

Boido G. y otros. (1998): Pensamiento científico II. Buenos  Aires, Prociencia, CONICET.

Bonvecchio, M. (2006): Evaluación de los aprendizajes: Manual para docente., Mendoza: Novedades Educativas. Universidad Nacional de Cuyo.

Brown, J. (2000): Fundamentos de Química. Barcelona: Editorial Pearson.

Campaner, g. y otros. (2008): Aportes didácticos sobre estrategias de enseñanza y el aprendizaje basado en problemas. Córdoba: Uncor.

Carretero, M. (2005): Construir y enseñar. Las ciencias experimentales. Buenos Aires: Editorial Aique.

Chang, R. (1999): Química. Mexico: Editorial Mc Graw Hill.

Dergal, S. (2004): Química de los alimentos. Barcelona: Editorial Pearson.

Enger y Smoth. (2006): Ciencia Ambiental. Un estudio de interrelaciones. México: Mc Graw Hill.

Fumagalli, L. (1993): El desafío de enseñar ciencias naturales. Buenos Aires: Editorial Troquel.

Galagovsky, L. (2008): ¿Qué tienen de “naturales” las ciencias naturales?. Buenos Aires: Editorial Biblos - colección.

Galano, C. (2004): Dossier bibliográfico. Módulos 1 a 7. Carrera de Postgrado en Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable. Paraná: Agmer

Gellon, G.  y otros. (2005): La ciencia en el aula. Buenos Aires: Paidós.

Jimenez, M. y otros. (2003): Enseñar Ciencias. Barcelona: Editorial Graó.

Johnson, D. (1999): Aprender juntos y solos. Buenos Aires: Editorial Aique.

Kenneth Wark y otro. (2001): Termodinámica. Madrid: Editorial Mc Graw Hill.

Klimovsky, G. (1999): Las desventuras del Conocimiento científico. Una introducción a la epistemología. La Plata: Editorial de la U.N.L.P.

Labate, H. (2000): Una visión para la enseñanza de las ciencias en la Argentina. Master del primer FORDECAP. Ministerio de Educación de la Nación.

Liguori, L. y otro. (2005): Didáctica de las Ciencias Naturales. Enseñar ciencias naturales. Argentina: Homo Sapiens

Litwin E. y otros. (2005): Tecnologías en las aulas. Buenos Aires: Amorrortu editores.

Martin, M. y otros. (2000): La física y la química en la secundaria. Madrid: Narcea S. A. Ediciones.

Jimenez, M. y otro (2003): Enseñar ciencias. Barcelona: Ediciones Graó.

Peña, S.  y otro. (2005): Enlace 2 Química. Buenos Aires: Editorial Vicens Vives.

Pozo, J. (1998): Aprender y enseñar ciencia. Madrid: Morata.

Pozo, J. y otros. (2006): Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Editorial Graó.

Pozo, J. (1999): El cambio de las concepciones de los profesores sobre el aprendizaje en Educación Científica. España: Universidad de Alcalá.

Rosebery, A. (2000): Barcos, globos y videos en el aula. Barcelona: Gedisa

Spiro, T. (2004): Química Medioambienta., Barcelona: Pearson.

Tedesco, J.C. (2005): Educar en la sociedad del conocimiento. Buenos Aires:Fondo de cultura económica.

Whitin, P. (2000): Indagar junto a la ventana. Barcelona, Gedisa.

Whitten, K.  y otros. (1998): Química General. México: Mc Graw Hill.

 

BIBLIOGRAFIA para el estudiante:

Abellán, K. y otros. (2007): Ciencias Naturales ES.1. Buenos Aires: Tinta Fresca.

Alberico, P.y otros. (2000): Ciencias de la Naturaleza y Tecnología. Buenos Aires: Editorial Aique.

Aletti, M. (2000): Ciencias naturales 8. Buenos Aires: Editorial Santillana.

Aristegui R. (2001): Ciencias naturales 9. Buenos Aires: Editorial Santillana.

Aristegui R. (2001): Fisicoquímica. Buenos Aires: Editorial Santillana.

Bazan, M. (2005): Ciencias Naturales 9. Buenos Aires: Editorial  Tinta Fresca.

Bosack, A. (2001): Físico-Química. Serie Activa. Buenos Aires: Puerto de Palos.

Botto, J. y otros. (2008): Físico Química ES.2, Buenos Aires, Tinta Fresca.

Carreras, N. y otros. (2001): Ciencias Naturales. Buenos Aires: Editorial Puerto de Palos.

Cerdeira, S., y otros. (2001): Ciencias Naturales y Tecnología 9. Buenos Aires: Editorial Aique.

Cerdeira, S., y otros. (2001):Física-Química, Buenos Aires. Editorial Aique.

Escarré; A. y otro. (2000): Ambiente y sociedad. Buenos Aires: Editorial Santillana.

Franco, R. y otros. (2010): Ciencias Naturales 7. Buenos Aires: Editorial Nuevamente Santillana.

Franco, R. y otros. (2010): Ciencias Naturales 8. Buenos Aires: Editorial Nuevamente Santillana

Franco, R. y otros. (2010): Ciencias Naturales 9. Buenos Aires: Editorial Nuevamente Santillana.

Galindo, A. y otros. (1995): Física y Química. Madrid: Editorial Mc. Graw Hill.

González, R, y otros. (2001): Ciencias Naturales 7. Serie Activa. Buenos Aires: Editorial Puerto de Palos.

González, R, y otros. (2001): Ciencias Naturales 8. Serie Activa. Buenos Aires: Editorial Puerto de Palos.

González, R, y otros. (2001): Ciencias Naturales 9. Serie Activa. Buenos Aires:  Editorial Puerto de Palos.

Leal, A. y otros. (1998): Ciencias de la Naturaleza 2. Madrid: Editorial Mc Graw Hill.

Rolando, A. (1998): Química. Argentina: Editorial A-Z.

Ruiz, A. (2000): Química 2. Madrid: Mc Graw Hil

Sánchez, I. y otros. (1998): Ciencias de la Naturaleza 1.Madrid: Editorial Mc Graw Hill.

Serafini, G y otros. (2010).Ciencias Naturales 7 Átomo. Chile: Ediciones sm.

Silva F. y otro. (1996): Tecnología Industrial I. Madrid: Editorial Mc Graw Hill

Val, S. y otros. (1996): Tecnología Industrial II: Editorial Madrid, Mc Graw Hill.

 

PAGINA WEB

www.aprenderencasa.educ.ar

www.aprender.entrerios.edu.ar

www.apfa.org.ar

www.eduteka.org

www.educaciencias.gov.ar

www.educaplus.org

http://ergodic.ugr.es

www.encuentro.gov.ar

www.fisica-basica.net

www.nanoreisen.de
www.profisica.cl
www.isftic.mepsyd.es

www.xperimania.net

 

 

QUINTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: CIENCIAS DE LA TIERRA

ENFOQUE ORIENTADOR

Se puede considerar que las Ciencias de la Tierra son ciencias en constante evolución que tienen como objeto de estudio la Tierra y su espacio exterior.

Si se reconoce que “…el conocimiento de nuestro planeta es crucial para nuestro bienestar social y, de hecho, vital para nuestra supervivencia[245] y se atiende a las perspectivas sistémica y hologramática del paradigma de la complejidad se puede concebir la Tierra como un sistema abierto en constante intercambio de materia y energía, como parte constituyente del todo y un todo potencialmente en cada una de las partes.[246]

 

Desde el paradigma antes mencionado se sugiere posicionarse a favor de una ética que apueste por el ambiocentrismo como forma de diálogo entre la naturaleza y la sociedad, y concebir “al hombre íntimamente relacionado e interdependiente de todo lo existente, perdiéndose de esta manera el sentido del rol humano, basado tan sólo en el dominio y conquista de la naturaleza”. [247]

 

Es necesario destacar que en este espacio “se apostaría a defender un modelo de vida que entiende la libertad como responsabilidad, un modelo de convivencia política orientado hacia la democracia participativa y la comunidad como forma de proyecto hacia la globalidad”.[248]

Desde lo anterior, el desarrollo de los contenidos involucrados posibilitará el pensar global y la valoración crítica a nivel local.

Los metaconceptos o conceptos integradores que estructuran el currículo de Ciencias de la Tierra, al igual que los otros espacios que integran las Ciencias Naturales, serán: la organización, la diversidad, la interacción y los cambios. La consideración de los mismos podría ser el sustento teórico adecuado para construir formas complejas de pensamiento.

Para significar las múltiples posibilidades de tratamiento de los contenidos de este espacio curricular se ha seleccionado como posible recorrido el siguiente:

Ø                 La dinámica de la Tierra desde una perspectiva ambiocéntrica

 

El estudio de los contenidos involucrados posibilitará la superación progresiva de las ideas estáticas y fijistas por otras más dinámicas y movilistas, configurando en última instancia, un modelo de cómo funciona la Tierra y su espacio exterior que ofrezca una perspectiva sistémica

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

Al existir distintas posibilidades de indagar en los contenidos de manera flexible atendiendo las características y condiciones de los grupos y las relaciones dialécticas que se podrán establecer entre Ciencias-Tecnología-Sociedad-Ambiente, para este espacio curricular y a modo de ejemplo se enuncia el recorrido con mayor grado de complejidad.

 

ü                 Mirar a la Tierra como sistema y sus interacciones desde una visión global,  en vistas a la sustentabilidad y el bienestar de las generaciones futuras.

 

En Ciencias de la Tierra se propone estudiar los diferentes modelos del universo, planteados en distintos momentos de la historia, y las actuales hipótesis científicas acerca del origen y evolución del universo, teniendo en cuenta el contexto social, político y económico en el que han sido formuladas.

 

También será significativo incluir nociones acerca de los recursos tecnológicos utilizados para la producción de conocimientos en este campo y desarrollar temáticas específicas para el estudio de las principales características de la Tierra como integrante de un sistema mayor.

 

Además se podrá estudiar la relación de dicho planeta con el Sol y el medio interplanetario, como también los distintos cuerpos que conforman el Sistema Solar: planetas, planetas enanos, lunas, asteroides, cometas, cuerpos menores como meteoritos e incluso partículas muy pequeñas de centímetros a milímetros [249]

Así mismo es importante el conocimiento de la disposición interna de los materiales terrestres y las condiciones en que se hallan, lo cual proporcionará algunas de las bases necesarias para entender la dinámica terrestre.

Se abordará la tectónica de placas, entendida como un modelo de flujo de materia y energía, que explica de manera global los procesos geológicos y sus consecuencias en la superficie terrestre. Las manifestaciones de la tectónica de placas permitirá abordar, de manera causal, los procesos internos junto con sus productos: pliegues, fallas, formación de cordilleras, metamorfismo y magmatismo.

Un tratamiento contextualizado de este tipo favorece la formación de una perspectiva dinámica así como la utilización de los procedimientos que ayudará a inferir lo ocurrido en el pasado a partir de las huellas observadas en el presente.

Se sugiere el estudio de la composición, origen, estructura, función y dinámica las capas de la Tierra: Geósfera, Atmósfera e Hidrósfera. También trabajar los procesos internos y externos como también las interacciones que ocurren entre ellos, proponiendo un modelo sistémico de la dinámica terrestre.

Es importante el tratamiento de las principales interacciones existentes entre las capas sólidas y fluidas de la Tierra con la intervención de los seres vivos (Biósfera).

Al estudiar la dinámica de la Tierra se deberá enfatizar en el tema reciclado natural, considerando los ciclos biogeoquímicos y en otros procesos físicos y químicos que operan en el exterior e interior de la Tierra.  Es importante destacar la intervención de los seres vivos en los procesos de transformación del planeta que dan origen a muchas de las características actuales.

Luego del tratamiento de los temas anteriores y valiéndonos del conocimiento de los cambios paleogeográficos y paleoclimáticos se podrá justificar la posición actual de los continentes además de la distribución de los grandes biomas terrestres y las particularidades de los biomas argentinos.

De los biomas terrestres se podrá estudiar la cantidad de espacio natural protegido y preservado, además de la ubicación, las características e interacciones.

Desde una perspectiva ambiocéntrica se propone trabajar la clasificación de los recursos naturales considerándolos bienes, para hacer un uso sustentable de los mismos. También es importante el tratamiento de los riesgos ambientales naturales y los que involucran acciones humanas.

Para todas estas temáticas será beneficioso el tratamiento en forma global, regional y local.

 

SUGERENCIAS

En cuanto a lo estratégico-metodológico se sugiere incorporar las nuevas tecnologías (simulaciones, gps, video, Google Earth, páginas web, etc.), a través del planteo de situaciones áulicas en las que se vislumbren contradicciones entre las preconcepciones de los estudiantes y los resultados consensuados por la comunidad científica.

 

Algunas estrategias de aprendizaje y enseñanza consideradas más convenientes para este espacio curricular podrá ser: la resolución de problemas, la lectura y la escritura, el diseño y realización de experimentos, las salidas de campo y la modelización.

 

Dentro de los posibles diálogos entre espacios curriculares se podrá trabajar con:

Formación Ética y Ciudadana en relación a la importancia del debate, la participación crítica y la formulación de soluciones a problemáticas surgidas de la interacción naturaleza – seres vivos.

Literatura Latinoamericana recuperando los aportes literarios de autores latinoamericanos que hayan abordado el sentido de pertenencia a la Tierra de los pueblos originarios.

Física para analizar el aprovechamiento de la energía calorífica en los procesos internos y externos producidos en las capas de la Tierra.

Matemática para comprender el planteo y resolución mediante análisis trigonométricos de diferentes ubicaciones en zonas cercanas del globo terráqueo.

Química en un doble sentido: por un lado, para entender la importancia de las sustancias químicas en el estudio de los distintos cuerpos que conforman el sistema solar: planetas, satélites, asteroides, cometas, etc. Por el otro, para conocer las reacciones que tienen lugar en los ciclos biogeoquímicos y en otros procesos que operan en el interior y exterior de la Tierra.

Ecología cuando se estudie la Tierra como sistema complejo, donde interesan los componentes y las relaciones que se establecen, caracterizando los Biomas.

 

La evaluación deberá realizarse tanto en el lugar donde se desarrolle la clase (ambiente natural, aula, laboratorios, espacios gubernamentales y no gubernamentales, entre otros) como en aquellos donde los estudiantes realicen producciones individuales y/o grupales.

Atendiendo a lo anterior se podrán utilizar como instrumentos de evaluación tanto de los aprendizajes como de la enseñanza los siguientes: matriz de valoración, tabla de cotejo, escala de seguimiento, anecdotarios y cuestionarios, portafolios, informes de trabajos prácticos, utilización de software, etc.

 

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Alexaindre M. y otros. (2003): Enseñanza de la Ciencia. España: Editorial Graó.

Aljjanati, D. y otros. (1996): La vida en la Tierra. Biología. Buenos Aires: Ediciones Colihue.

Audesirk, T., et al. (2003): La Vida en la Tierra.  Sexta edición. México: Prentice Hall.

Bangui, A. (2009): Cosmología. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, INET.

Boido G. y otros. (1998): Pensamiento científico II.  Buenos  Aires: Prociencia, CONICET.

Boillot, G. (1984): Geología de los márgenes continentales. Barcelona:  Masson.

Bonvecchio, M. (2006): Evaluación de los aprendizajes: Manual para docentes. Mendoza: Novedades Educativas. Universidad Nacional de Cuyo.

Bunge, M. (1991): La Ciencia: Su método y su filosofía. Buenos Aires: Siglo Veinte.

Camilloni, A. (1997): Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza. Barcelona: Editorial Gedisa.

Campaner, g. y otros. (2008): Aportes didácticos sobre estrategias de enseñanza y el aprendizaje basado en problemas. Córdoba: Uncor.

Carretero, M. (2005): Construir y enseñar. Las ciencias experimentales. Buenos Aires: Editorial Aique.

CONACYT. (1982): El redescubrimiento de la Tierra.  México: Publicaciones Conacyt.

Curtis, E. (2000): Biología, Sexta Edición.  Buenos Aires: Editorial Médica Panamericana.

Dercourt, J. (1978): Geología. Barcelona: Editorial Barcelona, QE26.2 D47.

Dergal, S. (2004): Química de los alimentos. Barcelona: Editorial Pearson.

Folguera, A. (2009): De la Tierra y los planetas rocosos. Buenos  Aires: Ministerio de Educación de la Nación. INET.

Frid, D.  y otros. (2003): La vida: continuidad y cambio. Buenos Aires: Editorial Longseller.

Fumagalli, L. (1993): El desafío de enseñar ciencias naturales. Buenos Aires: Editorial Troquel.

Galagovsky, L. (2008): ¿Qué tienen de “naturales” las ciencias naturales. Buenos Aires: Editorial Biblos - colección.

Galano, C. (2004): Dossier bibliográfico. Módulos 1 a 7. Carrera de Postgrado en Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable.  Paraná: Agmer.

García, J. y otro. (1997): Aprender investigando: Una propuesta metodológica basada en la investigación. Madrid: Díada Editores.

García de Ceretto J. (2007): El conocimiento y el currículum en la escuela. Rosario: Homo Sapiens. 

Gellon, G.  y otros. (2005): La ciencia en el aula. Buenos Aires: Paidós.

Goñi, R. y otro. (2006): El Desarrollo Sustentable en Tiempos Interesantes- Contextos e Indicadores para la Argentina.  Buenos Aires: Scalabrini Ortíz Editora.

Jimenez, M. y otros. (2003): Enseñar Ciencias. Barcelona:  Editorial Graó.

Johnson, D. (1999): Aprender juntos y solos. Buenos Aires: Aique.

Klimovsky, G. (1999): Las desventuras del Conocimiento científico. Una introducción a la epistemología. La Plata: Editorial de la U.N.L.P.

Leal, A. y otros. (1998): Ciencias de la Naturaleza 2.  Madrid: Editorial Mc Graw Hill.

Liguori, L. y otro. (2005): Didáctica de las Ciencias Naturales. Enseñar ciencias naturales. Argentina: Homo Sapiens

Litwin E. y otros. (2005): Tecnologías en las aulas. Buenos Aires: Amorrortu editores.

Moran, D y otro. (1999): Ciencias de la Tierra, una nueva visión de nuestro planeta. México: Universidad Nacional de México.

Pedrinaci, E. (2003): La enseñanza y el aprendizaje en la geología.  en Jimenez, M. y otro (2003): Enseñar ciencias. Barcelona: Ediciones Graó.

Pozo, J. (1998): Aprender y enseñar ciencia. Madrid: Morata.

Pozo, J. y otros. (2006): Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Editorial Graó.

Pozo J., et. al. (1999): El cambio de las concepciones de los profesores sobre el aprendizaje: en Educación Científica. España: Universidad de Alcalá.

Robinson, E. (1990): Geología Física Básica. México: Noriega Editores.

Tarbuck, E. y otro. (2000): Ciencias de la Tierra. Una Introducción a la Geología Física.  Madrid: Prentice Hall.

Wagensberg, J. (1985): Ideas sobre la Complejidad del Mundo.  Barcelona, Tusquets.

Wicander, R. y Monroe, J. (2000): Fundamentos de Geología. Méjico: International Thomson Editores.

 

Bibliografía  para el estudiante:

Aljjanati, D. y otros (1996): La vida en la Tierra. Biología I. Buenos Aires: Ediciones Colihue

Aljjanati, D. y otros (1996): Los Caminos de la Evolución. Biología II. Buenos Aires:  Ediciones Colihue

Audesirk, T., et al. (2003): La Vida en la Tierra. 6ª edición. México: Prentice Hall.

Bastero, J. y otros. (2009): Biología: Estructura - Función – Genes – Ambiente - Evolución. Buenos Aires: Argentina. SM.

Cunigio, F. y otros (1999): Biología y Ciencias  de la Tierra: Estructura y dinámica de la Tierra. Ecología. Educación ambiental. Evolución. Tiempo geológico. Buenos Aires: Santillana

Escarré; A. y otro. (2000): Ambiente y sociedad.  Buenos Aires: Editorial Santillana.

Folguera, A. (2009): De la Tierra y los planetas rocosos. Buenos  Aires: Ministerio de Educación de la Nación. INET.

 

PAGINAS WEB

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SEXTO AÑO

 

ESPACIO CURRICULAR: ECOLOGÍA

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

Ø                 Proteger el ambiente, para mantener la belleza, la biodiversidad, los bienes y otros valores intrínsecos del mundo natural, y establecer un equilibrio entre la propia especie y el resto de la Biósfera.

 

La inclusión de la Ecología como espacio curricular en la escuela secundaria obligatoria  es fundamental para un enfoque sistémico en el estudio de la naturaleza, comprender su forma y organización, basado en las relaciones recíprocas entre los organismos entre sí y con el ambiente; entrelaza conceptos de fisiología, etología, evolución y genética entre otros.

 

Entender a la Ecología como una ciencia holística o de síntesis, que incluye aspectos de otros campos del saber, dado su carácter de interdisciplinariedad que la define, permite afrontar la complejidad de los problemas ambientales, en la organización de este Espacio curricular asienta la “Organización y diversidad de los sistemas ecológicos para la sustentabilidad”.

 

Se parte del estudio de los componentes de los Ecosistemas Naturales: tróficos, estructurales,  funcionales, que posibilitan la homeostasis del ecosistema.

 

Para  interpretar las relaciones tróficas, su representación en redes  alimentarias y reconocer el papel de productores, consumidores y descomponedores. También, se consideran los procesos funcionales del ecosistema: flujo de la energía, fotosíntesis, circulación de los nutrientes, procesos de regulación, desarrollo del ecosistema: sucesión. Se podrían demostrar mediante  la construcción de Modelos

 

Convenientemente se destacan los distintos niveles de organización ecológica, la relación con el ambiente en términos de materia y energía a través de dos procesos claves: flujos de energía y ciclos biogeoquímicos, además de reconocer la estructura y funcionamiento de los ecosistemas naturales y subsidiados.

Describir y comparar estos sistemas complejos ha dominado en el desarrollo de la ecología de las comunidades. Conocer  los  caracteres sociológicos que pueden agruparse en dos categorías  cuantitativas y cualitativas,  de estas se pueden deducir conceptos sintéticos.

 

Con un enfoque sistémico se estudian los componentes y el funcionamiento en el área natural, en la ciudad y áreas agrícolas-pastoriles; se analizan los impactos de las actividades que realiza la sociedad sobre los bienes naturales, utilizados como recursos, siendo su compromiso el educar en la sustentabilidad.

 

La mirada holística permite ver la complejidad de los problemas ambientales, analizar situaciones de problemáticas ambientales  globales , regionales y locales,  donde la intrincada red de conocimientos configura el conocimiento social,  que influirá en la  toma de decisiones responsable para la sustentabilidad.

 

Destacar la sustentabilidad ecológica como la capacidad de un ecosistema de poder conservar constantemente sus características básicas en el tiempo, así como la sustentabilidad que alcanzan los sistemas naturales a través de la sucesión ecológica y que se logra cuando se mantiene una equivalencia entre las entradas y salidas de materiales y energía.

 

Tener en cuenta los conceptos sobre la ecología de poblaciones, lo que permite estudiar las poblaciones de los seres vivos desde el punto de vista de su tamaño, estructura y dinámica, considerando los parámetros demográficos primarios, secundarios y la dinámica de poblaciones.

 

Es importante realizar un abordaje de la demoecología humana para comprender el crecimiento de la población e indicadores de calidad de vida de las mismas.

 

La educación actual puede cumplir un rol esencial en sensibilizar, concientizar y en hacer llegar la información a la comunidad sobre los alcances y consecuencias negativas de cada problema ambiental, a través de los adolescentes y jóvenes, guiándolos en el análisis de estudio de casos

 

SUGERENCIAS

Partir del diálogo en el aula, como estrategia metodológica, permite que se manifiesten problemáticas ambientales globales, regionales y/o  locales en los que identificarán redes de problemas que podrán ser analizados particularmente, mediante organizadores gráficos denominados árbol del problema revirtiéndolo a árbol de objetivos, lo que facilitará el  enunciado de posible soluciones. Ambos constituyen herramientas útiles para evaluar el planteamiento y la resolución de problemas.

 

Otras estrategias consideradas  más adecuadas para la enseñanza  y aprendizaje  en Ecología,  son la resolución de problemas, estudio de casos y lectoescritura, notorias en los trabajos prácticos, salidas de campo como experiencia directas;  el uso de la observación y de la descripción, se articulan de diferente manera con otras actividades.

Incorporar juegos como herramientas válidas, entre ellos el juego del rol y la simulación, a veces se combinan  y crean un escenario adecuado para la el diálogo entre los espacios permanente entre física, química, ciencias de la Tierra, a los que se suman Tecnología, Derecho, Formación Ética y Ciudadana, Matemática, Lengua, proporcionándoles a los estudiantes la ocasión de experimentar la duda, la complejidad, al mismo tiempo que se construyen y se valen de  conocimientos en relación con la toma de decisiones y la participación desde el ámbito escolar en la elaboración de proyectos ambientales.

 

Atendiendo al paradigma de la complejidad se sugiere vincular este espacio curricular con los espacios que se detallan a continuación:

Geografía y Matemática: para interpretar planos y mapas que favorecen el estudio de grandes territorios biogeográficos como regiones zoogeográficas, fitogeográficas (dominios, provincias) y áreas naturales en general.

Economía, Geografía e Historia: en la apreciación de las problemáticas ambientales nacionales e internacionales y la valoración de los recursos naturales.

Formación Ética y Ciudadana: para fomentar la participación crítica y formulación de posibles soluciones a problemáticas surgidas de la intervención naturaleza–seres vivos.

Física: al tratar la energía de los sistemas y el aprovechamiento de la misma, como también los efectos de las radiaciones (rayos gamma, rayos x, rayos a) sobre los seres vivos.

Química: en los componentes de los ecosistemas, las proporciones naturales de las sustancias químicas y la contaminación por distintos agentes.

Ciencias de la Tierra: en los ciclos biogeoquímicos, las reacciones químicas que tienen lugar en ellos y en otros procesos que operan en el interior y exterior de la Tierra.

Matemática: cuando se trabaje los censos y estadísticas que ayudan a entender la distribución de la biodiversidad en la Tierra, el crecimiento de la población, distribución y  desplazamiento de los núcleos humanos.

Física, Química, Ciencias de la Tierra, Educación Tecnológica, Formación Ética y Ciudadana, Matemática, Lengua y Literatura: en el estudio de los ecosistemas en forma holística, atendiendo intereses de los estudiantes en su contexto, mediante la elaboración de proyectos ambientales.

Introducción a la Investigación en Ciencias Naturales: en la construcción de investigaciones escolares sobre temas que contemplen problemáticas actuales. Por ejemplo: cambio climático global; pérdida de biodiversidad; bienes naturales como recursos; el impacto de grandes obras de integración; procesos productivos y sistemas ecológicos; distintas contaminaciones e impactos que provocan, entre otros. 

 

Los modos de evaluación como instrumento de aprendizaje y como mejora de la enseñanza  fueron detallados  en el Enfoque de Biología, destacando que cada actividad sugerida se convierte en instrumento de evaluación en proceso.

Los modos de evaluación específicamente para este espacio son considerados donde se desarrolle la clase e impere un estilo de trabajo cooperativo, formando grupos que favorecen el aprendizaje de quienes tienen dificultades,  en el que cada integrante sea capaz de respetar e intentar comprender los puntos de vista de los demás y realizar  sus propias construcciones.

Elaborar una matriz de valoración atendiendo al proceso, a los conceptos construidos y la actitud de compromiso frente a los temas tratados.

Valorar la capacidad de enfrentar experiencias adversas, y lograr sobreponerse, fortalecerse y transformarse a partir de ese hecho. La escuela centrada en  la resiliencia tiene que saber que las condiciones del entorno pueden resignificarse desde los valores y las acciones de los sujetos, ya que son capaces de interpretar, crear, proponer.

 

 

BIBLIOGRAFIA para el profesor:

Alberts,B (1996): Biología celular y molecular. Barcelona: Omega

ADBiA, (2006): Revista de Educación en Biología, REB, Argentina: Editorial Científica Universitaria de Córdoba.

Ander Egg, E. (2007): Debates y propuestas sobre la problemática educativa. Algunas reflexiones sobre los retos del futuro inmediato. Argentina: HomoSapiens. Ediciones

Audesirk, T., et al. (2003): La Vida en la Tierra: 6ª edición: México: Prentice Hall.

Atkins, P. y otro (1998): Química: Moléculas, materia, cambio: Tercera edición. Barcelona: Ediciones Omega.

Begon, M. y otros (1988): Ecología. Individuo, poblaciones y comunidades. Barcelona: Omega.

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Ceretto, J.G. de. (2007): El conocimiento y el curriculum en la escuela. El reto de la complejidad. Rosario. Argentina: Homo Sapiens ediciones. 

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Furman M y Podestá M. (2009): La aventura de enseñar Ciencias Naturales.  El abecé de… Bs.As. Argentina: AIQUE.

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Margulis.  L. y otro. (1985): Cinco Reinos.  Guía ilustrada de los phyla de la vida en la tierra. Argentina: Labor.

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BIBLIOGRAFÍA para el estudiante:

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Suarez, H. (2000) Biología. El organismo humano. Salud y enfermedad. Buenos Aires. Longseller.

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SEXTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS NATURALES

 

ENFOQUE ORIENTADOR

En los recorridos de la Física, la Química, la Biología y las Ciencias de la Tierra se ha propuesto la interrogación sobre la naturaleza de las Ciencias Naturales y sus relaciones con la Tecnología, la Sociedad y el Ambiente, como también acercar la enseñanza de las mismas al modo de producción científica.

Se brindará a los estudiantes la posibilidad de profundizar en el conocimiento de las principales características metodológicas de las Ciencias Naturales y del conocimiento científico actuales, vivenciar las actitudes y aptitudes propias del trabajo científico y reflexionar, desde una postura ambiocéntrica, sobre las relaciones entre Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente.

 

Lo anterior posibilitará “intentar un camino que transite por las solidaridades entre disciplinas y por el trabajo mancomunado en las fronteras de las disciplinas[250]

 

“No se trata de que el estudiante sea un investigador científico, sino simplemente que aprenda y pueda poner en práctica, aunque sea en escala reducida, algunos de los procedimientos de trabajo propios de la Ciencia. Y, por ello, es necesario darles la posibilidad de hacerlo.” [251]

 

Es necesario destacar que “en la construcción del conocimiento, se pone de manifiesto la complementariedad de los siguientes aspectos como: el rigor, la racionalidad, la seriedad, la neutralidad, la objetividad, la regularidad, con la espontaneidad, la imaginación, la pasión, la intuición, la irrepetibilidad, la subjetividad y el desorden”.[252]  

Además del soporte epistemológico, es necesario considerar la finalidad de la enseñanza de las ciencias, que no es la formación de científicos, sino la formación científica básica de los estudiantes como parte de la formación ciudadana.

Los estudiantes y los docentes deberán conformar comunidades de aprendizaje, es decir, lugares donde se traten y/o resuelvan problemas auténticos en las cuales se respete la diversidad de ideas, habilidades, recorridos y experiencias (Jiménez Aleixandre, 2003). En ellas se posibilitará a los estudiantes diferenciar el tema a investigar en un contexto de trabajo, fomentar la colaboración y la discusión, tanto formal como informal, poniendo énfasis en las habilidades, actitudes y valores de la investigación científica.

 

La consideración de los metaconceptos o conceptos integradores que estructuran las Ciencias Naturales: la organización, la diversidad, la interacción y los cambios podrá ser el sustento teórico adecuado para construir formas complejas de pensamiento.

Para significar las múltiples posibilidades de tratamiento de los contenidos del área se ha seleccionado como posible recorrido el siguiente:

ü                 El avance de las Ciencias Naturales como desafío para la sociedad y el ambiente.

Reconociendo que existen distintas posibilidades de indagar en los contenidos de manera flexible atendiendo las características y condiciones de los grupos y las relaciones dialécticas que se podrán establecer entre Ciencias-Tecnología-Sociedad-Ambiente, en cada uno de los espacios curriculares y a modo de ejemplo se enuncian recorridos con mayor grado de complejidad.

 

ü                  La investigación escolar en Ciencias Naturales como parte de la alfabetización científica, posibilitará comprender y valorar las complejas relaciones entre ciencia, tecnología, sociedad y ambiente.

 

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

Se ha pensado para este espacio el diseño y la realización de Proyectos de investigación en Ciencias Naturales, el cual deberá ser diseñado, realizado y evaluado en el año lectivo.

 

Es muy importante para la realización del mismo involucrar procedimientos como: la identificación y formulación del problema; la selección del tema; la búsqueda y selección de la información acerca de marcos teóricos y recursos disponibles; la selección de  los materiales, recursos tecnológicos y procesos a emplear en la investigación; el análisis y utilización de la información recabada  para validar explicaciones provisorias y la producción de comunicaciones científicas orales y escritas, como posters, paneles, foros, papers, etc.

 

Las temáticas a trabajar serán acordadas entre estudiantes y profesor debiendo ser pertinentes con la Orientación Ciencias Naturales. A modo de ejemplo se sugieren las siguientes:

Problemas ambientales globales: Cambio climático global. Destrucción de la capa de ozono. Pérdida de biodiversidad. Contaminación de los océanos. Escasez y mal uso del agua. Pérdida y degradación de suelos agrícolas y forestales. Desertificación. Falta de viviendas y saneamiento básico.

 

Entre los temas que se podrá citar atendiendo la contextualización de los sujetos de la Escuela Secundaria Entrerriana, podemos citar los siguientes:

El uso no controlado de agroquímicos. El uso y mal uso de la energía Los combustibles y el  efecto invernadero. La degradación de los suelos en nuestra provincia. Deforestación y Desertización. El acuífero Guaraní. Los residuos y efluentes  de los parques industriales en la provincia

Contaminación y calidad del agua. La contaminación de los ríos y arroyos de la Provincia de Entre Ríos.  Estados de los cuerpos de aguas superficiales.  Los ríos y arroyos como recurso. La explotación minera. Los nanomateriales y el ambiente. Impacto de grandes obras de ingeniería en la región mesopotámica. Producción y desarrollo social sustentable. Emisiones industriales y vehiculares. Tala descontrolada. Presión sobre los recursos naturales. Estado de las Ecoregiones. Areas protegidas.

Drogadependencia. Enfermedades sociales. Manipuleo genético.

 

 

SUGERENCIAS

Para las sugerencias de estrategias metodológicas, se propone en este espacio ahondar en el desarrollo de la resolución de problemas cualitativos y cuantitativos, buscando una visión global de la actividad científica, de manera tal de integrar en estrategias más complejas los procedimientos que se han trabajado en cursos anteriores, y utilizar estos procedimientos a contenidos más complejos.           

Se sugiere que las actividades involucradas en el desarrollo curricular trasciendan el ámbito de la escuela y permita a los estudiantes establecer vínculos con instituciones científicas, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales que estén relacionadas con la temática a investigar. También se promoverá la participación de los mismos en ferias de ciencias, certámenes, concursos, olimpíadas, etc.

 

Es muy importante que en este espacio los estudiantes puedan formarse una opinión sobre temas sociales y tecnológicos, de carácter científico. Realizar la argumentación en base a los hechos, escuchar y analizar la de los  otros y, en último término, actuar en consecuencia.

 

La elaboración de los proyectos de investigación que atienden el planteamiento, resolución de problemas fronterizos y su socialización posibilitará el diálogo con los diferentes espacios que conforman la currícula de la nueva Escuela Secundaria Entrerriana.

 

Dentro de los posibles diálogos entre espacios curriculares se podrá trabajar con:

Matemática: en relación al tratamiento conjunto de análisis e interpretación de datos en forma estadística.

Formación Ética y Ciudadana: en la generación de  nuevos desafíos para la acción de los estudiantes frente a los problemas fronterizos.

Física, Química, Ciencias de la Tierra, Biología: para abordar la organización, diversidad, funcionamiento, continuidad y cambios de los seres vivos en un ambiente sustentable, las propiedades macroscópicas de los materiales en relación con el complejo sistema de partículas que lo constituyen y las reacciones químicas en interacción con los sistemas naturales y artificiales.

En el marco del modelo multidimensional que concibe a la evaluación como instrumento de aprendizaje y como mejora de la enseñanza se sugiere utilizar a lo largo del ciclo lectivo, la evaluación formativa, la co-evaluación y evaluación sumativa de habilidades que faciliten la retroalimentación de las fortalezas y debilidades de los estudiantes.

 

Como instrumentos de evaluación podemos citar, a modo de ejemplo: tabla de cotejo, escala de seguimiento, anecdotarios y cuestionarios, carpeta de campo, portafolios, informes de avance y finales, posters, entrevistas, coloquios, ensayos etc.

 

Se podrán considerar como criterios de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes: la pertinencia del tema seleccionado al área Ciencias Naturales, organización y desarrollo, lenguaje y escritura como producción científica, relevancia de la información utilizada en el planteo de posibles causas del problema, pertinencia de consultas, relevancia de bibliografía utilizada, claridad y precisión de la presentación oral y escrita, capacidad de debate y defensa frente a las alternativas de solución, participación durante la resolución y exposición del problema, presentación en tiempo y forma de las producciones,  interpretación y representación de los temas desarrollados en el proyecto, la creatividad en los diferentes en las instancias investigativas, etc.

 

En cuanto a la evaluación de la enseñanza se sugiere utilizar como instrumentos: anecdotarios, portafolios, cuestionarios realizados por los estudiantes y docentes del área, entrevistas, etc. Algunos de los criterios podrán ser: Pertinencia en las ideas presentadas, claridad y precisión en la comunicación de ideas, Permanencia y pertinencia en la orientación de los estudiantes, presentación en tiempo y forma de las devoluciones, etc.

 

Bibliografía  para el profesor:

Alexaindre M. y otros. (2003): Enseñanza de la Ciencia, España, Editorial Graó.

Boido G. y otros. (1998): Pensamiento científico II, Buenos  Aires, Prociencia, CONICET.

Bunge, M. (1991): La Ciencia: Su método y su filosofía, Buenos Aires, Siglo Veinte.

Campaner, g. y otros. (2008): Aportes didácticos sobre estrategias de enseñanza y el aprendizaje basado en problemas, Córdoba, Uncor.

Echevarría, J. (1999): Introducción a la metodología de las ciencias, Madrid, Teide.

Galagovsky, L. (2008): ¿Qué tienen de “naturales” las ciencias naturales?, Buenos Aires, Editorial Biblos - colección.

García, J. y otro. (1997): Aprender investigando: Una propuesta metodológica basada en la investigación. Madrid, Díada Editores.

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Labate, H. (2000): Una visión para la enseñanza de las ciencias en la Argentina, Master del primer FORDECAP. Ministerio de Educación de la Nación.

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bibliografía para el estudiante:

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ORIENTACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

 

FORMACIÓN ESPECÍFICA

ENFOQUE ORIENTADOR DEL ÁREA

La propuesta fundamental de las Ciencias Sociales es el desarrollo humano como desarrollo de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y de la conciencia de pertenencia a la especie humana que debe ir llenando el sentido existencial desde la construcción de una sociedad más justa.

 

No hace mucho tiempo que filósofos, científicos, historiadores de la cultura, sociólogos, intelectuales y pensadores en general, han llamado la atención sobre la forma depredadora en que las distintas culturas, sobre todo la cultura occidental, se relacionan con el planeta mostrando en la época posmoderna las consecuencias de un período de la Historia que apostaba al progreso y el bienestar, y que más allá de la brutalidad de las guerras del siglo XX, lega directamente para el nuevo siglo aquello que la modernidad no pudo o no quiso ver: nihilismo y ecocidio, lo que nos enfrenta al siguiente problema: ¿Qué riesgos corre hoy la humanidad en este proceso de construcción de la postmodernidad o incluso, hipermodernidad de la que habla Lipovetsky?

 

Desde las Ciencias Sociales y las Humanidades se plantea la necesidad de un profundo cambio como condición para que sobreviva la especie humana. Es decir, un cambio radical del corazón humano, que le provoque la necesidad de buscar oportunidades con valor y visión para construir nuevos sistemas sociales y económicos que incluyan a “todos”. El "cuidado del otro" es parte de una estrategia para una existencia más sustentable de nuestra especie.

 

La propuesta curricular se sostiene en el paradigma de la acción compleja por el cual se pretende comprender cómo se orientan y actúan las personas en relación con otros, sobre la base de significados o entendimientos acerca del mundo, que va creándose, transformándose, cristalizándose y desapareciendo.

 

El nivel de análisis que subyace en la propuesta y se profundiza en el ciclo orientado es el de las interacciones subjetivas y simbólicas entre las personas en los distintos contextos

 

Está claro que no alcanza solo con la posibilidad de pensar y debatir los temas y problemas de la realidad social. Aquí aparece la esencia de la educación y el sentido del sistema educativo, reconociendo que en la investigación, en la acción y en la capacidad de pensar críticamente está la posibilidad de comprender los problemas y apostar por su solución.

 

Desde este planteo ningún sistema político, económico, social, cultural  se puede comprender desde sí mismo como absolutamente cerrado, lo que nos  exige superar la ceguera de concebir el campo de cada ciencia o la misma realidad como tal. Desde la complejidad, resulta necesario que cada espacio curricular aporte su propia manera de “mirar” el sistema a estudiar y cada una ofrezca ese conocimiento significativo al problema planteado, pudiendo construir una mirada holística sobre la vida, el mundo, la cultura, la historia y la sociedad.

 

Por ello los recorridos propuestos como posibles desde los distintos espacios curriculares que conforman la orientación del ciclo orientado en ciencias sociales y humanidades tienden a posibilitar que los estudiantes descubran su rol protagónico para la transformación de la sociedad.

 

Ellos requerirán altas dosis de innovación, pero al mismo tiempo de prudencia, sentido de urgencia, pero atendiendo con estrategias el largo plazo. El bien común como meta máxima, pero sin la pérdida de la libertad individual. Deberán mutar el modo de hacer política, participando pero haciendo más política. Redefinir lo que entendemos por riqueza/desarrollo. Reorganizar las organizaciones y los poderes desde el mismo sistema que nos contiene y excluye. Ser reactivos y proactivos. Críticos y constructores. Cuidadores del sistema vida de nuestro planeta pero expertos en el uso de nuevas tecnologías. Emprendedores y entendedores de lo complejo y de lo simple. Buscadores de la convergencia de intereses.

 

En síntesis, serán la generación donde habrá un quiebre abrupto en la historia de nuestra especie. Por consiguiente estará en ellos asumir ese rol o mirar pasivamente al costado del camino lo que sucederá. Ellos tendrán que sacar todo lo mejor de nuestros años de humanidad para brindárselo a las futuras generaciones.

 

 

CUARTO AÑO

 

ESPACIO CURRICULAR: DERECHO

 

ENFOQUE ORIENTADOR

Es el Derecho quien regula la vida del hombre en sociedad. Sin la existencia del derecho, la supervivencia de la raza humana sería imposible. Aprender a vivir en sociedad implica aprender cuáles son las normas que regulan la misma, y es en la medida en que los sujetos respeten dichas normas, que podremos vivir en paz y con dignidad.

 

Es muy importante que los adolescentes reconozcan cuáles son los derechos y garantías que la Constitución les reconoce, y que sean capaces de hacer respetar los mismos a través de los mecanismos que la ley les confiere.

 

Es por esto que el estudio del Derecho se hace fundamental, para que los  adolescentes de hoy, sean los hombres que mañana hagan respetar sus derechos, reconozcan y cumplan cuáles son sus obligaciones y sean capaces de adaptarse a los cambios radicales que la sociedad presenta día a día.

 

En lo formal, el concepto de democracia como sistema que garantiza los derechos se encuentra estrechamente ligado a los principios sostenidos por el liberalismo político, basado en la libertad, la igualdad, el reconocimiento de los derechos del hombre, el principio de mayoría expresado en el sufragio universal, la subordinación del poder militar al poder civil y el pluralismo ideológico.

 

El proceso de universalización del sufragio como ejercicio formal del derecho a elegir no garantizó por sí, ni garantiza el goce pleno de los derechos del hombre.

 

Llevar adelante un sistema pluralista a naciones cuya mayor parte de la población se encuentra en niveles de pobreza o indigencia, sin acceso a la educación, resulta prácticamente imposible.

 

Por otra parte, la influencia de los grupos de presión en los países dependientes, que ejercen los países desarrollados, desvirtúa de alguna manera la democracia, alcanzando una profunda influencia que los lleva a situarse por encima del poder de los gobiernos. Es por esto importante conocer los instrumentos legales-constitucionales que permiten fortalecer el goce de derechos económicos y sociales.

 

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

Ø                 El Derecho como creación humana tendiente a la paz social y las normas como imperativo de la conducta. Sujetos de derecho, obligaciones: sus fuentes y modos de extinción, contratos habituales que celebran los estudiantes.

 

Ø                 Acerca de cómo conciliar el concepto de propiedad con el de bien social y cuáles son los límites al carácter absoluto del dominio.

 

El conocimiento del Derecho y su clasificación como Derecho Público y Privado, como así también de la norma como imperativo de la conducta.

La persona como sujeto de derecho.

 

Teoría general de los hechos y actos jurídicos como introductoria al estudio de las obligaciones y de los contratos. Las obligaciones, sus fuentes y modos de extinción, con especial énfasis en los contratos.

 

Los derechos reales y el interés público.

 

 

Ø                 Necesidad de estar preparados ante situaciones conflictivas: competencias necesarias para afrontarlas y resolverlas; herramientas brindadas por el Estado, medios alternativos de resolución de conflictos y su utilización entre los propios estudiantes dentro de la Institución.

 

El conflicto como consecuencia de la vida en sociedad. El Estado como ente encargado de la resolución de conflictos y el derecho constitucional de peticionar ante las autoridades.

 

Organización del sistema de justicia y otros ámbitos gubernamentales de resolución de conflictos. Medios alternativos de resolución de conflictos.

 

Promoción de la mediación escolar.

 

 

SUGERENCIAS

Como estrategia metodológica para el desarrollo de estos contenidos se propone el abordaje desde el estudio de casos. El mismo podría partir desde el cuestionamiento a los estudiantes de cuáles han sido los contratos que han celebrado ese día. A partir de allí se podría considerar la necesidad del sujeto de relacionarse jurídicamente en un contexto organizado por normas que enmarcan esas relaciones y que generan para el hombre un cúmulo de obligaciones legales y contractuales.

 

Otras estrategias relacionadas con el último recorrido mencionado podrían ser el rol play, donde los estudiantes podrán simular diferentes situaciones conflictivas (en el hogar, en la escuela, en el barrio, en el trabajo, etc.) y simular diferentes canales de resolución de las mismas. 

Se propone asimismo la práctica de la mediación escolar, donde es el propio estudiante quien media en conflictos suscitados entre pares.

 

En el marco del diálogo con otros espacios curriculares, se proponen:

Las necesidades del sujeto de convivir en sociedad y de autolimitar su autonomía en búsqueda del bien común se podría articular con el espacio de Formación Ética y Ciudadana.

 

Uno de los límites al carácter absoluto del Derecho de propiedad en post del interés público lo encontramos en las “concesiones mineras”, temática que se podría articular con los espacio de Geografía y de Economía.

 

Para el estudio de las situaciones conflictivas y los medios de resolución de los mismos se propone articular, con el espacio de Historia, donde podrá observarse que según el tiempo y la sociedad en que uno se ubique, estos tendían a la autosatisfacción de la litis o a dejar ésta en manos de terceros imparciales e impartiales.

 

Siguiendo las posibilidades propuestas por el Documento 4 “Evaluación” (CGE)[253], se recomienda para la evaluación del estudiante a partir de:

 

• Fundamentación: que equivale a dar las razones de algo, a responder acerca del por qué. Así por ejemplo, se podrían pedir razones de cómo podría explicar la paradoja de que el sujeto, al vivir en sociedad y en la búsqueda de salvaguardar sus derechos, los autolimita.

• Ejemplificación: implica proporcionar ejemplos concretos de un contenido. Así por ejemplo los estudiantes podrían dar ejemplos de actos jurídicos, actos simples, hechos jurídicos, actos ilícitos.

• Reconstrucción: consiste en poder usar ese conocimiento en nuevas situaciones. Pudiendo presentar a los estudiantes situaciones complejas por ejemplo, en torno a los contratos, para que estos deban recurrir a la teoría de los actos jurídicos para hallar una solución.

• Justificación: implica proporcionar pruebas.

• Comparación: establecer semejanzas y diferencias.

• Contextualización: relacionar el conocimiento con un contenido más amplio.

• Generalización: descubrir constantes entre distintos hechos, fenómenos o sucesos.

 

 

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Borda, G. (1975): Tratado de Derecho Civil. Parte General. T I. Buenos Aires: Editorial Perrot.

Borda, G. (1975): Tratado de Derecho Civil. Parte General. T II. Buenos Aires: Editorial Perrot.

Borda, G. (1975): Tratado de Derecho Civil. Obligaciones. T I. Buenos Aires: Editorial Perrot.

Borda, G. (1975): Tratado de Derecho Civil. Contratos. T II. Buenos Aires: Editorial Perrot.

Ekmekdjian, M. Á. (1996): Análisis pedagógico de la Constitución Nacional.  Buenos Aires: Depalma.

Quiroga Lavié, H. (1996): Constitución de la Nación Argentina comentada.  Buenos Aires: Zavalía.

Rivas, A. (1987): El Amparo. Buenos Aires: Ediciones La Rocca.

 

DOCUMENTOS

 

Código Civil Argentino.

Constitución Nacional Argentina.

Ley de Amparo Nº 16.986.

 

QUINTO AÑO

 

ESPACIO CURRICULAR: ECONOMÍA II

 

ENFOQUE ORIENTADOR

El problema fundamental de la ciencia económica es resolver la mejor asignación de recursos para lograr la mayor satisfacción de las necesidades individuales y sociales, pero no existe una sola manera de lograrlo, sino que pueden usarse distintos medios y combinaciones posibles, de manera que las decisiones sobre política macroeconómica son frecuentemente las más discutidas en los medios de comunicación porque afectan a la sociedad en su conjunto y generalmente existen diferentes intereses y visiones de una situación particular. Por ello, es importante que los estudiantes/as tengan conocimientos que los ayuden a participar activamente en los debates sobre problemas de índole económica que los afectan directamente, como parte de la sociedad.

Los problemas de índole económica que los estudiantes y sus familias atraviesan y conocen como la pobreza, el desempleo y la inflación serán abordados en este espacio curricular como parte de las problemáticas sociales.

 

Muchos de los problemas que hoy enfrentamos tienen su origen en momentos históricos anteriores, y la ciencia económica ha tratado de resolverlos a través del tiempo con diferentes políticas y herramental económico que la ciencia ha generado con el correr del tiempo. Las diferentes escuelas económicas han dejado su impronta en la política y la ideología, abordar su estudio permitirá al estudiante dilucidar algunos dilemas y discursos políticos históricos y actuales.

También se propone el estudio de la historia económica argentina de manera que los estudiantes puedan reflexionar sobre el estudio de las distintas políticas económicas implementadas por los diferentes gobiernos,  en diferentes momentos y contextos: la forma en que éstas han afectado el desarrollo del país con el propósito de comprender el presente y reflexionar sobre el futuro,  con una mirada crítica utilizando las herramientas que aporta el espacio curricular.

 

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

Ø                 Debates que se plantean desde la ciencia económica y que aún hoy mantienen su vigencia.

 

¿De qué manera incide la intervención del Estado en la economía de un país? ¿El mercado soluciona todos los problemas económicos? ¿Qué sector aporta más a la riqueza de un país?

 

El mercantilismo y sus ideas proteccionistas.

 

Los fisiócratas y su “dejad hacer, dejad pasar, el mundo se las arregla solo”. Adam Smith y el Liberalismo Económico. Las reglas del mercado, la oferta y la demanda.

 

El surgimiento del capitalismo. La visión crítica de Marx. La consolidación del capitalismo. Keynes y la intervención del Estado en la economía. Las ideas económicas en América Latina: la visión de la CEPAL y el aporte de Raúl Prebisch. El concepto de centro y periferia.

 

La globalización y las nuevas tendencias.

 

 

Ø                 ¿Cuáles son las herramientas del Estado para influir sobre la marcha de la economía y solucionar los grandes problemas como la inflación, el desempleo y el crecimiento?

 

La contabilidad nacional y la posibilidad de obtener mediciones sobre  la actividad económica.

 

El  producto nacional y el  ingreso nacional. La política económica y sus instrumentos: La política fiscal y la política monetaria.

 

El gasto público y su presupuesto. Los recursos públicos. Las cuentas públicas y las situaciones de superávit o déficit y el posible endeudamiento.

El sistema financiero y la implementación de la política monetaria. La tasa de interés y su efecto sobre los niveles de consumo e inversión y su influencia  sobre el nivel de  empleo y la inflación.

 

Las relaciones internacionales: La balanza de pagos y el tipo de cambio. Los indicadores del tipo de cambio. El comercio de bienes y la balanza comercial.

 

Ø                 La economía Argentina y sus distintas etapas hasta la actualidad en un mundo globalizado.

 

El modelo agroexportador y la integración a la economía mundial en un contexto de división internacional del trabajo

 

La gran depresión de 1930 y su influencia en la economía del país. El  modelo de sustitución de importaciones en sus distintas etapas.

 

La década del 70, el golpe de Estado y la influencia del contexto internacional. Los procesos hiperinflacionarios y su influencia en el nivel de vida de la población. 1990 y los postulados del consenso de Washington,  ajustes y privatizaciones. El plan de convertibilidad y el financiamiento externo. El contexto latinoamericano, acuerdos e integraciones. El Mercosur.

 

La crisis del 2001 y la salida de la convertibilidad. La reactivación del aparato productivo. Las deudas pendientes. Las crisis internacionales y sus efectos en un mundo globalizado.

 

 

SUGERENCIAS

Como estrategia metodológica para el desarrollo de estos contenidos se propone el abordaje desde un seminario de investigación a través de material bibliográfico y/o multimedial.  Además del análisis de casos e investigación bibliográfica a través de diarios, revistas, páginas web, entre otros. También es posible trabajar con la resolución de problemas como, por ejemplo, el análisis de los distintos efectos que distintas políticas cambiarias producirían sobre el  nivel de exportaciones e importaciones.   

 

 

Entre los diálogos posibles con otros espacios curriculares, se pueden plantear:

La incidencia de los procesos sociales en el pensamiento económico en cada etapa histórica se puede articular  con Historia y Filosofía.

¿Es lo mismo el  crecimiento económico que el desarrollo económico? Articulación con Geografía. Empleo y Desempleo, la población y su composición. Articulación con  Historia, Geografía y Sociología. La medición de la inflación, la canasta básica y los índices de pobreza. Articulación con Matemática y Formación Ética y Ciudadana, Historia y Sociología.

El modelo agroexportador y sus raíces en el colonialismo, el país granero del mundo. Articulación con Historia, Geografía y Filosofía. La reactivación del mercado interno a través del modelo de sustitución de importaciones. Articulación con Historia. Las políticas macroeconómicas en un mundo globalizado se pueden articular con Geografía. La soja y la explotación minera como garantía del superávit comercial a costa de… Articulación con Geografía, Derecho y Formación Ética y Ciudadana.

 

En relación a la evaluación, si bien cada docente tomará decisiones teniendo en cuenta la singularidad de la práctica de enseñanza, utilizando los criterios e instrumentos  adecuados a los propósitos para el aprendizaje definidos previamente en el área, se sugiere pensarla como procesual, formativa y sumativa, por parte del docente, de pares y del propio estudiante, utilizando distintos instrumentos coherentes con las estrategias metodológicas adoptadas. Algunos de los instrumentos que permiten evaluar el abordaje de la complejidad propia de este espacio curricular son: los estudios de casos y la resolución de problemas, los portafolios que incorporen diversas producciones del estudiante: informes, análisis y construcción de gráficos,  seminarios de investigación, entre otros.

 

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Arredondo, F.; D´Jorge, M. L.; Cohan, P.; Sagua, C. (2009): “Competitividad y Desempeño Macroeconómico de Entre Ríos”. Editorial. Dictum Ediciones.

Ferrer, A. (1973): “Economía Argentina. Las etapas de su desarrollo y problemas actuales.”. Buenos Aires: Fondo de cultura Económica. 2da Ed. Actualizada.

Fischer, Stanley, Dornbush, Rudiger, Schmalensee (1992): “Economía”. Madrid: Mc Graw Hill. 2da Ed.

Lach, J. J. (1985): “Argentina que no fue” Fragilidades de la economía agroexportadora (1918-1930). Bs. As.: Ides.

Mankiw, G. N. (2007): “Principios de Economía” México:  Ed. Cengage Learning Editores S.A. Cuarta Edición.

Mochon, F., Beker, V. (2008): Economía, principios y aplicaciones” Madrid: Mc Graw Hill. Cuarta Edición.

Mochon Morcillo, B. (1993): “Economía, principios y aplicaciones”. Madrid: Mc Graw Hill.

Porto, G. (1996): “Economías Regionales de Argentina”. Buenos Aires: Editorial Nuevo Hacer.

Rapopport, M. (1988): “Economía e Historia. Contribuciones a la historia económica Argentina”. Buenos. Aires: Tesis.

 “La industria argentina: un proceso de reestructuración desarticulado”, en Producción y Trabajo en Argentina, Buenos Aires: BICE, 2003.

 

BIBLIOGRAFÍA para los estudiantes:

Angrisani, Medina, Rubbo: “Estudio de la micro y macroeconomía”. 4º Edición. Ed. A&L.

Beker, V. y Mochon, F. (2000): Economía, Elementos de Micro y Macroeconomía. Chile: McGraw-Hill. Segunda edición.

Fau, M. (2009): Diccionario de Economía. Ed. La Bisagra.

Gimeno, J. y Guirola, J. (1997): Introducción a la Economía, Microeconomía, Madrid: McGraw-Hill.

Lo Gullo, G. y otros (2001): Economía Aplicada, Buenos Aires: Sainte Claire Editora.

Maas, P. y Castillo, J. (2002): Economía”. Buenos Aires: Editorial AIQUE

Mochon, F. (1991): Elementos de Economía, España: McGraw-Hill.

Pool, John C. (2004): Como comprender conceptos básicos de Economía”. Editorial: Norma.

Roffman, A; Aronskind, R;  Kulfas, M.; Wainer, V (2000): Economía Las ideas y los grandes procesos económicos en el tiempo. La economía Contemporánea. Buenos Aires: Editorial Santillana. Polimodal.

Rosemberg, R. (1993): “Macroeconomía”. Argentina: Editorial El Ateneo.

Zanetti  de Londra, M. y otra (2000): Economía. España: Gram editora.

 

PÁGINAS WEB

www.clarin.com.ar

www.ambitoweb.com

www.elheraldo.com.ar

www.bcra.gov.ar

www.indec.gov.ar

www.mecon.gov.ar

www.sagpya.mecon.gov.ar/

www.exportar.com.ar

www.expansiòndirecto.com/economia

www.latin-focus.com

www.eclac.cl

 

SEXTO AÑO

 

ESPACIO CURRICULAR: GEOGRAFÍA AMBIENTAL

 

ENFOQUE ORIENTADOR

                                   “Una sociedad  no sólo se define por lo que crea sino también por

                                          lo que decide no destruir”. Edward Osborne Wilson.

La Geografía cómo ciencia del espacio tiene un gran compromiso que es el de analizar, interpretar y pensar críticamente el mundo social. Por ello, su tarea es comprender cómo se articulan la naturaleza y la sociedad, pues las distintas formas de organización espacial son el resultado del particular modo en que las sociedades en determinados momentos históricos se relacionan con la naturaleza, transformándola según sus necesidades e intereses.  “Cada lugar tiene un papel” [254].Santos, Milton A la hora de analizar cuál es ese papel, intervienen elementos de la naturaleza, una sociedad que los valora y se los apropia, y una intencionalidad que orienta esa acción.

 

Las nuevas formas de organización de los espacios productivos del mundo de hoy, independientes del medio natural, conducen a procesos de modificaciones de ese medio que han determinado situaciones irreversibles, afectando de manera directa la calidad de vida de la población (desigualdad social, enfermedades, etc.). Los procesos centrales por los que un ambiente es utilizado por las sociedades actuales son los de la apropiación: quién es el dueño, el propietario; y el de valorización: cómo se transforman los recursos.

 

El hecho de que algunas sociedades puedan anticipar y prevenir riesgos naturales  como terremotos o inundaciones, entre otras, no significa que la naturaleza haya sido dominada totalmente. Las catástrofes naturales se consideran entonces como incidentes críticos, riesgos naturales y las sociedades  de los países centrales son menos vulnerables a los impactos ambientales que otras, que no pueden controlarlos o elaborar estrategias para reducir las pérdidas materiales y/o humanas.

 

Los fundamentos geográficos no pretenden plantear una pugna entre naturaleza-sociedad sino proponer un nuevo equilibrio ambiental. Por ello, la sustentabilidad del desarrollo no puede analizarse simplemente a través de un cálculo de entradas de recursos naturales y salidas de procesos productivos y desechos contaminantes.  Significa pensar, más bien, el habitar como un proyecto transformador del medio, como un proceso de apropiación social de las condiciones de habitabilidad del planeta, regidos por los principios de la racionalidad ambiental, sustentabilidad ecológica, diversidad cultural y equidad social. “El ambiente se visualiza así como una categoría social (y no biológica) relativa  a una racionalidad social, configurada por un sistema de valores, saberes y comportamientos”[255].

 

De allí la necesidad de la ordenación del espacio, partiendo de cuáles serían las instituciones y estructuras sociales y económicas “sostenibles”. Pensar el ordenamiento territorial bajo una concepción que se centre verdaderamente en el desarrollo, significaría definir a la sustentabilidad sobre la base de las necesidades de la sociedad y no de la sustentabilidad del ambiente mismo.

 

La concreción de estrategias debe ser analizada localmente a partir de distintas escalas de análisis, donde el contexto social y económico y las necesidades de la sociedad, deben ser tenidas en cuenta. Significa elaborar estrategias que permitan adecuar el desarrollo económico con la calidad de vida. “La construcción de sociedades sustentables pasa por el cambio hacia una civilización basada en el aprovechamiento de fuentes de energía renovables, económicamente eficientes y ambientalmente amigables. El viraje del paradigma mecanicista al ecológico se está dando en la ciencia, en los valores y actitudes individuales y colectivas, así como en los patrones de organización social y en nuevas estrategias productivas, como la agroecología y la agroforestería”.[256]

 

La Geografía como ciencia del espacio tiene un importante compromiso que es “educar con y para el ambiente”, y “no puede limitarse sólo a la difusión de conocimientos sobre el ambiente, sino que debe ayudar a la comunidad a poner en cuestión falsas ideas sobre los diversos problemas ambientales y los sistemas de valores que sustentan tales ideas”[257]; de esta manera, “el compromiso social y comunitario de la educación ambiental involucrará a estudiantes, docentes y comunidad educativa en una preocupación que partiendo del conocimiento y los saberes que se estudian en la escuela salga de las fronteras del establecimiento educativo para promocionar acciones que tengan un impacto social[258]

 

Desde el paradigma de la complejidad, el conocimiento geográfico permite un juego articulador con otras ciencias; de allí que resultaría significativo el abordaje interdisciplinario; una interdisciplinariedad como diálogo de espacios que rompen sus cercos fronterizos para abrirse a campos de colaboración, fecundación, retroalimentación y cambios conceptuales.

 

Entender la interdisciplinariedad no sólo como puente metodológico, sino como nuevos vientos para la transformación del conocimiento. El trabajo interdisciplinario cambia las formas rituales de trabajo de investigación y reorienta las relaciones sujeto y objeto hacia un escenario de complejidad e incertidumbre. Hacia un escenario que se despliega hacia otras formas de comprender el mundo, de estar en el mundo y ser en los diversos “mundos de vida”[259].

 

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

Ø                 ¿Qué problemáticas subyacen de la relación sociedad–naturaleza en este mundo global?

 

El espacio geográfico mundial y la apropiación y valorización de los recursos naturales. Una tríada: naturaleza, economía y sociedad en permanente tensión. Los recursos naturales en nuestro suelo entrerriano.

 

El uso del suelo en el espacio rural y urbano. El avance de las fronteras agropecuarias, la revolución verde y las prácticas agropecuarias generan desequilibrios ambientales. El uso del suelo urbano y sus problemáticas ambientales: el ruido, la contaminación.

 

La biodiversidad. Dos dimensiones: biológica y cultural. El crecimiento de la población, la población originaria y la necesidad de alimentos: el hambre. La biodiversidad como potencial económico relacionado a la ingeniería genética.

 

Prácticas ilegales en relación a la caza  y al tráfico de animales.

 

Los recursos hídricos: la distribución mundial del recurso agua dulce y la distribución de la población.

 

Una paradoja: el acceso al agua potable es un derecho humano pero la mayoría de la población no tiene acceso al agua potable. ¿Es escasa? ¿Está mal distribuida y/o mal administrada? ¿Obedece a intereses económicos?

 

El oro azul: privatizaciones del servicio de agua potable y la industria de bebidas. El acuífero Guaraní y los emprendimientos termales en Entre Ríos.

Los recursos energéticos: los renovables y no renovables. Las energías alternativas: Sus costos y beneficios. Los biocombustibles.

 

Ø                 El desarrollo sustentable y la ordenación territorial: ¿una cuestión de actitud humana y de acción social?n y elalizacioballeza

 

Desequilibrios socio-territoriales: las condiciones de vida urbana y rural. Pobreza, exclusión y la vulnerabildad y las prácticas productivas insostenibles.

Catástrofes y riesgo por causas sociales y naturales. Las consecuencias en el ambiente. ¿Cómo impactan en los países desarrollados y subdesarrollados las catástrofes?

El control y la gestión de los residuos: los hospitalarios, domiciliarios, agrotóxicos, otros. ¿Cuál es la gestión y la acción que realiza la localidad en la que viven en  relación a esta temática?

 

Política ambiental y manejo de los recursos naturales. Conservación de los recursos naturales.

 

Planificación y gestión para un ordenamiento territorial que contribuya a la sustentabilidad ambiental. La sustentabilidad en Argentina.

 

El cuidado del ambiente es un compromiso de todos. Los organismos internacionales y el ambiente. Las cumbres mundiales y movimientos sociales. La sustentabilidad: el manifiesto por la vida  y la educación ambiental.

 

 

SUGERENCIAS

Con respecto a las estrategias metodológicas se proponen las siguientes: salidas de campo, lectura y escritura: el estudiante y el docente tienen que conocer profundamente los temas y los problemas ambientales para poder llevar a cabo la actividad. Para comprender los problemas ambientales se requiere horas de lectura individual y a posteriori debates grupales. Red conceptual: es una estrategia que permite que los estudiantes aprendan y que los docentes organicen los conceptos que se van a enseñar en un marco de complejidad. Observación de imágenes satelitales y de cartografía: las comparaciones y los contrastes entre ambas permitirá obtener las interrelaciones entre los distintos sistemas naturales. Se podrían acompañar con la elaboración de una cartografía que permitiría localizar los  recursos naturales y sus problemáticas ambientales. Proyectos de investigación en el aula: se trata de la elaboración de un trabajo que requiere de la búsqueda y selección de la información que apunte a comprobar una hipótesis elaborada desde la originalidad y desde la complejidad. Elaboración de un informe de impacto ambiental: consiste en realizar un informe didáctico sobre alguna obra de infraestructura: puente, represa, autovía, etc. Los pasos serían: enumeración de los objetivos de la obra, identificación de opiniones de los distintos actores, diferenciación de los impactos positivos y negativos, identificación de las medidas de mitigación de los impactos negativos del proyecto u obra, análisis de las consecuencias que podría tener la no realización de este proyecto.[260]

 

Simulación: es una experiencia didáctica en que los estudiantes se constituirán en actores sociales en relación a una problemática ambiental. Se tendrá que hacer un análisis pormenorizado del problema para no caer en un discurso banal, con pocas argumentaciones.

Estudio de casos sobre regiones mundiales  de relevancia en el cuidado del ambiente o de su patrimonio cultural o por la vulnerabilidad del ambiente. En este último puede ser el Sahel en África.

 

 

Como parte de los diálogos posibles con otros espacios curriculares es importe considerar enseñar los temas ambientales de manera articulada, lo que sin dudas resultara enriquecedor. Por ejemplo, entre Geografía e Historia, Biología, y el Arte. Al contaminar y deteriorar el ambiente ha disminuido la calidad de los paisajes que lo circundan. Ha producido la reducción de la luz, el aumento del ruido y la disminución de los contrastes de color. Los ríos se ennegrecen por la contaminación, los plásticos entorpecen la visual. Este deterioro estético del ambiente se  puede comprobar científicamente haciendo un abordaje desde los distintos espacios curriculares.

 

 

La  evaluación en una concepción socioconstructivista  de los aprendizajes,  se concibe como un proceso relevante e involucrado en las estrategias metodológicas, permitiendo evaluar en proceso. Algunos instrumentos de evaluación son: informes de investigación, fundamentaciones y/o argumentaciones de debates, simulaciones, de materiales audiovisuales, programas televisivos, elaboración e interpretaciones de material cartográfico, defensa  oral de trabajos escritos, pruebas escritas.

 

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Aneas de Castro, S.D. (2000): Riesgos y peligros: una visión desde la Geografía. Universidad Nacional de San Juan: Scripta Nova, Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona, Barcelona.

Blakie, C. David, W. (1996): Vulnerabilidad, el entorno social, político y económico de los desastres. La Red: Red de Estudios Sociales en Prevención de desastres en América Latina.

Boof, L. (1996): Ecología grito de la Tierra, grito de los pobres, Buenos Aires: Lumen.

Braislovsky, A. (1996): Memoria Verde. Historia ecológica de Argentina. Buenos Aires: Sudamérica.

Calvo, D. y otros (1996): Ciencias de la Tierra y el medio ambiente, España: Mc Graw Hill.

Durán, D. y Lara,  A. (1992): Convivir en la Tierra, Buenos Aires: Fundación Educambiente.

Durán, D. (2000): El crepúsculo de la buena Tierra. Raíces geográficas de educación ambiental,  Buenos Aires: Lugar editorial.

Durán, D. (Comp.) (1998): La Argentina ambiental. Naturaleza y sociedad, Buenos Aires: Lugar Editorial.

Galano, C. (2004): Ciencia Cultura y Sociedad, en dossier bibliográfico de la carrera de Especialización en Ambiente para el Desarrollo Sustentable, Buenos Aires.

Galeano, E. (1992): Úselo y tírelo. El mundo del fin del milenio visto desde una ecología latinoamericana, Buenos Aires: Planeta.

Geo América Latina y El caribe en www.pnuma.org/geo

Geo juvenil para América Latina y el Caribe en www.pnuma.org/geo/juvenil

Leff, E. (1998): Saber ambiental. México: Siglo XXI.

Leff, E. (1999): Ciencias sociales y formación ambiental. México: Siglo XXI.

Mendoza Gomez, J. y otros (1982): El pensamiento geográfico. Madrid: Alianza editorial.

Matteucci, S. y Morello, J. (2001): Singularidades territoriales y problemas ambientales de un país asimétrico y Terminal, disponible en  http://www.ecoportal.net

Morin, E. (1994): Introducción al pensamiento complejo, Barcelona: Gedisa.

Programa Argentina sustentable.www.pas.org.ar

Reboratti, C. (2001): Naturaleza y nosotros, la clave para todos, Buenos Aires: Capital intelectual.

 Santos, M. (1996): Espacio y Método. En Geocrítica N·65. Barcelona.

Unwin, T. (1995): El Lugar de la Geografía, Londres: Ediciones Cátedra.

 

 

DOCUMENTOS

Manifiesto por la vida, por una Ética sustentable (2002): Simposio en Colombia.

 

SEXTO AÑO

 

ESPACIO CURRICULAR: FILOSOFÍA II

ENFOQUE ORIENTADOR

No hace mucho tiempo que científicos, historiadores de la cultura, sociólogos, ecólogos y filósofos, han llamado la atención sobre la forma depredadora en que las distintas culturas,  sobre todo la occidental,  se relacionan con el planeta. Existe gran consenso en la comunidad intelectual en aceptar que la sociedad occidental que se define a mediados del siglo XIX luego del desarrollo de la ciencia, la técnica, el despliegue del capitalismo y el liberalismo, la revolución francesa, industrial e ilustrada, y  el auge del positivismo, es una sociedad que inevitablemente estaba destinada a enfrentarse a largo o corto plazo con problemas graves.

De este modo, con evolucionada la sociedad occidental, a partir de los acontecimientos y revoluciones mencionados, se abre la época Postmoderna mostrando las consecuencias de un período de la Historia que apostaba al progreso y el bienestar, y que más allá de la brutalidad de las guerras del siglo XX, lega directamente al nuevo siglo aquello que la modernidad no pudo o no quiso ver: nihilismo y ecocidio.  

El llamado de advertencia de científicos, historiadores, intelectuales, y ecólogos, sobre los problemas sociales y culturales, junto a una conciencia “eco-ética”, no es tanto una proclama de pesimismo, sino más bien, una propuesta a construir una mirada holística sobre la vida, el mundo, la cultura, la historia y la sociedad. Una mirada nueva para poder enfrentar y accionar sobre los problemas fundamentales propios de la actualidad, que indudablemente tienen sus raíces en la historia.

Así, comprender la época en la que estamos insertos, la postmodernidad, y la realidad del problema del nihilismo y el ecocidio, para poder pensarla y contribuir a un cambio “radical” de las políticas, economías, y estructuraciones sociales, supone un debate con la historia, la cultura, la filosofía y ciencias como; la ecología, la geología, la geografía, y la antropología, junto a campos del saber específicos como la arqueología y  la historia del clima.

El camino que ha tomado la cultura occidental es uno de los caminos posibles, otros han quedado sepultado en la oscuridad de los tiempos. Distintos paradigmas, diferentes culturas y grupos étnicos en todo el mundo, con variadas formas de comprender la vida, la sociedad, la política, y la forma de interactuar con el mundo quedaron detenidos en el tiempo. Todo esto ha sido un gran batalla entre la evolución de las culturas, y generalmente se ha sobrellevado por la violencia y la imposición.

Está claro que no alcanza solo con la posibilidad de pensar y debatir los temas y problemas presentados brevemente, aquí aparece la esencia de la educación y el sentido del sistema educativo, reconociendo que la investigación-acción y la Filosofía como capacidad de pensar críticamente es la posibilidad de comprender los problemas y apostar por su solución.

Este espacio curricular, intenta proponer un análisis de las diferentes problemáticas y temáticas coyunturales de la sociedad en su conjunto, teniendo en cuenta los intereses, necesidades y deseos de los adolescentes y jóvenes de hoy. Acentuando la posibilidad de enseñar una Filosofía en diálogo consigo misma pero también con la divulgación científica.

Partir del concepto de cultura alberga la posibilidad de diseñar un espacio de comprensión, análisis y crítica con “cruces” ideológicos, políticos, filosóficos, económicos, artísticos, sociales, entre otros, de las situaciones que el mundo de hoy presenta y que involucra gran parte de  lo cotidiano de cada uno de los estudiantes.

El sentido controversial que el término cultura ha adquirido a lo largo de la historia, permite comprender tanto los movimientos literarios como los sociales, los políticos como los filosóficos, en todas las dimensiones. Sin embargo, no es solo analizando su etimología o proceso de vigencia en donde encontraremos su verdadera implicancia, sino en las conexiones e interrelaciones plausibles de  analizar y que se plantean alrededor de hechos sociales. 

La alternativa de trabajar con dilemas, por ejemplo, permitiría establecer una estrategia de abordaje para estas temáticas en este espacio, puesto que la resignificación de la Escuela Secundaria implica tomar posicionamientos y fundamentar las decisiones y posturas a plantear y sostener.

 

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

Ø                    La Filosofía y la divulgación de las ciencias plantea la dificultad que es propia de la Filosofía actual; saber que es imposible cerrar el diálogo de la Filosofía en relación a las ciencias en general y su enseñanza o divulgación, si se pretende conocer y reflexionar sobre los temas que tienen actualidad en nuestra época.

El problema del origen de la realidad. El Big Bang y la divulgación científica. La odisea de la evolución humana. El aparecer del lenguaje, la conciencia, el pensamiento humano. El puesto del hombre en relación al conocimiento de la realidad.

 

Ø                    La formación del mundo moderno contempla la necesidad de realizar el recorrido histórico que hizo posible la compleja sociedad decimonónica o fabril. Aquella sociedad impactada por los grandes acontecimientos históricos y por las transformaciones que lograron las diversas revoluciones sociales.

Hacia la modernidad. Los contractualistas modernos. La ciencia y la técnica. Capitalismo y liberalismo. Las revoluciones: industrial, francesa, ilustrada y romántica. El positivismo. El siglo XIX y una cultura definida: la cultura del progreso.

 

Ø                    La Filosofía actual se concentra en el estudio de las corrientes, pensadores y obras centrales de esta disciplina, que en las últimas décadas hacen posible ingresar al desenvolvimiento del mundo contemporáneo. Indicando como necesariamente la Filosofía debe dialogar con campos de estudios variados de la cultura como: Psicoanálisis, estructuralismo, crítica literaria, sistemas de pensamiento, Historia de las Ideas, Sociología de la Cultura, biopolítica y urbanismo.

 

El siglo XX y el legado de las guerras mundiales. Los grandes filósofos y las principales corrientes de pensamiento contemporáneo. El marxismo y las revoluciones sociales. El psicoanálisis. La crítica a la racionalidad occidental.  Multiculturalismo y feminismo. La década del 60 y un mundo de promesas. El arte, la música, la literatura, y las nuevas experiencias.

 

Ø                    Pensar nuestra época a través de la reflexión filosófica para brindarle al estudiante las herramientas simbólicas necesarias propias del pensamiento y las preguntas intelectuales que les permitan poner su época en ideas y bajo la crítica. Para eso es necesario comprender los temas y problemas que definen el contexto sociopolítico y sociocultural económico  del mundo actual.

La cultura en la aldea global. La postmodernidad. La tecnología. El cambio climático. El ecocidio y el nihilismo de la cultura occidental. Globalización y capitalismo salvaje. La economía sobre la política. La pobreza y los excluidos del sistema social.  ¿Por qué hay que preocuparse?  El mundo está en juego.[261]

 

SUGERENCIAS

Algunas pautas posibles, en términos de estrategias metodológicas, para intervenir en el aprendizaje del pensamiento complejo e interdisciplinar, desarrollo y evaluación de los contenidos del espacio curricular Filosofía I se detallan a continuación:

*Diálogos y debates articulados a partir de las temáticas y problemáticas trabajadas.

*Exposición teórica de los contenidos para lograr el trabajo de conceptualización.

*Trabajos de esquematización con afiches y otros medios (power point, por ejemplo).

*Elaboración de monografías sobre ejes temáticos que permitan la producción de conocimientos.

*Presentación de trabajos prácticos simples que acompañen los temas desarrollados en clase.

*Selección y elección de lecturas de textos centrales en el espacio curricular.

*Análisis de los términos y conceptos fundamentales de la disciplina.

*Análisis sociocultural e interpretación de noticias en distintos medios de comunicación: Diarios, Revistas culturales y cables de noticias de televisión e Internet.

*Intervención reflexiva sobre los diversos acontecimientos sociales actuales.

*Búsqueda de información a través de los distintos medios de tecnológicos como Internet, documentales, películas, canciones, programas de televisión y radio.

*Trabajos sobre debate con otras disciplinas en bibliotecas.

*Visitas a instituciones -diversos museos, observatorios, cines, facultades, galerías de arte, entre otros -para fomentar la apertura cultural y la vida institucional.

*Rastreo y elaboración de fichas sobre libros propios del área.

*Organización de jornadas con invitación de profesionales idóneos en los temas tratados.

  

Pensando también en la propuesta del proyecto de Resignificación de la escuela secundaria y la intención de instaurar un diálogo en el aprendizaje interdisciplinar que permita una mirada crítica y holística sobre la “realidad” rescatamos el siguiente aspecto de la Filosofía:

La Filosofía guarda con los demás espacios curriculares una relación muy especial que está sustentada en el carácter de fundamento que la Filosofía otorga a las demás ciencias o disciplinas, se trate de ciencias duras, naturales, exactas, o se trate de ciencias sociales, humanas, o artísticas. Así, el diálogo con los demás espacios curriculares no solo se da con todas las disciplinas y de una forma muy variada, sino, que existe en tanto fundamento último, puesto que todas las ciencias regresan a la Filosofía para comprenderse a sí mismas y para definir su objeto de estudio. 

La enseñanza  de una segunda Filosofía como espacio del saber que apunta a la reflexión de los temas y problemas centrales de la actualidad. La filosofía como una “disciplina” que permite poner la época en ideas y en cuestión. La posibilidad de pensar la época en diálogo con la misma Filosofía pero también, en diálogo con la divulgación científica.  La Filosofía como campo de la cultura y estudio de la realidad que brinda el fundamento simbólico al estudiante para afrontar la vida institucional y la vida laboral dentro de la compleja trama social.

Teniendo en cuenta la propuesta que se realiza en el enfoque de  recorridos posibles y contenidos pensando en lo teórico-conceptual, se detallan ideas para la etapa de evaluación.

 

Se propone la evaluación continua como también la posibilidad de la crítica y la autoevaluación. Este proceso comprende y se compone desde la asistencia a clase, pasando por la participación en la misma y la presentación de los trabajos prácticos que se realicen en el curso del ciclo lectivo. El docente debe tener en cuenta los distintos modelos existentes en materia de evaluación, de esta manera, es posible realizar a la hora de evaluar una mirada holística desde el paradigma de la “complejidad” que nos permita comprender los distintos tipos existentes de inteligencia que los alumnos presentan: intelectual, artística, emocional, musical, histórica.

Algunos instrumentos son: observación metódica, intervenciones en clase, registros de actividades áulicas, revisiones conjuntas de bibliografías, trabajos escritos, exámenes escritos y orales, puesta en común, exposiciones teóricas, maratones de lectura, debates, conferencias y paneles realizados durante el año. Éstos son algunos de los instrumentos y estrategias que permitirán emitir juicios fundados y generar lo que la evaluación formativa propone como regulación y autorregulación.

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Badiou, A. (2007): “La filosofía como repetición creativa”, en Acontecimiento, XVII, 33-34.

Bodei, R. (2006): “Destinos personales”. La era de la colonización de las conciencias. Buenos Aires: El cuenco de plata.

Cerletti, A. (2008): “La enseñanza de la filosofía como problema filosófico”, Buenos Aires: Libros del Zorzal.

Deleuze, G. Guatari, F. (1993): “¿Qué es la filosofía?”, Barcelona: Anagrama.

Descartes, R. (1987): “Discurso del método”. Madrid: Técnos.

Descartes, R. (2005): “Meditaciones metafísicas”. Madrid: Alianza Editorial.

Foucault, M. (2005): “Vigilar y Castigar”. Nacimiento de la prisión. Buenos Aires: Siglo XXI.

Habermas, J. (1991): “Escritos sobre moralidad y eticidad”, Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S.A.

Heidegger, M. (2006): “¿Qué significa pensar?” Buenos Aires: Caronte Filosofía.

Kant, I. (1964): Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la ilustración? En: “Filosofía de la Historia”. Buenos Aires: Nova.

Kenny, A. (2009): “Breve historia de la filosofía occidental”.  Buenos Aires: Paidós.

 Lopéz Gil, M. (2001): “Zonas Filosóficas”. Buenos Aires: Biblos.

Onfray, M. (2005): “Antimanual de Filosofía”. Madrid: Edaf.

Onfray, M. (2007): “La Potencia de Existir”. Buenos Aires: De la flor.

Onfray, M. (2006): “La Filosofía feroz”. Buenos Aires: Libros del Zorzal.

Platón. (1996): “Diálogos”. México, DC: Porrúa.

Sáez Rueda, L. (2003): “Movimientos filosóficos actuales”. Madrid: Editorial Trotta.

Safranski, R. (2005): “El mal o el drama de la libertad”. Barcelona: Tusquets.

Scavino, D. (1999): “La filosofía actual”. Buenos Aires: Paidós.

Volpi, F. (2005): “El nihilismo”. Buenos Aires: Biblos.

 

BIBLIOGRAFÍA para el estudiante:

Carpio, A. (1980): “Principios de Filosofía”. Una introducción a su problemática. Buenos Aires: Glauco.

Casullo, N. (2004): “El debate modernidad-posmodernidad”. Buenos Aires: Retórica.

Díaz, E. (1988): “Posmodernidad”. Buenos Aires: Biblos.

Fatone, V. (1969): “Lógica e Introducción a la Filosofía”. Buenos Aires: Kapelusz.

Kenny, A. (2009): “Breve historia de la filosofía occidental”.  Buenos Aires: Paidós.

Maliandi, R. (1991): “Ética conceptos y problemas”. Buenos Aires: Biblos, .

Obiols, G. y Di Segni De Obiols, S. (1998): “Adolescencia Posmodernidad y Escuela secundaria”. Buenos Aires: Kapelusz.

Obiols, G. (1998): “Nuevo curso de Lógica y Filosofía”. Buenos Aires: Kapelusz.

Onfray, M. (2005): “Antimanual de Filosofía”. Madrid: Edaf.

Santillana. (2004): Manual de Filosofía. Polimodal.

Valenzuela Escobar, G. (1998): “Ética”. Introducción a su problemática y su historia. México DF: McGraw-Hill.

 

BIBLIOGRAFÍA de soporte:

Abrahám, T. (1999): “Vidas filosóficas”. Buenos Aires: Eudeba.

Acevedo, J. (1999): “Heidegger y la época técnica”. Santiago de Chile: Editorial Universitaria.

AA. VV. (2005): “Voces de la Filosofía francesa contemporánea”. Buenos Aires: Colihue.

Bobbio, N. (1995): “Derecha e Izquierda”. Madrid: Taurus.

Boeder, H. (2003): “El límite de la modernidad y el legado de Heidegger”. Buenos Aires: Quadrata.

Browne, J. (2007): “La historia de El origen de las especies de Charles Darwin”. Buenos Aires: Debate.

Broswimmer, F. (2005) “Ecocidio”. Breve Historia de la Extinción en Masa de las Especies. Navarra: Laetoli Océano.

Bryson, B. (2007): “Una breve historia de casi todo”. Buenos Aires: Del nuevo Extremo.

Casullo, N. (2004): “El Debate Modernidad-Posmodernidad”. Buenos Aires: Retórica.

Cioran, E. (2006): “El Ocaso Del Pensamiento”.  Buenos Aires: Fábula.

Cohen Solal, A. (1990) : “Sartre”. Barcelona: Edhasa.

CoronA, N. (2002): “Lectura de Heidegger. La cuestión de Dios”. Buenos Aires: Biblos.

Devillers, C. Chaline, J. (1993): “La teoría de la evolución”. Estado de la cuestión a la luz de los conocimientos científicos actuales. Madrid: Akal.

Descartes, R. (1987): “Discurso del método”. Madrid: Técnos.

Descartes, R. (2005): “Meditaciones metafísicas”. Madrid: Alianza Editorial.

Ferry, L. Renaut, A. (2001): “Heidegger y los modernos”. Buenos Aires: Paidós.

Foucault, M. (2001): “Los anormales”. Buenos Aires: Fondo de la cultura económica.

Goldmann, L. (1947): “Introducción a la Filosofía de Kant”. Buenos Aires: Amorrortu.

Goldmann, L. (1975): “Lukács y Heidegger”. Hacia una nueva filosofía. Buenos Aires: Amorrortu.

Guerín, D. (2004): “El anarquismo”. Utopía libertaria, La Plata.

Hardt, M. (2004): “Deleuze”.  “Un aprendizaje filosófico”. Buenos Aires: Paidós.

Heidegger, M. (1997): “Caminos de bosque”. Madrid: Alianza Editorial.

Heidegger, M. (1960): “Carta sobre el humanismo”. Buenos Aires: Sur.

Heidegger, M. (1997): “Ser y Tiempo”. Santiago de Chile: Universitaria.

Heráclito, Parménides, Empédocles. (1999): “Textos presocráticos”. Barcelona: Edicomunicación.

Hofmann, W. (1964): “Historia de las Ideas Sociales” De los Siglos XIX y XX. México, D.F.: Hispano Americana.

Hopenhayn, M. (2001): “Crítica de la razón irónica”. Buenos Aires: Sudamericana.

Hubeñak, F. (1999): “Formación de la Cultura Occidental”. Madrid: Ciudad Argentina.

Izquierdo, A. (2001): “Friedrich Nietzsche”.  Madrid: Edaf.

Jaspers, K. (1963): “Nietzsche”. Buenos Aires: Sudamericana.

Kant, I. (2000): “La paz perpetua”. Buenos Aires: Bureau editor.

Kant, I. (1964): Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la ilustración? En: “Filosofía de la Historia”. Buenos Aires: Nova.

Kenny, A. (2009): “Breve historia de la filosofía occidental”.  Buenos Aires: Paidós.

Krebs, R. (2004): “Breve Historia Universal”. Santiago de Chile: Universitaria.

Larson, E. (2007): “Evolución”. La asombrosa historia de una teoría científica.  Buenos Aires: Debate.

Lipovetsky, G. (1996): “La era del vacío”. Barcelona: Anagrama.

Lyotard, J. (1989): “La condición posmoderna”. Madrid: Cátedra.

Lopéz Gil, M. (2001): “Zonas Filosóficas”. Buenos Aires: Biblos.

Maffesoli, M. (2001): “El instante eterno”. Buenos Aires: Paidós.

Mondolfo, R. (1969): “El genio helénico”. Buenos Aires: Columbia.

Nietzsche, F. (2002): “Así habló Zarathustra”. Barcelona: Cayfosa-Quebecor.

Nietzsche, F. (1990): “Sobre verdad y mentira en sentido extramoral”. Madrid: Técnos.

Onfray, M. (2005):   “Tratado de ateología”. Buenos Aires: De la flor.

Onfray; M. (2007): “La Potencia de Existir”. Buenos Aires: De la flor.

Ortega Y Gasset, J. (1966): “Historia como sistema”. Madrid: El arquero revista de occidente.

Platón. (1996): “Diálogos”. México, DC: Porrúa.

Rorty, R. (1979): “La Filosofía y el espejo de la naturaleza”. Madrid: Cátedra.

Roudinesco, E. (2007): “Filósofos en la tormenta”. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Sáez Rueda, L. (2003): “Movimientos filosóficos actuales”. Madrid: Editorial Trotta.

Sartre, J. (1987): “Cuadernos de guerra”. Barcelona: Edhasa.

Sartre, J. (1949): “El existencialismo es un humanismo”. Buenos Aires: Sur.

Savater, F. (1995): “Etica como amor propio”. Barcelona: Grijalbo-Mondadori.

Scavino, D. (1999): “La filosofía actual”. Buenos Aires: Paidós.

Schwanitz, D. (2002) : “La cultura”. Buenos Aires: Taurus.

Séneca, L. (2001): “Tratado de la brevedad de la vida”. Madrid: Mestas.

Simmel, G. (2005): “Schopenhauer y Nietzsche”. Buenos Aires: Terramar.

Vattimo, G. (1999): “Las aventuras de la diferencia”. Barcelona: Altaza.

Vattimo, G. (1988): “El pensamiento débil”. Madrid: Cátedra.

Vattimo, G. (2004): “Después de la cristiandad. Por un cristianismo no religioso”. Buenos Aires: Paidós.

Volpi, F. (2005): “El nihilismo”. Buenos Aires: Biblos.

Weisman, A (2008): “El mundo sin nosotros”. Buenos Aires: Debate.

Wells, S. (2007): “Nuestros antepasados”. La búsqueda del ADN primigenio para descifrar nuestro origen más remoto. Barcelona: RBA.

Zizek, S. (2001): “El espinoso sujeto. El centro ausente de la ontología política”. Buenos Aires: Paidós.

Zizek, S. (2003): “El sublime objeto de la ideología”. Buenos Aires: Siglo veintiuno.

Zubiria, M. (2004): “Platón y el origen de la filosofía griega”. Buenos Aires: Quadrata.

 

 

SEXTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

 

ENFOQUE ORIENTADOR

“Las Ciencias Sociales constituyen un campo del saber de gran complejidad que explica la realidad social, que tiene múltiples significados, que no se presenta de manera clara, inequívoca, cristalina. No se la puede abordar sencillamente construyendo teorías y conceptos[262]

 

Este espacio curricular posibilitará que los estudiantes adquieran un conjunto de conceptos y procedimientos básicos, valores, actitudes, que permiten el desarrollo de un pensamiento sistemático, creativo, crítico y reflexivo, que los ayuda a ubicarse en el tiempo y el espacio como miembros activos de la sociedad y como sujetos autónomos.

Poner en duda el conocimiento para su indagación es un desafío de este espacio que tendrá como finalidad la construcción del conocimiento de la realidad social, lo que movilizará al joven a involucrarse en la realidad en que está inserto.

Se considera que la misma escuela debería ofrecer las herramientas necesarias para enseñar a pensar los saberes sociales y su construcción, en un espacio donde se articulen los contenidos a partir de determinados procedimientos.

La cátedra responde a una necesidad lógica de los estudiantes en este proceso de transformación curricular, ya que favorecerá el proceso de aprendizaje de la orientación al permitir que incorporen los elementos adecuados para afianzar los procesos mentales que conforman metodologías de trabajo perdurable y transferible que marquen avances en el pensamiento.

 

Se pretende que el estudiante comprenda parte del mundo, sobre todo el más cercano, y para ello, necesita conocer como acceder, analizar e interpretar la información, para abordar el conocimiento científico. Este es un proceso que no termina con la escolaridad, pero es necesario que la escuela en transformación fomente e incentive el pensamiento científico, a partir de diferentes estrategias de trabajo.

 

En este espacio, los estudiantes abordarán la realidad social en forma integrada, articulando con los contenidos desarrollados en otros campos del saber, en particular, los de las Ciencias Sociales y Humanidades. Los estudiantes conocerían las lógicas tanto cuantitativas como cualitativas de construcción de conocimiento  de cada uno de estos espacios curriculares favoreciendo el logro de una operatoria procesual que les permitirá, tanto ahora como en los años siguientes, comprender los distintos modos de pensar, indagar y construir  conocimiento sobre la realidad social.

 

El interés de los estudiantes será tenido en cuenta ya que las temáticas abordadas serán elegidas por los mismos y consideradas las necesidades de resignificar los contenidos desde el contexto escolar hacia la comunidad, fortaleciendo en los estudiantes las capacidades de participación e intervención en el medio socio-cultural local.

 

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

Ø                  ¿Cómo investigar los aspectos relevantes de nuestra realidad social?

 

El conocimiento científico y las ciencias sociales y humanísticas.

El método científico, momentos y pasos. Aportes de las ciencias sociales y de las humanísticas  al conocimiento de la realidad social.

La investigación del tema elegido y el momento analítico: Planteo de objetivos.

El marco teórico. Técnica de fichado. Archivos. ¿Cómo plantear el tema a investigar? Planteo del problema.

Hipótesis. Variables. ¿Cuál es el plan de investigación?

Supuesto. Dimensiones y/o categorías.

La producción, la socialización de los saberes y la evaluación de los resultados.

 

La producción de saberes sociales: El momento metodológico: Los datos. De la investigación: cualitativos y cuantitativos. Recolección y técnicas de procesamiento.

El momento analítico. La sistematización de la información y la defensa de los trabajos de investigación. La elaboración de conclusiones y/o de reflexiones finales.

Comunicación de la producción realizada y la evaluación del resultado del proyecto.

 

SUGERENCIAS

Dentro de las estrategias metodológicas, se sugieren, lectura y escritura, entrevistas y encuestas, interpretación de datos estadísticos y graficación de los mismos, análisis de documentales y películas, elaboración y/o interpretación de materiales cartográficos, fichado y elaboración del proyecto de investigación.

 

La potencialidades del proceso de investigación hacen posibles los diálogos con todos los espacios curriculares, dependiente siempre de las temáticas elegidas para tal fin.

 

Dentro del marco planteado para la evaluación, se considera primeramente que la misma es en proceso. Siendo el docente el guía en el proceso de investigación que brindará al estudiante las herramientas para la elaboración del proyecto de investigación y será quién evaluará junto al estudiante el proceso del “hacer”, poniendo en tensión aquellos logros y recurrencias en las que el estudiante ha presentado dificultad.

El resultado del proceso tendrá una presentación final y defensa del proyecto, constituyéndose en un ítem más al momento de evaluar.

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Ander Egg, E. (1997): Cómo elaborar un proyecto, Buenos Aires: Lumen/Humanita.

Carretero, M. (1997): Construir  y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia. Buenos Aires: Aique.

Elliot, J. (1994): La investigación –acción en educación, Madrid: Ed. Morata.

Goetz, J. P. y Le Compte M. D. (1988): Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa, España: Morata.

Hernandez  Sampieri, R. y otros (1998): Metodología de investigación, México: McGraw Hill Interamericana Editores.

Kemmis, S. y Mc Taggart, R. (1992): Cómo planificar la investigación-acción, Barcelona: Ed Laertes.

Metodología de la investigación, en dossier de la Carrera de Maestría en la Problemática de las Ciencias Sociales: U.N.L. 2003.

Lulle, T.; Vargas, P. y Zamudio, L. (1998): Los usos de la historia de vida en las ciencias sociales, Barcelona: Anthropos.

Sabino, C. (1992): El proceso de investigación, Buenos Aires: Lumen Humanitas.

Samaja, J. (1993): Epistemología y metodología, Buenos Aires: Eudeba.

Sirvent, M. T. (2000): Breve Diccionario Sirvent. Cuadernos de cátedra. Buenos Aires: Publicación de la Facultad de Filosofía de la Universidad.

Sirvent, M. T. (1999): Cuadro Comparativo  entre Lógicas según dimensiones del Diseño de Investigación. Cuadernos de Cátedra. Buenos Aires: Publicación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

Sirvent, M. T. (1999): Los diferentes modos de operar en Investigación social. Cuadernos de cátedra, Buenos Aires: Publicación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

Zemelman, H. (2004): “Pensar teórico y pensar epistémico. Los retos de las ciencias sociales latinoamericanas”. Conferencia dictada en la Universidad de la ciudad de México.

 

 

SEXTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: SOCIOLOGÍA

 

ENFOQUE ORIENTADOR

La premisa básica de la perspectiva sociológica es que el contexto social en que vivimos afecta las decisiones y experiencias de los sujetos. En la globalización a la que asistimos y en la que actuamos, es imposible no incorporar al análisis una perspectiva global, esto es, el estudio y análisis de los fenómenos y acontecimientos que ocurren a nivel mundial y de la posición que cada sociedad ocupa en relación a otras dentro del sistema  mundial.

 

Esta globalización puede ser mirada como un sistema mundo (Milton Santos)[263], con mecanismos de dominio y subordinación perversos que es posible analizar desde el paradigma del conflicto en el cual la sociedad se mira desde el punto de vista de las contradicciones y de la desigualdad: el conflicto y el cambio social intentando responder por las causas u orígenes de las desigualdades sociales y cómo se manifiestan, las estrategias de dominio o de hegemonía.

 

Este sistema mundo unido por las comunicaciones también plantea un sistema de pensamiento dominante que genera consenso moral, conformidades y mantenimiento y estabilidad social tal como lo plantea el paradigma funcionalista.

 

Sin desconocer lo antes dicho, que pretende, desde una visión macro, entender a la sociedad como un todo, creemos que el paradigma de la acción compleja, enriquece y da respuesta a la despersonalización o desdibujamiento del protagonismo individual. Su punto de partida es el de los sujetos y cómo se orientan y actúan en relación con otros y sobre la base de significados o entendimientos acerca del mundo, que va creándose, transformándose, cristalizándose y desapareciendo continuamente.

 

El nivel de análisis del que se parte no son las estructuras sino las interacciones subjetivas y simbólicas entre los sujetos en distintos contextos sociales. Esto también permite una sociología abierta a nuevas categorías.

 

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

Ø                 La construcción de identidades individuales y colectivas está en estrecha relación con la naturaleza social de los sujetos. La conformación de grupos de acuerdo a reglas establecidas según diversos intereses dan lugar a organizaciones de diversa índole a lo largo de la historia y según las diversas culturas.

 

Ø                 Con la complejización de las sociedades, muchas de las funciones que se realizaban dentro de estos grupos sociales se han trasladado a organizaciones formales en las cuales las relaciones  entre sus miembros están reguladas de antemano según un esquema preestablecido en el que se detallan las funciones de cada uno; se conforman organizaciones utilitarias, normativas y coercitivas.

 

La vida colectiva en relación a los instintos, aprendizaje y cultura. Instituciones, usos y costumbres.

 

Los componentes individuales de las acciones sociales.

 

La sociedad como relación social, como institución y como sistema.

 

Composición de los sistemas sociales: códigos, programas y medios de comunicación.

 

Identificación de sociedad y comunidad: tipos de sociedades. Asociaciones y grupos primarios, la diversidad de los grupos humanos.

 

 

 

Ø                 En esta dinámica planteada entre los distintos grupos aparecen conflictos y problemas que son entendidos desde distintas miradas y que plantean desafíos que sólo serán posibles de aceptar desde un análisis o mirada racional, y no desde un mero  voluntarismo; por esto el aporte de los distintos abordajes para la construcción de una nueva comprensión sería  importante.

 

La Función social, manifiesta y latente; la disfunción en relación a la estabilidad y el cambio.

 

Evolución social: difusión, innovación y tensión.

 

La elección como problema; decisión, riesgo y peligro.

 

La cultura y el cambio social. Génesis sociológica del capitalismo.

 

Los procesos de globalización y las transformaciones de las sociedades capitalistas occidentales.

 

Los problemas actuales: el control social y las conductas desviadas o delito; estratificación y pobreza, según los distintos paradigmas. Otros problemas.

 

 

SUGERENCIAS

Como estrategia metodológica para el desarrollo de estos contenidos se propone el abordaje desde el estudio de casos. El mismo podría partir desde la identificación de los roles existentes en los diversos grupos sociales, como así también del análisis de cómo el grupo condiciona la conducta del sujeto.

También se propone como estrategia metodológica la práctica del rol play, donde los estudiantes podrán representar cada uno de los roles analizados en los diferentes grupos sociales.

Dentro el estudio de casos, se  puede desde la observación en el ámbito social inmediato, de aquellas conductas (individuales y sociales) desviadas, como por ejemplo el delito, o la pobreza; desde allí motivar al estudiante al análisis de cuáles cree a su criterio que son los factores de esta desviación social, y las estrategias que propondría para la solución de estos problemas.

 

 

Como parte de los posibles diálogos con otros espacios curriculares se puede proponer:

La determinación que el contexto geográfico impone en las características de un grupo social, como así también la influencia que sobre estos ejercen civilizaciones con vocación imperialista, se podrían articular con el espacio de Geografía e Historia respectivamente.

Los problemas sociales que se presentan en el entorno y la acción tendiente a su mitigación, podría articularse con el espacio de Prácticas Educativas, Psicología, Formación Ética y Ciudadana.

 

 

Siguiendo las posibilidades propuestas por el Documento 4 “Evaluación” (CGE), se recomienda para la evaluación del estudiante a partir de:

 

• Fundamentación: que equivale a dar las razones de algo, a responder acerca del por qué.

• Ejemplificación: implica proporcionar ejemplos concretos de un contenido.

• Reconstrucción: consiste en poder usar ese conocimiento en nuevas situaciones.

• Justificación: implica proporcionar pruebas.

• Comparación: establecer semejanzas y diferencias.

• Contextualización: relacionar el conocimiento con un contenido más amplio.

• Generalización: descubrir constantes entre distintos hechos, fenómenos o sucesos.

No obstante ello, si bien cada docente tomará decisiones teniendo en cuenta la singularidad de la práctica de enseñanza, utilizando los criterios e instrumentos  adecuados a los propósitos para el aprendizaje definidos previamente en el área, se sugiere pensarla como procesual, formativa y sumativa, por parte del docente, de pares y del propio estudiante, utilizando distintos instrumentos coherentes con las estrategias metodológicas adoptadas. Algunos de los instrumentos que permiten evaluar el abordaje de la complejidad propia de este espacio curricular son: los estudios de casos y la resolución de problemas, o la elaboración de proyectos, en tanto admiten muchas veces diversas soluciones posibles, dejando en claro la posibilidad de divergencias. La evaluación de Portafolios es también una metodología válida  en tanto incorpora distintas producciones del estudiante, permite revisar el proceso y los resultados obtenidos

 

 

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Bauman, Z. (1999): La globalización consecuencias humanas. Buenos Aires:

FCE.

Cohen, S. (1998): Visiones de control social: delitos, castigos y clasificaciones; Barcelona: P P U.

Crompton, R. (1994): Clase y estratificación. Una introducción  a los debates actuales. Madrid: Tecnos.

Durkheim, É. (1997): Las reglas del método sociológico. Madrid: Akal, 5ta. Ed.

Giddens, A. (1989): La estructura de clases en las sociedades avanzadas. Madrid: Alianza.

Giddens, A. (1995): La constitución de la sociedad. Bases para una teoría de la estructuración. Buenos Aires: Amorrortu.

Luckmann, N. (1998): Complejidad y modernidad: de la unidad a la diferencia. Madrid: Trotta.

 

 

BIBLIOGRAFÍA para el estudiante:

Dallera, O. (2006): Breve manual de sociología general. Buenos Aires: Editorial Biblos.

Chinoy, E. (2008) Introducción a la sociología: Conceptos básicos y aplicaciones. Quilmes: Paidós Studio.

 

 

 

 


ORIENTACIÓN EN COMUNICACIÓN

FORMACIÓN ESPECÍFICA

ENFOQUE ORIENTADOR DEL ÁREA

La comunicación constituye una herramienta fundamental para alentar la construcción colectiva de las diferentes formas de expresión que promuevan el ejercicio de la ciudadanía. En tanto institución democrática, la escuela debe ser partícipe activa en la difusión, promoción y ejercicio del derecho a la comunicación. Es precisamente la escuela quien debe asumir el deber de ayudar a interpretar los símbolos de su cultura pero también a facilitar y mediar para que sean protagonistas de este derecho a comunicar.

 

Los medios de comunicación y las tecnologías de la información y la comunicación están en las aulas. Lo están, en el mismo sentido en que lo está la historia que traemos como estudiantes y docentes; como lo están nuestras concepciones, nuestros problemas y valores. A veces podemos entablar una relación más lúcida y atenta; otras más desinteresada o mecánica. Lo que nos interesa, como plantea el profesor José Gregorio Rodríguez[264]  es pensar en las alternativas de relación que podemos establecer entre la escuela y los medios”.       

           

Tal como señala, creemos que una educación en medios se hace necesaria porque los medios además de construir representaciones de la realidad son formadores de identidades individuales y colectivas. Por lo tanto, conocer sus dinámicas internas y sus relaciones con el mundo del mercado y del poder, hacen posible una posición crítica y posibilitan la participación en producciones mediáticas comunitarias[265].

                   

Lo anteriormente dicho hace imprescindible analizar el rol que ocupan los medios masivos y las nuevas tecnologías en tanto protagonistas indiscutibles en la construcción del relato de nuestro mundo. Como estructuradores de la realidad y la experiencia social, tienen gran influencia en la formación de nuestras creencias y valores culturales. Es por esto que la escuela debe entablar un diálogo con las culturas mediáticas y las nuevas tecnologías promoviendo la reflexión sobre el modo en que construyen la realidad y los valores que priorizan o excluyen.

 

Si compartimos con Emilia Ferreiro que el ejercicio pleno de la democracia es incompatible con el analfabetismo de los ciudadanos, podemos señalar que apostar a la formación de ciudadanos críticos significa tomar conciencia de la necesidad de aumentar el número de lectores plenos, no de meros descifradores.         

                       

Jesús Martín Barbero expresa que “frente a la alta densidad comunicativa que instauran los medios y la tecnología de la información, alfabetizar hoy significa tener acceso a la multiplicidad de escrituras, lenguajes y discursos en los que se producen las decisiones que nos afectan en el plano laboral, familiar, en el político y el económico (…)” Señala en tal sentido que “necesitamos una escuela en la que aprender a leer signifique aprender a distinguir, a valorar y a escoger dónde y cómo se fortalecen los prejuicios o se renuevan las concepciones que tenemos (…)”.[266]

         

En este sentido, conocer y utilizar los diferentes soportes comunicacionales constituye una herramienta fundamental para estimular la apropiación de la lengua a través de los múltiples lenguajes que ofrecen los medios escritos, digitales, sonoros y audiovisuales. Es por ello que resulta imprescindible articular medios con tecnologías de información y comunicación para propiciar una educación que ubique a los nuevos ciudadanos en los nuevos contextos. Promover una alfabetización de este tipo es apostar a que los sujetos puedan comprender las condiciones históricas que le corresponde vivir y ser partícipes de la construcción de su sociedad.

 

Es por ello que abrir la escuela para que los medios entren en diálogo y relaciones de cooperación con éstos, demanda comprender la complejidad que requiere su abordaje. Se debe evitar trabajar con los medios desde una perspectiva informacional o instrumental en la cual se reduce a los medios a “ayudas audiovisuales” o se los relega a cumplir funciones de esparcimiento. Esta incorporación de los medios no establece nexos entre las prácticas mediáticas y las prácticas educativas, como bien marca Jorge Huergo[267]. En esta perspectiva, las prácticas escolares con los medios de comunicación no pasan de ser más que prácticas puntuales que impiden que los medios se articulen a la vida escolar. Por tanto, se niega la posibilidad de preguntarse desde perspectivas pedagógico políticas acerca del sentido de los medios en la escuela y de sus posibilidades para dinamizar formas abiertas de comunicación con el mundo y con sus contextos locales[268]. 

 

Desde la perspectiva pedagógico-crítica, proponemos aprender a leer con las múltiples escrituras para poder apropiarnos del derecho a la palabra, del derecho a poder expresarnos. En ese sentido, el Bachillerato con Orientación en Comunicación, retoma temáticas y contenidos que ya venían desarrollándose en la escuela secundaria. El recorrido curricular planteado aspira a promover la reflexión y reconocimiento sobre los distintos modos en que la comunicación y la tecnología de la información y la comunicación interactúan en nuestra sociedad.

 

Un uso pedagógico y crítico de los medios y las nuevas tecnologías puede aportar la posibilidad de aprender de los medios, en lugar de aprender por los medios. Esto demanda apropiarse críticamente de sus contenidos y descifrar los cambios. Además se ubica en la idea “aprender a aprender”. Se trata de una propuesta menos lineal y más intuitiva que promueve una visión del conocimiento como construcción.[269] Desde esta perspectiva, se organiza la secuenciación de la información y los contenidos así como la cantidad y profundización de los conceptos a trabajar.

 

Los contenidos propuestos van relacionándose entre sí y exigen recurrir y repensar conceptos expuestos con anterioridad. Las estrategias de trabajo aspiran a revalorizar las prácticas y las experiencias. A la vez se vinculan necesariamente con las otras áreas curriculares, especialmente con Lengua y Literatura, Educación Tecnológica y Ciencias Sociales y Humanidades.

 

En este sentido, se propone introducir una pedagogía de la imagen que permita a los estudiantes acceder a ésta como un ejercicio de sensibilización y de descubrimiento de las estructuras lógicas que gobiernan las representaciones de las cosas y las intencionalidades comunicativas de sus autores. Significa educar para que los escolares puedan interpretar el sentido de la imagen, desarrollen su sensibilidad ante ésta y descubran la intención comunicativa que encierra. Las imágenes del cine, de la televisión del video permiten conocer su lenguaje y sus propias gramáticas.

 

Es necesario trabajar junto con los estudiantes para que produzcan sus propias formas comunicativas. Es esto lo que significa el otro lado del proceso educativo: la aventura de la experimentación, adueñarse del lenguaje, tentar la propia representación de la realidad, comunicarse utilizando otras formas.

 

En síntesis, y para cerrar con lo expuesto en el inicio, la propuesta del Área Comunicación aspira a alfabetizar en las escrituras, en las oralidades, en las imágenes visuales para brindar herramientas que permitan comprender los complejos procesos de nuestra cultura mediática y alienten a apropiarse creativamente de las múltiples escrituras comunicacionales.

 

 

CUARTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: CULTURA Y COMUNICACIÓN

ENFOQUE ORIENTADOR

En este espacio se aspira a poder problematizar la noción de cultura como construcción social que tiene características identitarias diferentes según cada comunidad y grupo social. Por otra parte, si entendemos que uno de los rasgos de nuestra cultura actual está fuertemente influenciado por el relato del mundo que transmiten los medios masivos de comunicación y las tecnologías de la información y la comunicación; resulta importante introducir un análisis y distancia crítica sobre el modo en que se construyen las identidades y las formas de ver la realidad. En este sentido, “Cultura y Comunicación” debe apuntar a abrir un espacio que desnaturalice y problematice el discurso hegemónico de reproducción de los medios masivos y abra un espacio cultural que permita reconocer otros valores y conocimientos que no siempre aparecen en el relato de los medios masivos.

 

“Una cultura democrática es la que nos habilita para ser distintos. Y nos habilita también para valorar a los que son distintos y reconocer su diferencia como legítima” señala Néstor García Canclini.[270]

 

En la Declaración Universal sobre Diversidad Cultural, el 2 de noviembre de 2001, la UNESCO establecía que “la cultura debe ser considerada como el conjunto de los rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca, además de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias.”

 

En tanto, Eugenio Castelli[271], señalaba que comunicar es “hacer común algo con otros, y hacerse partícipe o entrar a formar parte de algo (…) –agregaba luego-  nosotros podemos hacer común a los otros nuestros pensamientos, los conocimientos, dar noticia de algo a los otros, conversar con una persona o más: y en todos estos casos decimos comunicar…”.                         

 

A esta definición podríamos agregarle que no hay sociedad humana sin lenguaje ya que ésta es la condición de existencia de la cultura. Por lo tanto, proponernos estudiar las relaciones entre cultura y comunicación nos remite a tratar de centrar la mirada en las diferentes prácticas culturales que son parte de nuestro mundo, de nuestra comunidad.

           

Ahora bien, ¿de qué manera esta cultura se ve influenciada por la aparición de los medios masivos de comunicación? Por un lado, Antonio Pasquali, define que “una de las características de la sociedad de masas surge del predominio (espontáneo o impuesto) de un tipo de comunicación del saber sobre otro y no a la inversa”. Es, según explica, el predominio de la unilateralidad comunicacional.[272]

 

Al referirse al impacto de los medios masivos en la conformación de nuestra identidad y conocimientos, el investigador en comunicación y periodista español Manuel Castells, sostiene que la “cantidad de tiempo que se emplea en consumir medios masivos (radio, televisión, prensa y los nuevos medios como internet) hace que los mismos se conviertan en fuentes privilegiadas para la construcción de las metáforas y relatos culturales que necesitamos para explicarnos el mundo.”[273]

 

Según expresa Castells, en el siglo pasado, comenzábamos a entender como era nuestro mundo a través de los cuentos que nos relataban nuestras madres. En el siglo XXI, parte de este rol lo cumplen los medios masivos y, en general, cada vez en mayor medida, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

 

Claro que, si bien los medios masivos de comunicación participan en la producción de valores sociales, su poder no es tan omnipresente ni inevitable, Afortunadamente, las tradiciones, las instituciones, las interrelaciones que existen en una comunidad, las prácticas como la religión y el folclore, son partes constitutivas trascendentales en toda comunidad y tienen incidencia en las opiniones y decisiones de las personas.

 

Edgar Morin, en L´Espirit du temps, en París, 1962, señalaba que “la cultura de masas forma un sistema de cultura, constituyéndose con un conjunto de símbolos, valores, mitos e imágenes referidos tanto a la vida práctica como a lo imaginario colectivo: sin embargo, no es el único sistema cultural de las sociedades contemporáneas. Estas realidades policulturales en las que la cultura de masas no es autónoma en un sentido absoluto, puede impregnarse de cultura nacional, religiosa o humanista y a su vez penetrar la cultura nacional, religiosa y humanista. No es la única cultura del siglo XX, pero es la más nueva”.[274] 

           

La propuesta de “Cultura y Comunicación” es pensar la relación entre la cultura y la comunicación entendiendo que, la comunicación, en tanto práctica humana y social, es transmisora y vehiculizadora de cultura. Si  una sociedad se piensa y representa a sí misma a través de la cultura y sus prácticas culturales, a su contexto social y al mundo que la rodea; resulta necesario reflexionar y problematizar sobre el concepto de cultura y su construcción a través del tiempo; el impacto que tuvo el descubrimiento de América y lo que se ha denominado eurocentrismo en la construcción del conocimiento en nuestro continente; las costumbres e identidades de cada comunidad en la actualidad, la comunicación y el espacio público en la ciudad; la memoria histórica y el patrimonio, las relaciones entre sociedad y consumo de medios; la incidencia de los medios en la conformación de identidades y –en este contexto- la configuración de conceptos como adolescencia y juventud a través del tiempo.

 

Asimismo se aspira a que los estudiantes sean capaces de tener un acercamiento a conceptos como hegemonía, contra hegemonía, culturas arcaicas y residuales. Es la intención que estos conceptos permitan comprender la complejidad y posibilidad de mutación de las relaciones políticas, sociales y culturales de toda sociedad.

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

Ø                 De la concepción de cultura a las culturas como modos propios de los pueblos de manifestarse, organizarse y expresarse.

 

            Modelo hegemónico de cultura a fines del siglo XIX: el pensamiento humanista en Europa y la civilización occidental.  Relación con las otras sociedades: lo diferente visto como cultura o barbarie.

            Primeras décadas del siglo XX: crítica y redefinición a ese concepto. La antropología, la psicología, la sociología y la comunicación y el significado de lo que significa la cultura.

             

Ø                 Los valores de cada cultura con la pretensión de universalización y superioridad respecto de otros. El rechazo a lo diferente como “no culto”. El etnocentrismo.

           

            La conquista de España, Inglaterra y Portugal en América como ejemplo del cruce por la valoración de la cultura europea, frente a loextraño”. El  “eurocentrismo” como una variante del etnocentrismo. Las culturas calificadas como “bárbaras” o “incivilizadas“. 

            Predominio histórico de esta concepción, siglos XVIII, XIX y hasta mediados del XX. Los protagonistas de la construcción del Estado Moderno en Argentina impregnados de estas ideas. Los habitantes originarios de estas tierras; los gauchos y los negros, consideraciones respecto a su inferioridad o a la denominación de “bárbaros”.

            El etnocentrismo es una práctica discriminatoria que dificulta la comprensión entre las culturas y puede adoptar formas extremas y agresivas como sucedió en diferentes períodos de la historia, por ejemplo, con la imposición del nazismo en Europa o, como sucede actualmente, con otras formas de discriminación.

 

Ø                  Las diferencias que existen en toda sociedad, las relaciones culturales y situaciones de discriminación.

 

            Tramas de sentido que construyen estereotipos negativos como parte de la vida cotidiana. Actitudes o comportamientos discriminatorios sobre un grupo humano por alguna de sus características particulares. La discriminación, la xenofobia, el racismo y el etnocentrismo, como comportamientos que llevan a diferentes formas de discriminación.

 

Ø            La cultura como práctica social que construye determinadas identidades culturales.

 

            La herencia biológica. La herencia como consecuencia del proceso de socialización. La identidad en relación al patrimonio. Prácticas culturales. Identidades y comunidad. Jóvenes e identidades. 

 

Ø                  Los pueblos y las relaciones hegemónicas a través de la historia.

 

            Definición de hegemonía de Antonio Gramsci (1891-1937). La hegemonía como legitimación del poder económico por medio de lo político y lo cultural. Culturas subalternas: representación de intereses diferentes al hegemónico. Intento por constituirse en hegemónicas. Relación entre culturas hegemónicas y subalternas. Relaciones de consenso. Relaciones de violencia.

 

Ø                  Identidades regionales e hibridez cultural en el contexto de la globalización.

 

            La hibridez cultural, característica de las culturas contemporáneas. Identidades y memoria colectiva. Medios de comunicación, tecnologías de la información y construcción de subjetividades. Países del tercer mundo y primer mundo. Desigualdad económica y cultural.

           

Ø                  Los medios masivos de comunicación y las tecnologías, su influencia en la configuración de la realidad y experiencia social.

 

Influencia de los medios masivos en la formación de valores culturales, creencias y consumos. Omnipresencia de los medios masivos. Instantaneidad de la información. Los medios y la lógica del espectáculo. Los medios y la construcción de la información. La agenda mediática. Los excluidos de la agenda mediática.

           

Ø                  Las industrias culturales y el consumo en el contexto de la globalización.

 

            La producción de bienes culturales para el consumo. Principales productores. Modos de circulación. Propuestas y lenguajes estéticos diferentes. Espacios de divulgación. Dificultades.         

 

 

Ø                  La configuración del ciudadano en la cultura globalizada.

 

Configuraciones identitarias en la cultura global. La influencia del mercado. Ciudadanos o Consumidores. Desigualdades. Asimetrías.

 

SUGERENCIAS

En relación a lo estratégico-metodológico, la imagen de un profesor o profesora como un puente o mediador entre los saberes que se transmiten y los términos en que se lo hace, parece una metáfora pertinente para pensar en los procesos de enseñanza y aprendizaje entre docentes y estudiantes. Metáfora que, para no ser tildada como romántica, debe también situarnos en la complejidad del educar. Puestos en ese universo simbólico que es el aula, el proceso de enseñanza puede traducirse en estudiantes que conversan, miradas perdidas, falta de atención, entre tantas otras posibles situaciones.

Ahora bien, es en estos u otros escenarios donde el acto de enseñar debe concretarse y, en tanto educadores, debemos tener en cuenta que si bien el proceso de aprender surge de una decisión personal, como docentes no debemos nunca renunciar a “hacer aprender”.

 Si pensamos en el despliegue de estrategias para posibilitar el desarrollo de competencias en un adolescente o joven de hoy, tenemos que tener en cuenta las variantes que hacen a la potencialidad del conocimiento y a la mejor forma para producir ese acercamiento a los alumnos. Si es preciso el proceso áulico acompañará la búsqueda y selección de la información; y el procesamiento de ésta para ayudar a organizar las ideas principales y las estrategias de presentación.

En ese proceso, la lectura y la escritura así como la expresión oral, deben constituirse como estrategias de enseñanza y de evaluación. Leer y escribir no son sólo habilidades instrumentales sino que tienen que ver con la subjetividad del lector-escritor. En este sentido se propone recuperar estrategias de enseñanza y evaluación basadas en la invención, que se orienten a la generación de ideas, a la desautomatización de la percepción del lenguaje para promover el desarrollo de la creatividad además de una experiencia singular e inquietante con el lenguaje.[275]

 

Para trabajar la influencia de los medios como constructores de identidades, una opción es desarrollar una de las propuestas que incluye el cuadernillo del Programa “Escuela y Medios” del Ministerio de Educación, “Los medios en la escuela: un abordaje reflexivo, una actitud crítica”.

La consigna indica: Si fuéramos antropólogos que llegamos a una comunidad que ha desaparecido. ¿Es posible a través de algún programa de televisión o de los diarios tener pistas acerca de qué ocurre y cómo piensa una sociedad en un momento determinado? De la lectura de los periódicos de las últimas semanas: ¿Qué conclusiones podrían extraerse acerca de la forma de vida, valores, creencias  realidad cotidiana de esa comunidad? ¿De qué vivían? ¿Qué les causaba placer? ¿Cuáles eran los principales problemas? ¿Solían solucionarlos? ¿Cómo?

Tras la reflexión, esto puede traducirse en una pieza escrita que se escribirá en proceso. Esto es: a sabiendas de que toda pieza escrita lleva un proceso de escritura y reescritura. Las lecturas de las producciones se compartirán con los compañeros para poder apreciar el modo en que pueden construirse diferentes relatos.

 

En el desarrollo de los contenidos se plantearán diálogos con otros espacios curriculares. A continuación ofrecemos algunas situaciones que lo ejemplifican:

Los jóvenes y el consumo cultural. ¿Es posible realizar una investigación sobre las características de su consumo cultural? ¿Y es posible definir algunas características que están relacionadas con lo que tiene que ver con su identidad? ¿Es posible contrastar la imagen actual con la imagen de lo que era ser joven hace dos o tres décadas atrás?

El trabajo propone por un lado realizar una especie de sondeo de tipo cualitativo en base a un universo vinculado a su lugar de pertenencia. Para ello debe definirse cuántas preguntas se harán, como se consignarán los datos, como se procesará la información. En segunda instancia, propone analizar algunas publicaciones periodísticas de años atrás e identificar qué observan. Marcar similitudes y diferencias con lo que ellos consideran son los jóvenes hoy. 

El trabajo aspira a que puedan investigar, desarrollar encuestas, problematizar la noción de juventud como construcción social y realizar una presentación que puede consistir en una presentación escrita y luego una presentación grupal de acuerdo al contrato áulico que se realice.

El criterio de evaluación podrá ser similar al anterior, explicitando al inicio qué aspectos y competencias se evaluará.

Se puede articular con el espacio “Plástica y Visual” puesto que en uno de sus ejes, expresa que se debe considerar la imagen visual como un proceso situado en el contexto cultural.

 

Para investigar, procesar y reflexionar sobre lo que significa la globalización y las relaciones híbridas que se configuran en la comunidad es posible realizar un trabajo de campo al que debe llegarse luego de haber introducido y desarrollado el tema. El mismo consiste en identificar de que modo conviven espacios identitarios regionales con otros, propios de la globalización. Se pueden realizar entrevistas a familiares, vecinos, profesores. Una vez finalizado, la investigación y entrevistas puede sintetizarse y exponerse  a través de una investigación periodística que podrá ser enviada a medios de comunicación de la región; expuestos a través de diarios murales, monografías o blogs. Otra opción es realizar un panel o mesa redonda que permite discutir bajo la dirección de un moderador las conclusiones y posturas sostenidas.

Este trabajo puede articularse con el espacio curricular Geografía puesto que abordan la organización y transformación de los espacios en un mundo globalizado.

También aquí será importante definir los criterios de evaluación. De este modo, si se utiliza la grilla, será preciso explicitar los aspectos que se evaluarán en ese trabajo.

Para tratar de trabajar la extrañeza respecto al concepto de cultura; la posibilidad de reflexionar sobre el modo en que ésta se construye y tiene particularidades propias en diferentes sociedades, es posible analizar la película francesa “El pequeño salvaje”, del director Francois Truffaut. Este film puede ayudar a problematizar la idea de cultura como construcción social.  ¿Por qué cuando hay niños criados por animales en la selva y que luego son encontrados por personas socializadas, esos pequeños no hablan y tienen conductas similares a la de de los animales?

Una opción es procurar identificar las características de lo que constituye lo biológico y la cultura. También nos remitirá a los valores que encarnaba el positivismo en el período histórico en que este joven es encontrado.

La película –y sobre todo la posibilidad de seleccionar algunos fragmentos- está disponible en youtube.

Este trabajo puede articularse con el espacio curricular Psicología puesto que, en su recorrido, parte de señalar que “(…) una sociedad puede llamarse humana, en la medida que sus miembros se confirman unos a otros. (…)”.

La visión de la película debe estar acompañada de una reflexión y problematización. Esta puede traducirse luego en una presentación grupal que permita a los diferentes integrantes presentar los conceptos trabajados y las inquietudes que les suscitó la película u otras situaciones que surjan de la búsqueda.

 

 

Pensar en una evaluación formativa y procesual es lograr que las conclusiones retornen en beneficio de los aprendizajes, lo cual se operativiza en acciones concretas. Por ejemplo, si devolvemos un trabajo escrito, las devoluciones que haremos los profesores son fundamentales para que nuestros alumnos comprendan los aciertos, errores, cómo continuar, cómo retomar y mejorar sus aprendizajes. En estas instancias, pensar en la posibilidad de reelaboración a partir de la devolución; constituye un momento de aprendizaje y pone al alumno en una situación activa frente a la devolución de su trabajo. Estos procesos, que deben ser de diálogo y de comprensión, resultan valiosos en tanto permiten mejoras en la producción de conocimiento y en la enseñanza. [276]

Dentro de este marco, y como modo de plantear caminos posibles, desarrollamos algunas propuestas para pensar estrategias áulicas y criterios de evaluación.

Creemos que el espacio Cultura y Comunicación permite pensar estrategias áulicas vinculadas al análisis de películas, lecturas diversas que permitan pensar relaciones entre la literatura y las problemáticas abordadas; el desarrollo de investigaciones y entrevistas en la comunidad, informes de investigación y presentación de paneles o mesas redondas.

En este contexto, los procesos de trabajo deben ir acompañados de los criterios de evaluación que acompañará el desarrollo de las actividades. Se trata de referentes esenciales que funcionan como reguladores de las estrategias de enseñanza puestas en juego y como indicadores del desarrollo de los sucesivos niveles de aprendizajes de los estudiantes.

Una posibilidad para esta evaluación en proceso puede consistir en construir fichas o grillas de seguimiento que registren el trabajo a lo largo del año y de acuerdo a cada trabajo realizado. Las fichas tendrán una instancia de evaluación individual, grupal y también llevarán la evaluación del profesor sobre el proceso del estudiante. Estas fichas permitirán evaluar el proceso de aprendizaje de una manera que involucra a todos los actores.

El ejemplo que se brinda surge de una reformulación de la propuesta de Bartolomé expuesta en la Tercera Parte del Documento nº 4 sobre Evaluación del Consejo General de Educación. En un primer momento ésta podrá  completarse individualmente en base a los criterios acordados con la disciplina y al contrato establecido con la profesora o profesor con el grupo. En un segundo momento, los integrantes de cada grupo, analizarán las respuestas anteriores haciendo una valoración del trabajo grupal.  

Desde el principio, será necesario explicitar los criterios de evaluación que se utilizarán. Por ejemplo, cuando se trata de un trabajo grupal, será conveniente acordar qué valoraciones se tendrán en cuenta. Además, el profesor realizará una evaluación que también tendrá en cuenta su valoración sobre el proceso grupal e individual.

                       

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Barbero, Jesús Martín (1987): Procesos de comunicación y matrices de cultura: Itinerario para salir de la razón dualista. México: Editorial Gili.

Barbero, Martín Jesús (2003): De los medios a las mediaciones. Colombia: Editorial Gili.

Entel, Alicia (1994): La ciudad bajo sospecha. Buenos Aires: Editorial Paidós.

García Canclini, Néstor (1999): Imaginarios urbanos. Buenos Aires: Eudeba.

Konterllnik Irene (coord) (2005): Guía para el trabajo con jóvenes y adolescentes. Proponer y dialogar. Cuadernillo 1 y 2. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación/ UNICEF. 

Kozak, Claudia (2004): Contra la pared. Sobre grafittis, pintadas y otras intervenciones urbanas. Buenos Aires. Libros del Rojas. 

Landi, Oscar y otros (1989): Medios, transformación cultural y política. Buenos Aires: Editorial Legasa.

Margulis, Mario y otros (1996): La juventud es más que una palabra. Ensayos sobre Cultura y Juventud. Buenos Aires: Espasa.

Morduchowicz, Roxana; Marcón, Atilio y Camarda Paula (2006): Los medios de comunicación en la escuela: un abordaje reflexivo, una actitud crítica, Buenos Aires: Programa “Escuela y medios”, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

Rivera, Jorge (1996): Postales Electrónicas. Ensayos sobre medios, cultura y sociedad. Buenos Aires: Atuel.

Rodríguez, José Gregorio (2008): “Lectura, escritura y medios de comunicación” publicado en el cuadernillo Criterios para la incorporación, usos y apropiación de los medios y las tecnologías de la información y la comunicación en la escuela, Secretaría de Educación del Programa RED. Colombia: Universidad Nacional de Colombia.

Sarlo, Beatriz (2006): Tiempo Presente. Notas sobre el cambio de una cultura. Siglo XXI  Editores.

Tzvetan, Todorov (2008): La conquista de América. El problema del otro. Buenos Aires: Siglo XXI  Editores.

Williams, Raymond (ed.) (1992): Historia de la comunicación. Vol.2: De la imprenta a nuestros días. Barcelona: Bosch Editores.

BIBLIOGRAFÍA para el estudiante:

Gatti Isabel y Blanco de Di Lascio, Cecilia (2001): Cultura y comunicación.  Buenos Aires: Colección Contextos- Editorial Stella, Buenos Aires..

Gatti Isabel y Trebucq Josefina (2005): Culturas y estéticas contemporáneas: Colección Con-textos 5- Editorial Stella, Buenos Aires.

Cufré, Héctor (2001): Cultura y Comunicación. Buenos Aires: Sainte Claire.

Sarlo, Beatriz (2006): Tiempo Presente. Notas sobre el cambio de una cultura. Siglo XXI  Editores.

Margulis, Mario y otros (1996): La juventud es más que una palabra. Ensayos sobre Cultura y Juventud. Buenos Aires: Espasa.

 

QUINTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: TEORÍAS DE LA COMUNICACIÓN I

 

ENFOQUE ORIENTADOR

Pensar en la comunicación nos demanda en primer término preguntarnos qué es la comunicación y cuáles son las diferentes formas que contempla la misma. En este sentido podemos pensar la comunicación humana desde la perspectiva que plantea la transmisión de información o como fenómeno de significación.

 

Asimismo cuando reflexionamos sobre qué es la comunicación debemos diferenciar entre lo que significa la comunicación directa -que incluye la comunicación interpersonal y la institucional- y la comunicación mediada caracterizada por el papel mediador que tiene la tecnología en la comunicación. 

 

En nuestra sociedad estamos acostumbrados a “leer” o “descifrar” los diferentes signos de la comunicación casi de manera automática o “natural”. Pensar a la comunicación como un sistema de signos, permite reconocer el modo en que los signos nos hablan, el modo en que los objetos, los gestos, permiten producir y significar determinados mensajes. En este sentido, es preciso señalar los aportes que brinda  la teoría semiológica -ciencia que estudia el sentido de los signos en el marco de la vida social- a la comunicación.

 

Tomar una distancia sobre el proceso comunicacional puede permitir que los estudiantes adquieran una actitud abierta y reflexiva tanto hacia la comunicación masiva como cotidiana. En este contexto, es que pensamos en un abordaje que conjugue la teoría y la práctica de las diferentes perspectivas comunicacionales de modo de poder aplicarlos o analizarlos de diferentes modos en cada situación comunicacional concreta.

 

La aparición de los medios masivos de comunicación con el inicio del cine en 1895 pero fundamentalmente en las primeras décadas del siglo XX con la radio y luego la televisión, provocó una modificación en la percepción que hasta entonces se tenía de la sociedad y el mundo. Por un lado impactó sobre los horizontes informativos y culturales que hasta ese momento existía al permitir que miles de personas de diferentes condiciones sociales, culturales y geográficas accedieran en el mismo momento a la misma programación, pero además transformó también la política y la economía al habilitar la posibilidad de que un mismo mensaje pudiera llegar a millones de personas en forma simultánea. En “La investigación de la comunicación de masas”, Mauro Wolf señala que “los mass media constituyen al mismo tiempo un importantísimo sector industrial, un universo simbólico objeto de consumo masivo, una inversión tecnológica en continua expansión, una experiencia individual cotidiana, un terreno de enfrentamiento político, un sistema de mediación cultural y de agregación social, una manera de pasar el tiempo”[277]            

           

El inicio de lo que se denominó como “sociedad de masas” provocó y provoca discusiones y debates en torno al papel que cumplen los medios masivos en una sociedad. Al intentar definir este concepto, Wolf destaca que existen algunos rasgos comunes que caracterizan la estructura de las masas y su comportamiento: “las masas están constituidas por una agregación homogénea de individuos que –en cuanto miembros- son sustancialmente iguales, no diferenciables, aunque procedan de ambientes distintos, heterogéneos, y de todos los grupos sociales. Las masas además se componen de personas que no se conocen, espacialmente separadas unas de otras, con escasas o ninguna posibilidad de interactuar. Finalmente, las masas carecen de tradiciones, reglas de comportamiento, leadership y estructura organizativa” [278]. 

 

La intención es que en este espacio curricular, se profundice en los diferentes modos de lo que significa la comunicación y se inicie una reflexión sobre el impacto que provocaron los medios. Este espacio curricular está pensado como una continuidad con Teorías de la Comunicación II que se desarrolla en sexto año y en que se propone profundizar el estudio y contexto histórico en que se pensaron diferentes modos de comprender y analizar el impacto de la comunicación en la sociedad.

 

 RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

Ø                  La comunicación social, espacios para actuar en común.

 

            Etimología de la palabra comunicación: actuar en común. Espacios de comunicación colectiva: ferias, fiestas, actos políticos, espectáculos públicos. Comunicación y códigos comunes como presupuesto para el entendimiento. Los códigos y su permanente transformación. Los códigos, su relación con la historia y la comunidad.      

 

 

Ø                  La comunicación como transmisión de información. La posibilidad de organizarse en torno a códigos comunes.

 

La comunicación: perspectiva mensurable. Emisor, mensaje, código, receptor. Ruidos en la comunicación: dificultades en la transmisión del código. Este tipo de comunicación en la vida cotidiana: semáforos, sirenas, banderas en el mar, timbres en la escuela. 

 

Ø                  La comunicación, como producción de significación. La dimensión de la diversidad en los procesos comunicacionales.

 

La comunicación humana, complejidad de códigos y simultaneidad. El receptor activo en la decodificación del mensaje. La interpretación del mensaje del emisor. Los signos como producción de significación en la vida cotidiana: gestos, miradas, movimientos corporales. La lengua como signo. La kinesia: el discurso gestual en el seno de la vida social. La proxemia: relaciones actitudinales en la distribución espacial de personas, objetos y mobiliario. La paralinguística: el conjunto de signos fonéticos en la expresión de silencios y relieve elocutivo (variaciones en el volumen, tono y ritmo o velocidad). La comunicación interpersonal o cara a cara. La intervención de los cinco sentidos.

 

Ø                  Los mensajes como conjuntos de signos. Objetos, imágenes y gestos como significantes en la vida cotidiana

 

El lenguaje para el lingüista suizo Ferdinand de Saussure. La lengua: parte social del lenguaje. El código, conjunto necesario de convenciones necesarias para la comunicación. El habla, acto individual del lenguaje. El signo lingüístico: conjunción entre el significado (idea asociada a una cadena de sonidos) y el significante (parte material del signo;  sonido, que permite que el significado se haga presente). Roland Barthes (crítico y semiólogo francés): la utilización de conceptos de la lingüística saussureana para analizar signos no linguísticos. Objetos, imágenes o gestos como significantes del signo semiológico. Remisión a significados. Ejemplo: auto de determinada marca (significante) como significación de un determinado status social (significado). 

 

 

Ø                  Los signos y la relación con el objeto que representan. Íconos, índices y símbolos.

 

Charles Peirce y la semiótica: la inquietud por conocer relación que el hombre establece con el mundo. Definición de signo: algo que está para alguien en lugar de otra cosa en algún aspecto o carácter. El ícono: símbolo que muestra la misma cualidad o conjunto de cualidades que su objeto, entabla con él una relación analógica. Ejemplos: dibujos, diagramas, mapas. Índices: Llaman la atención sobre su objeto, lo indican. El vínculo por proximidad. Símbolos: Relación con el objeto por convención.

 

Ø                  La comunicación institucional: relaciones comunicacionales internas y externas

 

Las situaciones de comunicación en organizaciones. El comunicador social y la búsqueda de estrategias para la relación entre los miembros de la institución (comunicación interna) y la definición de comunicación externa.

 

Ø                  Los medios masivos de comunicación: el dispositivo tecnológico como requisito para el funcionamiento. La relación impersonal entre emisor y receptor.

 

Los medios masivos de comunicación: simultaneidad de la comunicación a receptores heterogéneos, diversidad geográfica y social.

 

Ø                  Los lenguajes de la comunicación mediática: diferenciación según el soporte y los géneros

 

Diferenciación de medios de comunicación según soporte: sonoro, audiovisual,  gráfico, sitios digitales. Diferenciación de los medios masivos según géneros. En televisión: noticieros, programas infantiles, telenovelas, por ejemplo.

 

 

Ø                  Los medios de comunicación y las competencias ideológicas de sus públicos: requisitos para un contrato de recepción.

 

Definición de competencias ideológicas: la visión global sobre el mundo (religión, música, arte, gustos deportivos, vestimenta utilizada, gustos culinarios, participación en planes comunitarios, etc). Medios masivos de comunicación: afinidad de receptores con el mensaje. Coincidencia ideológica como presupuesto para el contrato de recepción.  Rechazo del receptor a propuestas ajenas a competencia ideológica.

 

 

Ø                  Distintas posturas ante el surgimiento e influencia de los medios masivos en el siglo XX: entre la fascinación y el rechazo.

 

Postura favorable al surgimiento de los medios: posibilidad de universalización de la cultura y contribución a formación de ciudadanos participativos y políticos. Postura crítica: medios masivos como manipulación de la opinión; entretenimiento y distracción de la población. Contexto histórico de surgimiento de los medios masivos: Segunda Guerra Mundial. Situación económica. Europa y los gobiernos totalitarios.

 

SUGERENCIAS

Las diversas estrategias que posibiliten el desarrollo de competencias deben tener en cuenta por un lado las variantes que hacen a la potencialidad del conocimiento y por otro, la mejor forma para producir ese acercamiento a los estudiantes. En este sentido, debemos recordar que concebimos una situación de enseñanza que pueda ser pensada y comprendida desde la complejidad, con la posibilidad de que adopte formas diversas en cada situación educativa.

 

Desde Teorías de la Comunicación I los contenidos se plantearán diálogos con otros espacios curriculares como Filosofía. Si uno de los ejes de éste promueve el abordaje de la cultura del trabajo y la solidaridad desde proyectos sociocomunitarios, es posible generar un trabajo conjunto que permita identificar el rol que juega la comunicación en sus dimensiones interpersonales en estos espacios.

 

En tanto, desde el espacio Literatura Latinoamericana podemos proponer itinerarios de lectura conjuntos que permitan, entre diversas posibilidades, analizar las influencias entre literatura y nuevas tecnologías. Tomamos una cita de Juan José Saer que señala que: “En general, el predominio de lo visual y de la acción en la nueva novela latinoamericana muestran la influencia de la estética del cine y la televisión.”[279] 

 

Tal como se expresa en este espacio curricular, consideramos que la enseñanza de la literatura permite a las nuevas generaciones pensar sobre su mundo e imaginar otros mundos posibles, construir la subjetividad e interpretar la experiencia subjetiva, además de brindar el acceso a la forma discursiva más compleja.

 

El espacio Tecnologías de la Información y la Comunicación propone contenidos que se complementan con el abordaje de Teorías de la Comunicación. En este sentido, es posible proponer un espacio conjunto para trabajar el modo en que las sucesivas “innovaciones” tecnológicas generan nuevas relaciones. Estas innovaciones tecnológicas muestran cómo el incremento de la capacidad de acción técnica tiene profundas raíces en los comportamientos de las sociedades  (la sociedad conforma a sus tecnologías de la información  y las tecnologías de la información conforman a las sociedades a las que pertenecen).

 

En este contexto, el proceso de evaluación está vinculado con el proceso de enseñanza, forma parte del mismo. Por ello, recomendamos una evaluación formativa y procesual que logre que las conclusiones retornen en beneficio de los aprendizajes.

           

En este sentido, parte de las estrategias áulicas que deseamos compartir están relacionadas con la posibilidad de pensar de qué modo aplicar los diferentes contenidos conceptuales propiciando la observación y análisis de distintas propuestas de medios masivos (películas, programas televisivos, programas radiales, diarios) y el desarrollo de trabajos grupales como proyectos de investigación que contemplen el vínculo con la comunidad tanto interna como externa a la escuela.

 

Los distintos recursos de las tecnologías de la información permiten desarrollar diversas propuestas didácticas vinculadas al registro del trabajo de campo. De este modo, los teléfonos celulares, los mp3, mp5 o las cámaras digitales, por citar sólo algunos instrumentos, pueden constituir una posibilidad para grabar entrevistas; fotografiar espacios de la ciudad o personas; identificar símbolos, íconos e índices en la comunidad, entre tantas otras posibilidades.

 

Los trabajos de investigación permiten evaluar distintos tipos de conocimientos como la búsqueda de información; la selección de la misma y las formas de comunicación –expresión escrita, distintos lenguajes, producción textual, lectura comprensiva, tal cual sugiere en la Tercera Parte el Documento número 4 del Consejo General de Educación. El profesor deberá tener un rol de mediador que, en tanto sea necesario, acompañará el proceso de los estudiantes en lo que significa generar estrategias que permitan al alumno seleccionar, formular preguntas, interpretar información, dar forma escrita a la información recopilada, reconocer estructuras.

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Barthes, Roland (1990): La aventura semiológica. Barcelona. Paidós

Benjamin, Walter, (1973): “La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica”, en  Discursos Interrumpidos I. Madrid: Taurus Ediciones.

Eco, Umberto (2004): Apocalípticos e integrados. Madrid: Tusquets.

Entel, Alicia (1985): Teorías de la Comunicación. Cuadros de época y teorías de sujetos. Buenos Aires: Editorial Rústica.

Mattelart Armand y Michéle: (1997): Historia de las teorías de la comunicación. Barcelona: Paidós.

Saussure, Ferdinand (1964): Problemas de lingüística general. Buenos Aires: Losada. 

Silverstone, Roger (2004): ¿Por qué estudiar los medios?. Buenos Aires: Amorrortu.

Wolf, Mauro (2004): La investigación de la comunicación de masas. Crítica y perspectivas. Buenos Aires: Paidós.

 

BIBLIOGRAFÍA para el estudiante:

Gatti Isabel y Blanco de Di Lascio, Cecilia (2001): Cultura y comunicación.  Buenos Aires: Colección Contextos- Editorial Stella, Buenos Aires.

Gatti Isabel y Trebucq Josefina (2005): Culturas y estéticas contemporáneas: Colección Con-textos 5- Editorial Stella, Buenos Aires.

Cufré, Héctor (2001): Cultura y Comunicación. Buenos Aires: Sainte Claire.

 

 

SEXTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: TEORÍAS DE LA COMUNICACIÓN II

 

ENFOQUE ORIENTADOR

En Teorías de la Comunicación I, analizamos la influencia que tiene el surgimiento de los medios masivos de comunicación en la construcción de lo que circula como información relevante y en nuestras formas de percibir y concebir el mundo.  

 

En Teorías de la Comunicación II proponemos pensar en las diferentes perspectivas y las prácticas desde las que se ha venido tratando de entender el modo en que los medios masivos funcionan en nuestra sociedad. ¿Qué aporte realizan los medios a la vida social?; ¿ofrecen los medios, los mensajes que el público quiere o éste termina por adaptarse a los mensajes que los medios ofrecen?; los medios: ¿tienen la capacidad de influir en la gente tanto como para orientarla a votar por uno u otro candidato? Estas y otras preguntas dieron y dan lugar a diferentes análisis que –entendidas también como parte de un contexto histórico- adoptaron diversas posturas y perspectivas a partir del siglo XX. 

 

Este espacio curricular aspira a contribuir a promover una actitud crítica, abierta y reflexiva hacia la comunicación cotidiana y masiva. Es por ello que alentamos que los diferentes contenidos puedan ir desarrollándose con propuestas que permitan realizar un cruce con situaciones concretas de comunicación que logren identificar desde qué perspectiva se plantea cada uno. En este sentido, realizar un acercamiento a las producciones comunicacionales escritas, radiales y audiovisuales de las etapas a trabajar, ayudará a comprender y pensar las distintas tensiones, maneras de “ver” y “comunicar” en cada período histórico. Esto se complementa con la posibilidad de desarrollar diferentes aplicaciones de cada modelo o enfoque teórico para reconocer de qué modo influye cada modelo en la percepción y construcción de la comunicación.

           

Un hito fundamental para reflexionar sobre el impacto que provoca el surgimiento de los medios masivos en la sociedad, está constituido por el advenimiento de la sociedad de masas. La misma fue el resultado de las profundas transformaciones que se produjeron desde la Revolución Industrial y que se intensificaron durante el siglo XIX.  Una de las características de esta sociedad que se configurará con fuerza en el siglo XX, fue la producción y el consumo masivo, así como la consiguiente nivelación de los estilos de vida que contraponían anteriormente a las clases.[280] 

 

De este modo, el crecimiento del cine, la radio y la televisión, así como de las posibilidades tecnológicas que permitieron imprimir publicaciones que se distribuyeron a vastas regiones en forma simultánea, contribuyó a que,  por primera vez en la historia, una serie común de imágenes, ideas y posibilidades de diversión se presentaran a un mismo tiempo al público. Daniel Bell  argumentará que “(…) la falta de instituciones sociales bien definidas y una clase dirigente conciente de serlo”, permitió que la sociedad se amalgamara a través de los medios de comunicación -especialmente la televisión-.[281]

 

Pero además, siguiendo a Alicia Entel,[282]es preciso tener en cuenta al estudiar estas primeras reflexiones sobre los medios que las mismas surgen en un contexto social en el que principalmente Europa se caracteriza por una gran depresión económica, redistribución de los ingresos en la población que agudizó la segmentación social, desarrollo de capitales monopolistas, movimientos socializantes, movimientos inicialmente populistas que desembocaron en dictaduras (…) y una constante: la presencia de grandes masas de población azotadas en muchos casos por la crisis económica pero al mismo tiempo con nuevas posibilidades de consumo y nuevas expectativas.

 

En Estados Unidos la investigación sobre los medios de comunicación se integró en lo que se denominó como Mass Communication Research. Principalmente en sus primeras etapas, los estudios pretendían explicar los procesos comunicacionales para poder generar determinadas actitudes en los individuos. Las primeras investigaciones confiaban en el poder manipulador que ejercían los medios sobre las personas. Las características que tomó la propaganda de masas durante el nazismo y los períodos bélicos, parecían ratificar estos modelos cognoscitivos.

           

Por otro lado, pero también en lo que pertenece a esta primera etapa de los estudios, se encuadrará la Teoría Crítica que encarna la Escuela de Frankfurt. Entre los aportes más significativos que realizan los teóricos alemanes se destaca, analizará Wolf, “la posibilidad de abordar las nuevas temáticas que recogen las dinámicas propias de la sociedad de la época, como por ejemplo el autoritarismo, la industria cultural y la transformación de los conflictos sociales en las sociedades industrializadas”.[283]

           

A pesar de constituir dos paradigmas opuestos, la Mass Communication Research y la Escuela de Frankfurt, coincidían en el poder que otorgaban a los medios masivos de comunicación para imponer sus mensajes. En estos paradigmas, la relación de los medios y las personas, el lugar del receptor aparecía muy débil, en una situación claramente asimétrica.

 

Tras la crítica y comprensión de que la comunicación es más compleja, la investigación de la comunicación tenderá a abrirse hacia nuevos paradigmas.

 

 En el ámbito de la communication research, un lugar importante lo constituye la hipótesis de la agenda setting. “Los medios, al describir y precisar la realidad externa, presentan al público una lista de todo aquello en torno a lo que tener una opinión y discutir (…) el presupuesto fundamental de la agenda setting es que la comprensión que tiene la gente de gran parte de la realidad social es modificada por los medios de comunicación.”[284]

 

A partir de los ´60 los problemas de recepción pasarán a ocupar un lugar protagónico en la investigación de la comunicación. En 1964 se fundará el Centro de Estudios Culturales Contemporáneos de la Universidad de Birmingham en Inglaterra. Los investigadores de esta corriente[285], consideran que “las distintas formas de interpretación no dependen únicamente de las características psicológicas de los receptores sino también de la ubicación de éstos en la sociedad.” En este sentido, destacan que “siempre es posible realizar interpretaciones que se opongan o al menos negocien los significados dominantes. De este modo, leer y mirar televisión son procesos de conflicto y negociación entre el espectador y el texto.”[286]

 

En América Latina los intelectuales se preocuparán por estudiar la relación desigual que se entabla entre los países hegemónicos y los países periféricos o del tercer mundo. En la década del ´60 ya había comenzado a plantearse la problemática que generaba este desequilibrio de los flujos de información y de productos culturales entre estos países. Surgirá así en los ´70 la Teoría de la Dependencia. Esta teoría tiene cercanías con la Teoría Crítica puesto que parte de considerar que los medios tienen poder para manipular y alienar a los receptores.

 

Los países del tercer mundo o no alineados, llevarán a la UNESCO, el debate sobre el desequilibrio de los flujos y los intercambios. El planteo vinculado a la necesidad de revertir la comunicación en “sentido único” que caracteriza las relaciones entre países centrales y periféricos se sintetizó en lo que se denominó el Informe “Un nuevo mundo, voces múltiples” o Informe Mc´Bride. En este documento se planteaba la necesidad de crear un Nuevo Orden Mundial de la Información y la Comunicación.

 

Estos países estaban convencidos de que no se podría lograr un equilibrio si no se ponía límites a los países hegemónicos y se privilegiaba la situación de los más pobres. Frente a ello, los países del primer mundo con Estados Unidos a la cabeza, propugnaban la “libertad internacional” para poder acceder a la información de todos los países sin restricciones.

 

La expansión de la comunicación electrónica o de lo que pasará a llamarse sociedad de la información y la comunicación marcan una nueva etapa en la complejidad entre la sociedad y los medios. Uno de los mitos de esta etapa –vinculada al neoliberalismo- es que el flujo informativo garantizaría la igualdad de la sociedad. En realidad, lo que demuestra es que la brecha entre quienes pueden acceder y no, se profundiza y se suman a las desigualdades entre países ricos y pobres.

 

Procedente de una concepción empresarial de la comunicación, aparece la noción de “globalización” con la que busca explicarse el rol preponderante del mercado como factor principal de regulación en detrimento del Estado y las relaciones interestatales.

           

De acuerdo con este sucinto -e incompleto- recorrido teórico, cabe señalar que la propuesta para este espacio es desarrollar un marco teórico y herramientas metodológicas que permita identificar y analizar las diferentes situaciones comunicacionales en relación con los contextos históricos y trabajar con las aplicaciones prácticas de cada modelo o enfoque teórico para reconocer de qué modo influye cada modelo en la percepción y construcción de la comunicación.

 

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

Ø                  Surgimiento y popularidad de los medios masivos de comunicación: nacimiento de la sociedad de masas.

 

Surgimiento de los medios en contexto histórico: proceso de transformaciones producidas desde Revolución Industrial y siglo XIX. Sociedad de masas: Modificación horizontes informativos y culturales de vastos sectores sociales. Simultaneidad y amplitud difusión de los mensajes: impacto en la política y la economía.

 

Ø                  Los primeros estudios sobre comunicación masiva. Las corrientes de investigación.

 

Las primeras corrientes de Investigación de Comunicación de Masas. Influencia de la psicología conductista. La búsqueda de efectos en el receptor. Algunos ejemplos y contexto histórico de utilización de esta teoría: Primera Guerra Mundial (1914-1918); Nazismo. Fascismo. Complejización lugar otorgado a receptores en la respuesta al estímulo. El contexto social del individuo y su grupo de pertenencia como condicionantes.

 

Ø                  El rating, la audiencia y el marketing, herramientas para conocer características del público.

 

El marketing: surgimiento en la década de los 80 y 90 del siglo XX. La segmentación de los públicos. La búsqueda de la eficiencia. El rating: cuantificación televidentes. La audiencia: la cuantificación de los oyentes radiales. Perspectiva funcionalista: lo funcional o disfuncional a la conservación del sistema social.

 

Ø                  La Escuela de Frankfurt o Teoría Crítica: los medios masivos de comunicación, herramientas de dominación de una clase social por otra. 

 

Escuela de Frankfurt: la explicación por el devenir histórico configurado durante el siglo XX. Posguerra. Segunda Guerra Mundial. Exacerbación nacionalismos; aniquilación del “diferente”. La sociedad de masas y la  contribución a la manipulación de los individuos. La adaptación al sistema capitalista. La sociedad de masas: desplazamiento de la razón crítica por la razón instrumental. La industria cultural: el sistema de producción de bienes culturales producidos por los medios masivos con fines comerciales. Los “bienes culturales”; la explotación sistemática y programada con fines comerciales.

 

Ø                  Los medios y el establecimiento de agenda: la definición de los acontecimientos

 

Hipótesis de la agenda setting o establecimiento de agenda: el poder de los medios para presentar al público una lista de temas. Influencia en la opinión y la discusión.

 

 

Ø                  Los estudios culturales y la complejización  del proceso de comunicación. La interpretación de los mensajes según la clase social, los valores y sentidos sociales de las distintas culturas.

 

Diferencias en la interpretación del mensaje. Influencia recepción según sectores sociales. Leer y mirar televisión como procesos de conflictos y negociaciones entre espectadores y textos.

 

 

Ø                  La construcción de la hegemonía en los medios masivos: la transmisión de modos de entender la vida de las personas y la comunidad.

 

Relaciones de dominación de una clase por otra. Mensajes de los medios: contribución al reforzamiento de relaciones de dominación. Relaciones móviles, negociables y redefinibles.

 

Ø                  Los países periféricos y la propuesta a la UNESCO: Nuevo Orden Mundial de la Información y la Comunicación.

 

Definición países periféricos y países centrales. Propuesta países periféricos: igualdad de oportunidades en acceso y desarrollo producciones y contenidos culturales. Limitación a grandes cadenas o producciones internacionales.

 

Ø                  La comunicación comunitaria: el vínculo entre organizaciones sociales y la comunidad

 

Comunicación popular o comunicación comunitaria. Estimular comunicación y relaciones entre diversos actores involucrados. Perspectivas. Trabajo en diversos grupos o comunidades. Desarrollos proyectos de comunicación.

 

SUGERENCIAS

Algunas estrategias didácticas con que puede desarrollarse este espacio están relacionadas con las posibilidades de pensar y definir las perspectivas y herramientas que permitan entender, problematizar y cuestionar las diferentes visiones desde las que se han comprendido las relaciones comunicacionales.

 

Una propuesta consiste en pensar algunas de las consecuencias que significa el advenimiento de la sociedad de masas en países como Europa o Estados Unidos, a partir de la película Tiempos Modernos, de Charles Chaplin.

 

Con el espacio curricular Historia puede proponerse una articulación que permita identificar las características del contexto sociohistórico en que transcurre esta película.

 

Cabe señalar que, a pesar de haber sido realizada en 1936, el lenguaje visual que propone aún continúa siendo atractivo para las generaciones actuales. Una posibilidad es analizar la película de forma grupal y luego desarrollar una guía de trabajo que permita a los alumnos relacionar algunos conceptos de la teoría crítica con lo que propone el film.

 

Para pensar en la problematización que caracteriza a la primera etapa de la comunicación en investigación de masas podemos reflexionar sobre el rol de la publicidad en los medios masivos de comunicación. Tenemos en cuenta que en la instancia de emisión, los medios masivos comerciales se proponen vender programas, ideas, productos como modo de incentivar el consumo. La consigna consiste en analizar, por ejemplo, la publicidad en los canales infantiles de televisión y complementarlo con lecturas sobre diferentes posturas en distintos países con respecto a permitir o no publicidad en estos canales. Las preguntas al observar podrían explicitarse a través de una guía orientadora que indague, por ejemplo en si: ¿la publicidad aparece como un espacio separado de los programas o dentro de ellos? ¿Utilizan estrategias de persuasión y o de manipulación?; ¿qué valores transmiten? Este trabajo podrá ser evaluado a través de una presentación oral grupal que permita explicar el trabajo de análisis realizado con claridad argumental y evidenciando la apropiación crítica de los presupuestos de la teoría funcionalista a partir del análisis de esas publicidades.

 

En la película El Periódico (The Paper), se refleja la lucha de los medios por la imposición de la agenda en el periódico. De acuerdo a la propuesta que realiza Cicalese[287], luego de verla puede trabajarse en grupos en torno a una guía que indague, por ejemplo, qué criterios utilizan los diarios para elegir el contenido de sus tapas; qué valor tiene la “primicia” en la prensa escrita, proponer el seguimiento de la agenda de las radios durante una semana en radios y en noticieros; preguntarse luego si difiere lo ocurrido en la película con la imposición de agenda que rastrearon en las radios y noticieros televisivos.

 

En este sentido, las estrategias y los instrumentos para evaluar los aprendizajes surgirán del contrato didáctico y de evaluación acordado entre docentes y alumnos. Ahora bien, especialmente deseamos subrayar que este espacio curricular debe intentar trabajar las distintas perspectivas teóricas a partir del análisis de las situaciones reales que se producen en la interacción entre la sociedad y los medios masivos de comunicación.

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Benjamin, Walter, (1973):”La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica” en  Discursos Interrumpidos I. Madrid: Taurus Ediciones.

Caletti, Sergio, compilador (2007): Comunicación. Sociedad y medios. Buenos Aires: Santillana Polimodal.

Cicalese, Gabriela (2003): Teoría de la Comunicación. Herramientas para descifrar la comunicación humana. Buenos Aires: Nivel Polimodal y Escuelas Medias. Colección Con- Textos.1. Editorial Stella.

Eco, Umberto (2004): Apocalípticos e integrados. Madrid: Tusquets.

Entel, Alicia (1985): Teorías de la Comunicación. Cuadros de época y teorías de sujetos. Buenos Aires: Editorial Rústica.

Horkheimer, Max y Adorno, Theodor (1971): Dialéctica del Iluminismo. Buenos Aires: Sur.

MacLuhan, Marshall (1991): La aldea global: Transformaciones en la vida y los medios de comunicación mundiales en el siglo XXI. México: Gedisa.

Mattelart, Armand y Michéle: (1997): Historia de las teorías de la comunicación. Barcelona: Paidós.

Mattelart, Armand y Erik Neveu: (2004): Introducción a los estudios culturales. Barcelona: Paidós.

Silverstone, Roger (2004): ¿Por qué estudiar los medios?. Buenos Aires: Amorrortu.

Williams Raymond (1980): Marxismo y literatura. Barcelona: Península.

Wolf, Mauro (2004): La investigación de la comunicación de masas. Crítica y perspectivas. Buenos Aires: Paidós.

 

BIBLIOGRAFÍA para el estudiante:

Caletti, Sergio, compilador (2007): Comunicación. Sociedad y medios. Buenos Aires: Santillana Polimodal.

Cicalese, Gabriela (2003): Teoría de la Comunicación. Herramientas para descifrar la comunicación humana. Colección Contextos. Editorial Stella

 

FILMOGRAFÍA

Tiempos Modernos (1936), dirigida por Charles Chaplin. Estados Unidos

El Periódico (1994), dirigida por Ron Howard,  Estados Unidos.

 

 

QUINTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: TALLER DE MEDIOS DE COMUNICACION I

 

ENFOQUE ORIENTADOR

Este espacio se propone compartir a través de la lectura, la producción, la planificación y la producción, materiales comunicacionales vinculados al soporte gráfico y digital. Se sugiere que, al momento de planificar la propuesta, se tengan en cuenta tanto los soportes tradicionales (periódico impreso, diario mural, cartillas) como la utilización de las tecnologías de la comunicación (blogs, página digital de la escuela u otras posibilidades) que permitan pensar las producciones teniendo como referente principal de esas producciones, a la comunidad educativa.

 

Las producciones comunicacionales permiten crear y recrear relaciones con los sujetos desde sus mundos cotidianos, apelando a su individualidad y también a su ser colectivo, dialogando con su concreción, así como con su imaginación. Ello implica, tal como señala la comunicadora popular Mirta Correa[288], un esfuerzo por reconocer/nos como sujetos, reconocer nuestras prácticas sociales y su lógica de pensamiento, sentimiento, deseo y acción.

 

En tal sentido, señala que si logramos pensar los medios como mediadores efectivos y afectivos para la educación, observaremos que el trabajo con éstos implica dimensiones que superan el producto. En el proceso de realización de un periódico, un blog, un video, una historieta, un diario mural, la relación que se establece con los sujetos que lo realizan entabla una importancia vivencial y cultural específica para nuestros estudiantes[289]

 

Se sugiere utilizar la dinámica de aula- taller para permitir que el aprendizaje sea desde el hacer-haciendo, con consignas y propuestas de trabajo precisas que permitan a los estudiantes poner en juego diferentes conceptos del aprendizaje. Conviene que la propuesta comunicacional se defina de acuerdo con la que mejor se adecue al grupo, perfil, características y posibilidades de concreción de cada  escuela.

 

La intención de “Prácticas Comunicacionales I” es estimular  la escritura (en este caso más vinculada a la práctica periodística). Esto aspira a promover en los estudiantes el dominio de estrategias de composición y comprensión de diferentes géneros discursivos que corresponden a situaciones comunicativas complejas (una crónica, una noticia, un informe periodístico) y que alientan a poner en juego procesos reflexivos.

Para que nuestros estudiantes desarrollen habilidades de composición que les permitan responder eficazmente a distintas demandas comunicativas y aprender a través de la escritura, es necesaria una exposición sostenida a experiencias de escritura desafiantes o transformadoras y una reflexión permanente acerca de esa práctica.     

 

La propuesta de trabajar en taller implica transformar el aula en un espacio en donde privilegiaremos la producción y la posibilidad de compartir y comentar lo realizado entre todos los integrantes de ese espacio. Se debe tener en cuenta que cada propuesta de trabajo debe intentar formular consignas de trabajo concisas y claras.

 

En este sentido, Maite Alvarado, explica que si partimos de entender la consigna como un enunciado que plantea un desafío, “es importante que en ella estén contenidos todos los elementos necesarios para una adecuada representación o definición del problema por parte del escriba. La consigna puede proponer la generación de un texto nuevo o la transformación de uno previo, puede pautar las operaciones por realizar o simplemente fijar algunas características del texto resultante, puede proponer una situación comunicativa ficticia o real. Pero siempre tiene algo de llegada, y por eso, es también el enunciado de un contrato, de un acuerdo entre partes, que debe guiar la producción y la evaluación de los textos.[290]

 

 Si bien como señala la autora es un lugar común señalar que a escribir se aprende re-escribiendo, también es cierto que los escritores que no tienen experiencia (como suelen ser nuestros estudiantes) no acostumbran volver a lo que escriben y –si vuelven- corrigen aspectos superficiales. Por lo tanto, el profesor debe alentar dentro del espacio de trabajo la vuelta al texto a través de herramientas que le permitan al estudiante evaluar lo escrito, desde el punto de vista formal y desde la perspectiva del contenido.

 

La posibilidad de la corrección desde el lugar de la reflexión y no de la sanción; de volver a mirar en conjunto (profesor- estudiantes- compañeros); de ayudar a comprender por qué eso debería escribirse de otro modo, de socializar esos textos producidos junto con sus compañeros y proponer que los mismos formen parte de una publicación que tiene a ellos como responsables, apunta a favorecer la adquisición de las habilidades de lectura y escritura.    

 

Se aspira a que este espacio curricular habilite la reflexión y el aprendizaje a partir de la participación colectiva, del acompañamiento activo del docente y promueva los vínculos participativos tanto de los protagonistas del desarrollo de la producción comunicacional como de la institución escolar.  

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

Ø                  La comunicación en la escuela y en la comunidad. Desarrollos de proyectos de participación colectiva 

 

            Características de un proceso comunicacional comunitario: recolección experiencias e inquietudes del ámbito de trabajo. Reformulación circuito comunicacional clásico Emisor Mensaje Receptor. Comunicación comunitaria: Receptor- Emisor- Mensaje- Receptor. Objetivo comunicación comunitaria: destinatario ubicado al principio y final proceso comunicacional.

 

Ø                  Los modos de representar y comunicar la realidad a través del lenguaje escrito. Diferencias y similitudes entre las propuestas comunicacionales periodísticas

 

Reconocimiento contratos de lecturas de diversos medios. Los medios y los contratos de lectura o recepción: diferentes públicos, diferentes mensajes. Compatibilidad lectores competencias ideológicas medios. Requisitos propuesta comunicacional: definir características receptores de medio propuesto.

 

Ø                  Los elementos visuales y su aporte a la construcción del sentido en una producción escrita o digital.

El paratexto: Lo que rodea o acompaña al texto. El paratexto en las publicaciones gráficas: fotografías, recuadros, tipos de letras, colores. El paratexto como dispositivo pragmático: condicionar o predisponer al lector en organización de lectura no lineal del texto. Construir o reconstruir el sentido.

Ø                  El diseño gráfico y sus lenguajes. Las posibilidades para comunicar

Diseño gráfico: elemento fundamental en publicación periodística o digital. Elementos visuales. Legibilidad. Ordenamiento. Cohesión. Visibilidad. Pregnancia. Equilibrio paratextual: titulado, imagen periodística, publicidad, historieta.

 

Ø                  Las secciones: propuesta de clasificación, organización y distribución diferentes temas.

 

Secciones: convención para distribuir contenidos; ordenamiento de la información; guía al lector. Algunas clasificaciones: Nacionales; Internacionales; Regionales; Deportivas; Políticas; Económicas; Culturales; Sociales.

 

Ø                  Vínculos entre periodismo y literatura: colaboración recíproca entre recursos de cada género en construcción de sus discursos

 

Periodismo y construcción de determinados discursos: influencia literatura en pautas de escritura y modelos. Literatura: presencia del periodismo en la creación literaria del siglo XX. 

 

Ø                  Los géneros. Propuestas para comunicar los mensajes y poner en juego las intenciones de sus autores.

 

Géneros: caracterización clases de texto por ciertos rasgos más o menos permanentes. Géneros como convención: posibilidad de orientar la producción de un texto y su interpretación. Géneros periodísticos, diferenciación entre textos informativos, de opinión e híbridos (conviven información y opinión). Utilidad de los géneros: posibilidad apropiación productiva en la escritura. Género informativo: noticias y gacetillas como piezas centrales. Rasgos géneros informativos. Estructura de pirámide invertida. Priorización hechos más importantes. Orden informativo no cronológico. Respuesta a las seis preguntas. ¿Quién?  (sujeto de la información); ¿Qué?  (El hecho, lo que ha sucedido); ¿Cómo? (El método, la manera de producirse el hecho); ¿Dónde? (El sitio, el lugar en que se produjo el acontecimiento); ¿Cuándo? (factor tiempo: la precisión de la fecha, el día o el año depende del hecho); ¿Por qué? (La causa, elemento fundamental que nos da la razón de lo que ha pasado) Orden descendente. Crónica: la presencia del cronista, las miradas sobre el hecho que narra  Tipos de crónicas: de viaje, informativas, urbanas, deportivas. Género de opinión: predominio de la argumentación y evidencia postura del autor. Entrevistas informativas y en profundidad. Características entrevistas en profundidad. Conocimiento del entrevistado. Rasgos escritura: combinación recursos narrativos, descriptivos y expresivos.

 

Ø                  La construcción de la información. El proceso de búsqueda. Las fuentes primarias y fuentes secundarias

 

Requisitos producción periodística: búsqueda de información. Fuentes primarias: Entrevistas a personas involucradas directamente con el hecho que buscamos conocer. Fuentes secundarias: recolección de información a través de libros, documentos, sitios digitales u otros medios.

 

Ø                  El proceso de escritura: la planificación de tiempos para escribir y reescribir

 

Tiempos del proceso de escritura: predisposición mental; recolección de datos necesarios; búsqueda de la forma para narrarlos; ordenamiento material previo a la escritura; corrección. Reescritura: parte indispensable del proceso de escritura.

 

Ø                  Los lenguajes de la imagen fotográfica. Posibilidades de narrar y representar.

 

La fotografía y sus características. Narrar a través de la imagen. Propuesta de Roland Barthes (semiólogo francés) en “Retórica de la imagen”. Relación entre la significación de las imágenes y articulación con los mensajes verbales. Imágenes polisémicas (admiten múltiples significados). Funciones del mensaje lingüístico con respecto a la imagen en periodismo gráfico: Necesidad de limitación de múltiples interpretaciones o de explicación.  Función de anclaje: Mensaje lingüístico delimita o restringe posibles sentidos de la imagen. Relación de redundancia. Utilización frecuente en la prensa. Función de relevo: complemento entre mensaje verbal e imagen.

 

Ø                  Objetivos y propuestas de producciones comunicacionales comunitarias. Pasos para un desarrollo. 

 

 

Para qué y para quién pensar una producción comunicacional. Distribución de roles en proceso de elaboración de producción periodística. Las fases. Organización y planificación. Distribución de roles.

 

SUGERENCIAS

Planteamos lo estratégico-metodológico, a través de una dinámica de aula taller. Esto conlleva el pensar la propuesta como un sitio de construcción de creatividad que exige estrategias didácticas que promuevan la búsqueda, la exploración y el descubrimiento. Esto requiere un esfuerzo sostenido tanto para motivar la indispensable participación de los alumnos como de una guía que acerque lecturas y actividades variadas. 

 

Un taller tiene como objetivo la producción. Por lo tanto, cada encuentro debe aspirar a terminar con un producto que bien puede ser una idea en germen, un pequeño texto, un bosquejo, un borrador. Además, en un taller debe procurarse trabajar para no sólo recibir una devolución individual sino también dar al grupo.[291]

 

Según el contexto en que se trabaje, y de acuerdo a los objetivos que el profesor plantee, el taller  variará en niveles y necesidades aunque se mantenga la modalidad de trabajo. Este espacio debe tener en cuenta las variantes que hacen a la potencialidad del conocimiento y a la mejor forma para producir ese acercamiento a los estudiantes. En este sentido debería propiciar la participación de todos de acuerdo con las posibilidades que cada uno tenga.

 

Observemos ahora algunas estrategias de trabajo. Un modo para introducir el reconocimiento de géneros, puede estar vinculado al desarrollo de una de las propuestas del cuadernillo del Programa “Escuela y Medios” del Ministerio de Educación, “Los medios en la escuela: un abordaje reflexivo, una actitud crítica”.

La primera actividad consiste en buscar diferentes diarios de la semana e identificar cuáles son los géneros periodísticos que incluye. Luego, las respuestas de cada uno se escribirán en el pizarrón para hacer una puesta en común con toda la clase. Junto a cada una, se indicará la intención que buscó la información. Por ejemplo: una noticia sobre una actividad, busca informar; un artículo sobre el mismo hecho puede buscar convencer al lector del punto de vista del autor.

Tras ello, se propondrá a los estudiantes que realicen una búsqueda en los diarios con el objetivo de identificar ejemplos de las diferentes funciones que persiguen los géneros periodísticos: informar, formar, convencer y entretener. Para este trabajo convendrá elaborar un cuadro en el que se divida: Título de la noticia; Género e Intención.

En una tercera etapa, se propone a los estudiantes que en grupo elijan un tema que haya ocurrido en el barrio o en la comunidad en la última semana. En función del cuadro armado anteriormente, se les pedirá que escriban notas periodísticas que respondan a distintos géneros.

La identificación del espacio que ocupan en una publicación periodística los chistes e historietas, contribuirá a reflexionar sobre ellos. El humor no sólo es un canal para el entretenimiento y la opinión sino que aprender a entender un chiste es una manera de entender la realidad.

La sugerencia es que identifiquen en un diario cuáles son los chistes e historietas que aparecen. Luego, se puede pedir que analicen qué es lo que produce humor. Tras ello, convendrá que releven las técnicas utilizadas por los autores para hacer reír. Después, podrán clasificar las tiras cómicas según expresen sátira, ironía, sorpresa, entre otras posibilidades.  

A continuación, la propuesta consiste en que los estudiantes piensen tres situaciones de la vida cotidiana y las conviertan en historietas. Esto demandará identificar qué recursos utilizarían, qué tipo de tira cómica elegirán y que quieren decir con ella. 

Otra propuesta de trabajo está vinculada a la identificación del paratexto en un diario. Para ello se requiere que identifiquen los paratextos que existen en el diario y los dividan en verbales (todos aquellos que tienen que ver con la palabra escrita) y gráficos (todos aquellos que tienen que ver con la ilustración). Algunos pueden ser mixtos.

En una segunda etapa se sugerirá que comparen una revista de actualidad, un diario y un libro de literatura infantil y discutan qué ocurre con el texto y el paratexto en cada uno de estos medios; en qué casos alguno predomina sobre otro; por qué.

 Tras ello se solicitará que tomen una hoja del diario. Con un color señalen el texto y con otro, el paratexto. Posteriormente deberán intercambiar la hoja con un compañero para que modifique algunos elementos del paratexto sin modificar el contenido de la página.  

 

Teniendo en cuenta que la consigna de producir piezas escritas involucrará a todos los estudiantes, será conveniente evaluar el proceso de trabajo. Previo al desarrollo de diferentes propuestas de escritura, se sugiere leer diferentes piezas similares para encontrar rasgos coincidentes. Por ejemplo, si la consigna consiste en trabajar la crónica, conviene que el profesor proponga inicialmente la lectura de diversos tipos de éstas. Tras una primera puesta en común grupal, se puede solicitar el desarrollo de un informe de lectura individual en la que los estudiantes sinteticen aspectos similares y diferencias entre las crónicas leídas. Luego se pueden identificar algunos aspectos que podrían reformularse y propiciar una reescritura. Esta puede ser en grupo.

En una segunda instancia, se les pedirá que desarrollen la cobertura de alguna actividad que les interese. Por ejemplo, un partido de fútbol que involucre a los estudiantes, un festejo escolar; una salida a bailar con los amigos un fin de semana, un viaje, entre otras opciones. Para ello se les recomendará registrar de forma escrita o grabada la actividad que eligieron cubrir;  identificar bien como se escriben los nombres de los protagonistas, sacar fotos.

En una tercera etapa se les pedirá que escriban esa actividad con la intención de publicarla en un medio determinado. Es necesario que los estudiantes identifiquen claramente las características de este medio, de modo de poder definir cómo escriben y para quién. Lo conveniente es que el medio sea una publicación o producción destinada a la comunidad educativa. En esta etapa será muy importante desarrollar una consigna clara y acompañar en el aula el proceso de escritura, señalando cuando sea necesario posibilidades de reformulación.

Finalizado este trabajo, el profesor lo leerá y corregirá devolviéndolo con una corrección en la que se señale el proceso desarrollado y los logros obtenidos así como los aspectos en que debe trabajarse más. En alguna de las instancias de este proceso de escritura, estas producciones deberán leerse grupalmente. 

Cada una de estas etapas constituye un proceso evaluativo que puede finalizar con la producción final de cada una de estas propuestas de trabajo.

En el proceso del Taller de Medios de Comunicación I, la lectura y la escritura así como la expresión oral, deben constituirse como estrategias de enseñanza y de evaluación. Tal como ya se expresó, leer y escribir no son sólo habilidades instrumentales sino que tienen que ver con la subjetividad del lector-escritor. En este sentido se propone recuperar estrategias de enseñanza y evaluación basadas en la invención, que se orienten a la generación de ideas, a la desautomatización de la percepción del lenguaje para promover el desarrollo de la creatividad además de una experiencia singular e inquietante con el lenguaje. [292]

           

Conviene citar aquí algunas sugerencias de Andruetto y Lardone en La construcción del Taller de Escritura: “En el caso de los jóvenes es posible revisar los textos producidos para guiar hacia reescrituras intentando que la herramienta palabra exprese con mayor precisión lo que el pensamiento desea. El taller puede convertirse así en un progresivo conocimiento de recursos técnicos, una toma de conciencia del oficio que no violente ni obture lo personal“.

En estas instancias, pensar en la posibilidad de reelaboración a partir de la devolución; constituye un momento de aprendizaje y pone al estudiante en una situación activa frente a la devolución de su trabajo. Estos procesos, que deben ser de diálogo y de comprensión, resultan valiosos en tanto permiten mejoras en la producción de conocimiento y en la enseñanza, tal lo propuesto en la Primera Parte del Documento número 4 del Consejo General de Educación.

 

Andruetto y Lardone recomiendan tener en cuenta que las sugerencias que haga el profesor después de escuchar las producciones “deben ser enriquecedoras siempre que apunten a las características formales (por ejemplo, problemas en la sonoridad, acotaciones acerca de la estructura, contundencia o no de un final, claridad en la idea, etc) cuidando de no interferir en las ideas, sentimientos y apreciación sobre las cosas de quien escribe”.

 

Creemos que el Taller debe tener un trabajo de articulación sostenida con el espacio curricular Literatura Latinoamericana para poder acordar la organización de itinerarios o recorridos de lectura que exijan un trabajo de contextualización y posibiliten el acceso directo de los alumnos a diferentes horizontes culturales. En este sentido, nos resulta interesante citar a María Teresa Colomer cuando señala que lo que realmente importa “no son los libros sino lo que el lector aprende en ellos (…) y la literatura como pocos, enseña a dominar el lenguaje, da entrada al imaginario de la colectividad y contribuye a la cohesión social”.

 

Si nos ocupamos de la evaluación, deberemos tener en cuenta que el taller nos demanda pensar  en una evaluación formativa y procesual, lograr que las conclusiones retornen en beneficio de los aprendizajes, lo cual se operativiza en acciones concretas plasmadas a través del seguimiento y devolución de las propuestas de trabajo mencionadas anteriormente.

 

El desarrollo de una publicación escolar, por ejemplo, requiere la distribución de ciertos roles y temáticas a abordar. La evaluación podrá ir acompañando el modo en que se cumple con las actividades planteadas a nivel individual y grupal hasta llegar al producto final.

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Alvarado Maite y otros. (1981): Grafein, Teoría y práctica de un taller de escritura. Buenos Aires: Altalena Editores.

Andruetto, María Teresa y Lardone, Lilia.  (2003) La construcción del taller de escritura en la escuela, la biblioteca, el club. Buenos Aires: Colección Leer y Escribir. Homo Sapiens.

Canella Albarello, Tsuji. (2009): Periodismo escolar en internet. Del aula al ciberespacio. Buenos Aires: La Crujía.

Castelli, Eugenio. (1981): Manual de Periodismo. Teoría y técnica de la comunicación impresa. Buenos Aires: Ediciones Plus Ultra.

Colomer, Teresa (2006): El mapa no es el territorio pero ayuda a no perderse. Educación literaria y escolaridad básica. Salamanca: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

Correa, Mirta (1992): Los medios sí pueden educar. Perú: Asociación de Comunicadores Sociales Calandria. 

García Márquez, Gabriel (2008): La bendita manía de contar. Taller de guión. Buenos Aires: Editorial Sudamericana. Colección Ñ.

García Márquez, Gabriel (2008): Notas de Prensa I. Obra Periodística (1961-1984). Buenos Aires: Biblioteca García Márquez, Editorial Sudamericana.

Gargurevich, Juan (1989): Géneros periodísticos. Quito: Editorial Belén.

Grillo, María del Carmen (2004): Los textos informativos. Guía de escritura y estilo. Buenos Aires: Ediciones La Crujía.

Murduchowicz, Roxana y otros: (2006) Los medios de comunicación en la escuela: un abordaje reflexivo, una actitud crítica. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

Disponible en: http://www.me.gov.ar/escuelaymedios/material/los_medios.pdf 

Prieto, Martín (2006): Breve historia de la literatura argentina. Buenos Aires: Tauros.

Tomas Maximiliano (2007). La Argentina crónica. Buenos Aires. Planeta.

Vázquez Montalbán y otros (1998). Breve antología de cuentos 4 Latinoamérica y España. Buenos Aires. Sudamericana Joven. Cuento.

Walsh, Rodolfo (2007): El violento oficio de escribir. Compilación de la obra periodística (1953-1977). Buenos Aires: Ediciones de la Flor.

BIBLIOGRAFÍA para el estudiante:

Castelli, Eugenio (1981): Manual de Periodismo. Teoría y técnica de la comunicación impresa. Buenos Aires: Ediciones Plus Ultra.

Martini, Stella (2000): Periodismo, noticia y noticiabilidad. Colombia. Norma

Murduchowicz, Roxana y otros: (2006) Los medios de comunicación en la escuela: un abordaje reflexivo, una actitud crítica. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

Disponible en: http://www.me.gov.ar/escuelaymedios/material/los_medios.pdf 

Vázquez Montalbán y otros (1998). Breve antología de cuentos 4 Latinoamérica y España. Buenos Aires. Sudamericana Joven. Cuento.

Tomas Maximiliano (2007). La Argentina crónica. Buenos Aires. Planeta.

 

 

 

SEXTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: TALLER DE MEDIOS DE COMUNICACION II

 

ENFOQUE ORIENTADOR

Este espacio comparte los Fundamentos planteados en Taller de Medios de Comunicación I, pero propone trabajar especialmente el lenguaje sonoro y/o audiovisual vinculado a la planificación y producción que aborde una problemática de interés para los jóvenes de esa comunidad escolar.  Para ello aspira a que los estudiantes puedan reconocer las características propias de cada lenguaje y sean capaces de utilizar los recursos que brindan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

 

De acuerdo con la cita de Lorenzo Vilches que introduce la profesora e investigadora de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de Lima, María Teresa Quiroz,  podemos señalar que “Parte de la cultura de los jóvenes de hoy está atravesada por las ventanas al mundo abiertas por los medios masivos de comunicación. Existe una ´cultura audiovisual´ que forma parte del modo de mirar y sentir de nuestros tiempos. La escuela tiene que dar cuenta de esto y la pedagogía de la comunicación puede incorporar a la enseñanza elementos que tomen en consideración la diversidad de modos de comprensión y expresión.”[293]

 

Además, se propone trabajar las gramáticas y condiciones de producción del sonido y la imagen; para –como propone Quiroz- enseñar a escuchar y mirar enfatizando el lugar desde el que se ve, las diferencias culturales, los puntos de vistas previos, el contexto social que ubica al que ve como sujeto cultural y acompañarlos en el proceso de planificación y producción que les permita también ser capaces de planificar y proponer producciones comunicacionales. 

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

Ø                  El lenguaje radial: modos de representar y comunicar la realidad. Las características de su soporte material.

 

La radio como medio masivo de comunicación. Radiodifusión: las primeras experiencias de Guglielmo Marconi. Nacimiento radiodifusión argentina: 27 de agosto de 1920, los Locos de la Azotea. La radio, un servicio público. Desarrollo comercial de la radiodifusión. Tipo de modulación de emisoras: AM y FM. La radio y sus características inmanentes: adecuación del mensaje al formato. Características de la radio. Unisensorial: transmite exclusivamente sonidos. Cualidad afectiva: facilitación comunicación y posibilidad potenciación. Riesgos: fatiga y distracción. Mensaje efímero (desaparece, a diferencia de la gráfica). Requisito mensajes: Redundancia. Los géneros, propuestas para comunicar los mensajes y poner en juego las intenciones de sus autores. La escucha radial y el reconocimiento de los distintos géneros.

 

 

Ø                  El mensaje radiofónico y la capacidad de sugerir. Los elementos expresivos del lenguaje radial

Las imágenes auditivas como estimulación de la imaginación del oyente. Estrategias del emisor para lograr comunicación: asumir situación del oyente;  compartir universo cultural, hablar propio lenguaje. La radio para el oyente: compañía. Establecimiento de relaciones afectivas. Necesidades culturales. La palabra, la música, los efectos y los silencios: cuatro elementos expresivos del lenguaje radial. Oralidad: código propio. Vocalización clara. Ritmo. Entonación. Actitud frente al micrófono (confianza, seguridad). Música: ayuda a estructurar mensaje; expresividad. Efectos de sonido: Brindan realismo al mensaje. Ambientación de situaciones. Creación contextos sonoros.  El silencio como parte del mensaje. Utilización adecuada del silencio: interés y  significado expresivo. Propuestas para identificar tramas sonoras. Propuestas de desarrollo de tramas sonoras.

 

Ø                  El guión radial o televisivo, la posibilidad de convertir ideas en imágenes sonoras o audiovisuales

 

Guión: Enunciado o guía. Posibilidad convertir ideas en imágenes sonoras o audiovisuales. Estructura guión americano: división página en dos columnas verticales. Columna izquierda: indicaciones para el operador. Columna derecha: texto del conductor o locutor. Observación de guiones radiales y televisivos. Propuestas elaboración de guiones para desarrollar programas radiales o televisivos.

 

Ø                  El lenguaje audiovisual: modos de representar y comunicar la realidad. La combinación de imágenes dinámicas y sonidos. Narración. 

 

Texto audiovisual: lenguaje complejo; pluralidad y diversidad de su construcción. Lector competente de códigos audiovisuales. Influencia recíproca visual y sonoro. Banda sonora: música, ruidos y voces. Las características del lenguaje audiovisual. Sus rasgos semánticos, sintácticos y narrativos. El plano, unidad mínima del lenguaje audiovisual. Plano temporal: todo lo que capta la cámara desde que se inicia grabación hasta que finaliza. Equivale a lo que se denomina toma: parte comprendida entre dos cortes.  Plano espacial: hace referencia al contenido. Imagen vista en cada fotograma. Secuencia: unidad narrativa formada por una o varias escenas; mantiene continuidad narrativa. Escena: unidad narrativa. Consta de uno o varios planos. Continuidad espacial o temporal. Plano secuencia: recoge sin interrupción una acción prolongada.

 

Ø                  Los géneros en radio, cine y televisión. Propuestas para comunicar los mensajes y poner en juego las intenciones de sus autores.

 

Reconocimiento de diferentes géneros. Características según el soporte. Coexistencia y predominio de géneros.  

 

Ø                  Cine y televisión: la figura humana como referencia de la tipología de planos. Tipos de planos según el encuadre de la cámara. Movimientos de cámara

 

Planos generales: utilización para grandes ámbitos. Paisajes, multitudes. Cuando la figura humana es la medida diferenciamos entre plano entero (abarca toda la figura humana), plano medio (desde la cabeza hasta la cintura), plano americano (desde la cabeza hasta la rodilla), primer plano (toma cabeza y hombros) y plano detalle (fragmento señalado como especialmente significativo: boca, ojos, vaso, huella). Identificación de diferentes planos. Propuestas de realización. Movimientos de cámara con desplazamiento. Travelling: desplazamiento físico cámara. Avance, retroceso, marcha lateral. Utilización railes. Guía o Dolly: cámara en plataforma. Desplazamientos cámara en cualquier sentido.  Sin desplazamiento. Panorámica: cámara sin movimiento. Desplazamiento sobre propio eje. Derecha e izquierda. Arriba y abajo. Panorámica horizontal: desplazamiento eje horizontal, de izquierda a derecha sobre 360º. Panorámica vertical.  Panorámica en diagonal.  Identificación de diferentes movimientos.

 

 

Ø                  Una misma historia, diferentes formas de narrar. El objetivo de la cámara. Tipos de ángulos o puntos de vista.

 

La construcción del relato según el ángulo de la cámara. Angulo normal: cámara situada a la altura de los personajes. Contrapicado: Cámara situada por debajo de los personajes. Efecto: realza personaje. Denota: poder, autoridad, fuerza. Picado: Cámara se coloca por encima del personaje. Efecto: empequeñece persona. Denota: Indefensión. Impotencia. Subjetiva: Cámara muestra lo que el personaje está viendo. Aberrante: Cámara se inclina para recoger imagen. Imagen se muestra inclinada en pantalla. Cenital: Cámara se sitúa por encima personajes. Ofrece panorámica aérea de lo que está sucediendo. Nadir: Cámara se sitúa totalmente debajo personajes. 

 

Ø                  La producción de un discurso en cine y televisión. Organización y encadenamiento de los planos. La articulación de tiempo y espacio.

 

Montaje: Organización. Selección material filmado. Relación entre montaje y narratividad: Organización y encadenamiento de los planos. Discurso narrativo.

 

Ø                  Las campañas de bien público: difusión de ideas y valores. Conjunto de mensajes emitidos durante un período determinado a través de uno o varios medios de comunicación

 

Diferencia entre publicidad y propaganda. Publicidad: fin comercial. Objetivo: producir consumo; Propaganda: difusión ideas y valores. Características mensajes publicidad y propaganda: Persuasión. Objetivo: provocar atención destinatario. Mensajes Informativos. Apelativos. Requisitos desarrollo campaña propaganda: Definición tema; tiempos; público; elementos persuasivos, recursos.

 

SUGERENCIAS

Del mismo modo expuesto en el Taller I, consideramos que esta dinámica requiere pensar el espacio a partir de estrategias didácticas que promuevan el conocimiento de los aspectos específicos del lenguaje del medio radial y audiovisual y alienten la búsqueda, la exploración, el descubrimiento y la apropiación a través de la formulación de sus propios mensajes.

Estos objetivos demandan un esfuerzo sostenido tanto para motivar la indispensable participación de los alumnos como de una guía que acompañe el conocimiento de cada código y un trabajo sostenido de escucha y visualización que permita reconocer la especificidad de cada lenguaje y apostar a la ampliación de los horizontes culturales.

Asimismo, consideramos necesario que este espacio promueva el aprendizaje de soportes que permiten editar sonido y video en las computadoras. Esto posiblemente contribuirá a que los estudiantes puedan trabajar grupalmente proponiendo sus propias producciones a partir del desarrollo de consignas de trabajo precisas. 

Una posibilidad para comenzar a explorar la radio e identificar las características del lenguaje radial, es desarrollar una de las propuestas que incluye el cuadernillo del Programa “Escuela y Medios” del Ministerio de Educación, “Los medios en la escuela: un abordaje reflexivo, una actitud crítica”.

Se propone a los estudiantes que escuchen distintos programas radiales de una misma emisora. Luego se les solicita que presten atención a los conductores y respondan: ¿Cómo son sus voces?; ¿enérgicas, suaves, fuertes…? ¿Qué volumen de voz utilizan para hablar? ¿Elevado, medio, bajo?; ¿Qué estilo eligen para anunciar los temas o las noticias? ¿Alarmista, sereno, indiferente?; ¿Cómo manejan los silencios?; ¿Dan espacio a la reflexión o al aburrimiento? ¿Cómo afecta el uso del lenguaje de estos conductores el mensaje? ¿Cuál es la manera más clara para el oyente? ¿por qué?

Tras ello se propone que debatan en grupos cuál es el estilo de conducción que más les gusta y por qué. Asimismo, se les puede requerir que escriban 10 sugerencias útiles para quienes quieran conducir un programa y transmitir mensajes claros para sus oyentes.

Para reconocer y ser protagonistas de lo que significa, por ejemplo, la entrevista radial, una propuesta es solicitarles que escuchen durante una semana un programa determinado y confeccionen una lista con las personas que fueron entrevistadas en ese lapso.

Luego se pide que seleccionen cuál de todas esas les resultó más interesante. Se solicita que identifiquen si esta persona aparece frecuentemente en medios o no; qué tipos de preguntas se le hicieron; cuáles no y les hubiera gustado hacer. Todo esto luego se debatirá en clase.

En una tercera etapa se solicita que elijan un miembro del barrio, de la escuela, del club que sea significativo para la comunidad. En grupos se escriben las preguntas que les harían para poder conocer mejor a esta persona. Luego se invita a la persona para realizar la entrevista y, de ser posible, se graba. Finalmente, se puede editar y transmitirla en un programa radial, alojarla en un sitio digital o acercarla a alguna radio local para su divulgación.  

Reconocer los géneros audiovisuales que nos permiten identificar si una película es de terror, policial, de comedia o drama demanda reconocer los códigos y convenciones que ayudan al espectador a definir el formato.

Se propone que elijan una película que les haya gustado. Identifiquen los elementos cómicos, dramáticos y de acción de ese film. Debatan con sus compañeros qué elementos se deberían agregar o eliminar para transformar la película que eligieron en una de un género diferente. Re escriban algunas escenas para lograr este cambio.

Luego, se demanda que seleccionen la escena de esa película que más les haya impactado. Tras analizar si es una película cómica, dramática o policial se pregunta y se requiere que identifiquen de qué habla, cuáles son las acciones y actitudes de los personajes; cuál es el clima predominante en la escena; ¿hay música?; ¿dónde se ubica la cámara?; ¿hay cambios de planos?; ¿cómo es la iluminación, hay sonidos? Luego se propone que debatan con sus compañeros qué sensaciones o sentimientos causan estos elementos en el espectador.

 

Para trabajar las características y organización de un guión, una posibilidad es que la profesora o profesor lea un cuento o fragmento de éste. Tras ello, se pide que realicen una puesta en común para pensar de qué modo cada estudiante imagina los personajes, con qué sonidos, qué colores.

Finalizada esta etapa, se pide que escriban el guión de la historia. Para ello dividen la hoja en dos columnas. En una colocan los textos del cuento y en otra anotan las imágenes y sonidos que las acompañan. Una vez terminado el guión pueden dibujar la historia como una especie de historieta que sólo contendrá dibujos –storyboard-. En ella se registran las escenas más importantes y se puede observar los escenarios y la ubicación de los personajes.

Otra propuesta para que comiencen a desarrollar sus propias narraciones audiovisuales a partir de la identificación de las escenas, consiste en pedirles que piensen en una historia que les gustaría contar. Para ello pueden basarse en algún episodio del barrio, escuela, club, en alguna historia de vida o un sueño. Luego, deben pensar qué les gustaría relatar en esa escena. Para ello deben definir la historia y el argumento.

Tras ello deberán crear un personaje para protagonizar esta escena. Es preciso entonces describir sus características físicas, su vestimenta, sus dichos y gestos.

En una última etapa, deberán decidir si la escena estará acompañada con algún tipo de música, si transcurrirá durante el día o la noche; el lugar en el que sucederá, la ambientación (en una habitación, una plaza, la calle, un aula, entre tantas posibilidades).

Este Taller puede proponer una articulación sostenida con el espacio curricular Comunicación, Educación y Nuevas Tecnologías. Es posible plantear un desarrollo de trabajo conjunto que permita diseñar propuestas de comunicación educativa a través de ambos espacios. Esto seguramente facilitará la apropiación de los diferentes lenguajes específicos que propone lo audiovisual y lo sonoro. Asimismo, el desarrollo de una propuesta educativa seguramente potenciará la identidad de la comunidad escolar en la que se propone el mismo.

La evaluación, que ineludiblemente forma parte del desarrollo estratégico, debería estar vinculada al desarrollo de los diferentes trabajos prácticos propuestos tras la escucha, visualización o intercambio grupal de cada clase. Un ejemplo de ello son algunas de las propuestas mencionadas. Para ello, se podrán establecer contratos de evaluación entre los estudiantes y los profesores. Resulta un requisito necesario explicitar qué variables se tendrán en cuenta para evaluar. Asimismo, y sobre todo porque es un trabajo de taller, la devolución deberá apostar a que los estudiantes reconozcan las potencialidades de sus trabajos y los aspectos de contenido, presentación o calidad técnicas, por ejemplo, que será necesario mejorar. 

 

 

 

BIBLIOGRAFÍA para profesor:

Asociación de Comunicadores Sociales Calandria (2009): Recursos de comunicación. Perú: www.calandria.org.pe.

Bacher, Silvia (2009): Tatuados por los medios. Dilemas de la educación en la era digital. Buenos Aires: Paidós.

Balán, Eduardo y otros. (2002): Barrio Galaxia. Manual de comunicación comunitaria. Buenos Aires: Centro Nueva Tierra.

Bosetti, Oscar (1994): Radiofonías. Palabras y sonidos de largo alcance. Buenos Aires: Ediciones Colihue.

Emiliozzi, Irma (comp.) (2006): La aventura textual. De la lengua a los nuevos lenguajes. Buenos Aires: La Crujía Ediciones, Editorial Stella.

García Márquez, Gabriel (2008): La bendita manía de contar. Taller de guión. Buenos Aires: Biblioteca García Máquez, Editorial Sudamericana. Colección Ñ.

Kaplún, Mario (1978): Producción de programas de radio. El guión. La realización. Buenos Aires: Ediciones CIESPAL.

Lion, Carina (2006): Imaginar con tecnologías. Relaciones entre tecnología y conocimiento.  Buenos Aires: La Crujía Ediciones.

Mórtola, Gustavo (2001): Estrategias para explorar los medios de comunicación. La formación de ciudadanos críticos. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

Murduchowicz, Roxana y otros: (2006) Los medios de comunicación en la escuela: un abordaje reflexivo, una actitud crítica. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

Disponible en: http://www.me.gov.ar/escuelaymedios/material/los_medios.pdf 

Prieto Castillo, Daniel (1999): La televisión en la escuela 2. El relato televisivo.Los formatos televisivos. La televisión y el niño. Buenos Aires: Lumen. 

Quiroz, María Teresa (2003): Aprendizaje y comunicación en el siglo XXI. Buenos Aires: Norma.

Schujer, Silvia (2005): Aprender con la radio. Herramientas para una comunicación participativa. Buenos Aires: La Crujía Ediciones.

 

PAGINAS WEB

 

Aprender. El portal del sistema educativo de Entre Ríos. Disponible en http://www.aprender.entrerios.edu.ar.

 “Mirá lo que te digo”. Biblioteca parlante de distribución gratuita de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos.  Disponible en: http://miraloquetedigofce.blogspot.com/

Fundación Kine y Unicef. Producciones audiovisuales producidas por jóvenes y adolescentes. Disponible: http://www.1minutoxmisderechos.org.ar/

 

BIBLIOGRAFÍA para el estudiante:

Bosetti, Oscar (1994): Radiofonías. Palabras y sonidos de largo alcance. Buenos Aires: Ediciones Colihue.

Caletti, Sergio, compilador (2007): Comunicación. Sociedad y medios. Buenos Aires: Santillana Polimodal (26, 27, 31, 33, 35, 117)

García Márquez, Gabriel (2008): La bendita manía de contar. Taller de guión. Buenos Aires: Biblioteca García Máquez, Editorial Sudamericana. Colección Ñ.

 

PAGINAS WEB

Aprender. El portal del sistema educativo de Entre Ríos. Disponible en http://www.aprender.entrerios.edu.ar.

“Mirá lo que te digo”. Biblioteca parlante de distribución gratuita de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos.  Disponible en: http://miraloquetedigofce.blogspot.com/

Fundación Kine y Unicef. Producciones audiovisuales producidas por jóvenes y adolescentes. Disponible: http://www.1minutoxmisderechos.org.ar/

Canal Educativo Encuentro disponible en http://www.encuentro.gov.ar.

Murduchowicz, Roxana y otros: (2006) Los medios de comunicación en la escuela: un abordaje reflexivo, una actitud crítica. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

Disponible en: http://www.me.gov.ar/escuelaymedios/material/los_medios.pdf 

Schujer, Silvia (2005): Aprender con la radio. Herramientas para una comunicación participativa. Buenos Aires: La Crujía Ediciones.

 

SEXTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: OPINIÓN PÚBLICA Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN

 

ENFOQUE ORIENTADOR

¿De qué hablamos cuando aludimos a la opinión pública? ¿Cómo se conforma la opinión pública? ¿Inciden los medios masivos de comunicación en la misma? ¿Es posible reducir “la opinión pública” de una democracia a lo que supuestamente opinan los ciudadanos a través de las encuestas?

 

Los medios masivos de comunicación ocupan un rol de importancia en la construcción del relato de nuestro mundo. Reflexionar sobre la relación entre los medios masivos y la ciudadanía resulta necesario para poder analizar críticamente nuestra sociedad, los medios, y proponer diferentes lecturas que alienten a la construcción de una democracia representativa con ciudadanos comprometidos.

 

En este sentido este espacio apunta a brindar herramientas que permitan conocer, reflexionar y proponer a partir de diferentes propuestas de trabajo, la relación entre medios y sociedad en diferentes períodos históricos, el surgimiento del concepto de lo público, el lugar que se le otorga a los sondeos de opinión en la democracia y las críticas a la entidad que cobran los mismos para diversos sectores; las políticas públicas, las normativas que regulan la comunicación y el derecho a la información entendido como un servicio de bien público esencial para el desarrollo social, cultural y educativo de la población.

 

El concepto de opinión pública es una de las claves más difíciles de desentrañar para las ciencias sociales modernas, por cuanto forma parte de los debates por el fundamento de la política, el derecho y el orden social. La esfera de sociabilidad denominada espacio público ha sido puesta en crisis como lugar de la deliberación democrática. En este contexto las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, así como la mediatización de la política ocupan un rol decisivo.

 

Uno de los intelectuales que más ha estudiado la relación entre opinión pública y espacio público, es el filósofo y sociólogo alemán cercano a la Escuela de Frankfurt, Jürgen Habermas. En “Historia y crítica de la opinión pública”, analiza  la transformación estructural de la esfera pública desde que comienzan las primeras críticas al Estado Absolutista, la constitución del Estado Moderno y las características de las democracias actuales.

 

Habermas delimita el concepto de opinión pública con relación al espacio público. Entiende por espacio público un ámbito de nuestra vida social en el que todos los ciudadanos tienen posibilidades de participar. Para Habermas la opinión pública está indisolublemente vinculada al concepto de democracia: “En cada conversación en la que los individuos privados se reúnen como público se constituye una porción de espacio público. (…) Los ciudadanos se comportan como público, cuando se reúnen y conciertan libremente, sin presiones y con la garantía de poder manifestar y publicar libremente su opinión, sobre las oportunidades de actuar según intereses generales. En los casos de un público amplio, esta comunicación requiere medios precisos de transferencia e influencia: periódicos y revistas, radio y televisión son hoy tales medios del espacio público”.[294]

 

Como espacio ciudadano tiene una evidente importancia política puesto que el espacio público político está relacionado con la posibilidad  de que se desarrollen discusiones públicas vinculadas a la praxis del Estado. En este sentido, el Estado necesita de la publicidad (del conocimiento de sus acciones) para su tarea, en el sentido del conocimiento de todos sus actos.

 

Sin embargo, al analizar las democracias de fines de siglo XX y XXI, Habermas señalará que la dinámica social presenta rasgos de una “refeudalización” de la sociedad. Al respecto expresará que “el sujeto político de nuestra sociedad de masas no es el individuo del liberalismo, sino los grupos sociales y las asociaciones que desde los intereses de determinados sectores privados influyen en funciones y decisiones políticas, o, también viceversa, donde las instancias políticas intervienen en el tráfico mercantil y en la dinámica del mundo de la vida, de especial incidencia en el ámbito de la privacidad. Se da así una privatización de lo público, politización de lo privado y esto provoca una  transgresión múltiple de una delimitación legal y éticamente tipificada”.[295]

 

En el presente diversos autores consideran con escepticismo la posibilidad de existencia de espacios públicos no manipulados ante la influencia real del poder comunicativo sobre el poder político. Los medios de comunicación desempeñan un papel que, en muchos casos, sirve tan sólo a los intereses de grupos poderosos económica o socialmente, de manera que su “ocupación” y depredación del espacio público pueden ser altamente distorsionadoras de la realidad humana.

 

 Habermas critica la instrumentalización de los medios de comunicación de masas, pero afirma que no se tiene un conocimiento global de su incidencia y que, en cualquier caso, las instituciones deben regular y corregir los excesos, haciendo efectivo el respeto y la promoción de los derechos humanos.

 

Frente al contexto de globalización en las sociedades democráticas de reducir el espacio público comunicativo al dominio privado de determinados grupos comunicacionales, el periodista José María Pasquini Durán reflexiona: “Una sociedad que pretende vivir en pluralidad necesita de medios privados y estatales. (…) por lo tanto cuando el Estado renuncia a cumplir con el servicio público de la comunicación, a la larga está perjudicando las posibilidades de progreso de la comunidad que representa”. En este sentido, señala que la “comunicación mantiene una relación interactiva con la cultura, la educación y las propuestas comunicacionales alcanzan su máximo valor cuando están coordinadas con los planes de desarrollo y, en ese mismo contexto adquieren profundas implicancias de tipo político social y económica que actúan sobre la naturaleza misma de la sociedad al ofrecer nuevas oportunidades para mejorar la calidad de vida del hombre.”[296]

 

Una lectura crítica de la realidad deberá apuntar a facilitar un análisis del modo en que los medios de comunicación inciden en los temas en que la ciudadanía se interesa y que son, en un doble juego, determinantes y determinadas por las prácticas políticas. Se trata de realizar el ejercicio de problematizar lo que aparece como naturalizado para reconocer cómo y en qué medida los medios de comunicación contribuyen a la construcción de la realidad en conjunto con otros espacios e instituciones sociales de una sociedad democrática.

 

Es importante alentar a los estudiantes a ser agentes promotores de cambio interviniendo en escenarios concretos bajo una filosofía de compromiso social.  Se trata, en definitiva, que los alumnos ejerzan ciudadanía.

 

El proyecto toma el planteo realizado sobre el comportamiento peculiar de las sociedades contemporáneas con respecto a la forma en que construye la credibilidad y el modo en que los medios de comunicación han ingresado a su horizonte cultural. Por este motivo, es importante que los alumnos puedan reconocer los paradigmas con que se pueda evaluar no sólo la gestión pública y las instituciones políticas, sino también sus propias prácticas.

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

Ø                  La opinión pública. Su vinculación con el surgimiento de la burguesía europea.  Mediados de siglo XVIII.

 

Del sistema feudal al sistema capitalista. Cambios económicos y políticos. Revolución Industrial. Surgimiento burguesía. Transformación espacios públicos y privados. Teatros, clubes y bares: de la representación para los reyes a la presentación para la población. Surgimiento del público. Modificación concepto de política. De lo privado a lo público. Los ciudadanos y el rol de la opinión pública. La crítica, herramienta de limitación del poder estatal.

 

Ø                  La opinión pública a mediados del siglo XVIII: la existencia de un público instruido e informado.

 

Cualidades de la opinión pública: Pluralismo. Respeto diversidad opiniones. Disenso. Búsqueda de consenso. Burguesía, sector social relacionado con posibilidad de participación política: Excluidos participación política: mujeres, obreros, artesanos.

 

Ø                  La sociedad de masas y los medios masivos de comunicación. La modificación del concepto de opinión pública.

 

Instauración voto universal masculino. Surgimiento medios masivos de comunicación. Modificación concepto “ciudadano” burgués. Presupuesto opinión pública activa, racional y crítica. Trasformación opinión pública. Opinión pública como masa humana manipulable. Surgimiento radio y televisión. Críticas a su función social. Desplazamiento debate argumentativo. Preeminencia discurso emotivo. 

 

Ø                  Los medios masivos, protagonistas privilegiados de la configuración del nuevo espacio público.

 

Desarrollo nuevos medios de comunicación a partir del siglo XX. Concentración de la información. Complejización relación entre los medios y la opinión pública. Influencia medios en opiniones. Los medios y la instalación de temas. Perspectivas de análisis y propuestas.

 

Ø                  Videopolítica. La transformación de la actividad política por la incidencia de la televisión.

 

            Principales transformaciones mediáticas década ´90 siglo XX. Televisión, escenario principal del debate. Televisión, espacio de denuncia social.  Críticas: Reducción debate argumentativo político. Preeminencia elementos persuasivos sobre argumentativos.

 

Ø                  Las encuestas o sondeos como supuesta representación de la opinión pública.

 

Encuestas y sondeos. Técnicas de investigación. Características y utilización. Posturas a favor. Encuesta: favorecedora derecho a la información de los ciudadanos. Contribución a la formación de opiniones. Críticas a la encuesta. Ausencia  debate colectivo. Información parcial y distorsionada. Pretensión objetividad de la encuesta.

 

Ø                  La información como mercancía. La lógica económica y política de los grandes grupos comunicacionales.

 

Impacto sucesivas innovaciones tecnológicas. Abaratamiento costos de producción. Fines siglo XIX: Transformación lógica económica medios de comunicación. Rol de la publicidad. Fuente principal de financiamiento. Radio y televisión. Profundización modelo comercial. Fuerte concentración y expansión económica.

 

Ø                  Relaciones entre Estado, sociedad y medios. Normativas.

 

Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual Nº 26.522 (10 de octubre de 2009). Perspectivas de análisis. La comunicación, servicio público. Objetivos: democratización de la información. Evitar monopolios. Diferentes posturas. Controversias. Posturas Multimedios. Normativas anteriores. Ley de Radiodifusión Nº 22.285. (Sancionada en 1980). Gobiernos democráticos. Dificultades sanción normativas sobre regulación comunicación. Intereses en juego. Rechazo regulación de grupos monopólicos.

 

Ø                  La información, un derecho que contempla a la sociedad en su conjunto.

 

El derecho a la información. Libertad de opinión. Libertad de expresión. Libertad de empresa. La Revolución Francesa: consagración libertad de expresión individual. Mediados siglo XIX. Estados Unidos: advenimiento prensa comercial.  Normativa habilitación empresas informativas. 1948: Declaración Universal de Derechos Humanos de la ONU. Derecho de toda persona a la libertad de opinión y de expresión. La sociedad como beneficiaria del derecho a la información. Desigualdades acceso a la información. Dificultad para garantizar derecho a la información.

 

Ø                  El derecho a la libertad de expresión en la Constitución de la Nación Argentina. Violaciones al derecho a la libertad de expresión en Argentina

 

Constitución Nacional. Contenido Artículo 14. Libertad de Expresión. Reforma constitucional de 1994. Capítulo Segundo de la Primera Parte. Artículos 36 a 43. Protección derecho a la información de los ciudadanos. Ley Nº 26.522 Derecho de los ciudadanos a estar informados. Pacto de San José de Costa Rica. Argentina: golpes de Estado y limitación o censura al derecho a la libertad de expresión. Modalidad de la censura en los medios masivos de comunicación. Listas negras. Prohibición de libros, películas, música, programas de televisión.

 

 

SUGERENCIAS

El espacio Opinión Pública y Medios de Comunicación, permite proponer estrategias áulicas que  tengan como referente el análisis cotidiano de los medios masivos de comunicación a partir de los diferentes conceptos que se propone trabajar.

 

Por otra parte, hay propuestas que requieren investigar los medios masivos de otros períodos históricos. En este sentido, las tecnologías de la información pueden facilitar el acceso a sitios digitales que contienen portadas de revistas de otras épocas, publicidades de otros años o jingles y programas radiales.

Además, la hemeroteca suele ser un buen sitio para acceder a las publicaciones de años anteriores. A partir de un hecho concreto, por ejemplo la Guerra de Malvinas, puede hacerse un seguimiento periodístico para tratar de conocer la influencia de los medios en la construcción de la opinión pública.

La construcción de la agenda mediática suele tener a la tematización de la “inseguridad” como uno de los hechos principales. En el tratamiento periodístico, estos hechos suelen aparecer como “naturales”. Para promover la deconstrucción y observar el modo en que se construyen las imágenes, se puede proponer que releven durante dos semanas imágenes de hechos violentos en los noticieros. Los estudiantes deberán analizar cómo es cada imagen, de qué modo la decisión de incluir esa imagen influye en el impacto que éstas causan en los espectadores y qué tipos de relatos fueron los que acompañaron a esas imágenes.

En una segunda etapa, se propone que armen un cuadro describiendo las imágenes. ¿Cómo fueron presentadas esas imágenes?; ¿Se incluyó algún tipo de música?; ¿Qué tipo de relatos se emitieron mientras se mostraban las imágenes?; ¿Se ofreció algún tipo de contextualización al tema?; ¿Qué sentimientos provocaron esas imágenes?; ¿Se dio en el noticiero lugar a una reflexión después de mostrar las imágenes?; ¿Generaron algún tipo de reacción en la comunidad?; ¿En qué medida contribuye a sensibilizar sobre el tema mostrar este tipo de imágenes?

Una vez finalizado el cuadro, se sugiere debatir en torno a qué tipos de efectos produjo la incorporación de esas imágenes, cómo armarían ellos los noticieros con las mismas imágenes, incorporarían música, cómo presentarían la información, cuáles serían los propósitos de mostrar esas imágenes, con qué palabras acompañarían esas imágenes, cuáles serían los objetivos de esa combinación.

En una cuarta etapa de la consigna, se puede realizar un comentario periodístico en la que se les pida que –en base a la observación de las imágenes que realizaron- reflexionen sobre el impacto de éstas a partir de su presentación en la televisión, en la opinión pública.

Los diálogos con otros espacios curriculares permiten trabajar con Historia y/ o Formación Ética y Ciudadana, problemáticas como la censura o las normativas sobre la libertad de expresión.

Las estrategias y los instrumentos para evaluar los aprendizajes surgirán del contrato didáctico y de evaluación acordado entre docentes y alumnos. Una mesa redonda para discutir problemáticas centrales puede constituir una herramienta motivadora que alienta la lectura y preparación para argumentar, la claridad de ideas y el respeto al disenso.

Asimismo, el desarrollo de monografías a partir de un tema eje, posiblemente constituya una herramienta que permita evaluar la búsqueda y organización de la información, la apropiación de la estructura del género, la claridad conceptual y relacional y la posibilidad de reflexión a partir de la conclusión.

 

BIBLIOGRAFIA para el profesor:

Blanco, Daniela y Germano, Carlos (2005): 20 años de medios y democracia en la Argentina, Buenos Aires: La Crujía Ediciones.

Blaustein, Zubieta (1998): Decíamos ayer: La prensa argentina bajo el proceso. Buenos Aires: Colihue. 

Bourdieu, Pierre (1990) “La opinión pública no existe” en Sociología y cultura. México: Grijalbo.

Caletti, Sergio, op. cit

Cicalese, Gabriela; op. cit

Daya, Daniel (1997): En busca del público. Barcelona: Gedisa.

Habermas, Jürgen (1986): Historia y crítica de la opinión pública. México: Gustavo Gilli.

Halperín, Jorge (2007): Noticias del poder. Buenas y malas artes del periodismo político. Buenos Aires: Ediciones Aguilar.

Landi, Oscar (1992): Devórame otra vez. Qué hizo la televisión con la gente, qué hace la gente con la televisión. Buenos Aires: Planeta. 

Loretti, Damián (1999): El derecho a la comunicación. Buenos Aires: Editorial Paidós.

Mastrini, Guillermo y Martín Becerra (2006): Periodistas y magnates. Estructura y concentración de las industrias culturales en América Latina. Buenos Aires: Prometeo Libros.

Mórtola, Gustavo, op. cit.

Sinópoli, Daniel (2007): Opinión pública y consumos culturales. Buenos Aires: Docencia,.

Pooper, Karl (1994): “La opinión pública y los principios liberales” en Conjeturas y refutaciones. Barcelona: Paidós.

Price Vincent (1994): La opinión pública. Esfera pública y comunicación. Barcelona: Paidós.

 

BIBLIOGRAFÍA para el estudiante:

Blaustein, Zubieta (1998): Decíamos ayer: La prensa argentina bajo el proceso. Buenos Aires: Colihue. 

Caletti, Sergio, compilador (2007): Comunicación. Sociedad y medios. Buenos Aires: Santillana Polimodal (26, 27, 31, 33, 35, 117)

Cicalese, Gabriela (2003): Teoría de la Comunicación. Herramientas para descifrar la comunicación humana. Buenos Aires: Nivel Polimodal y Escuelas Medias. Colección Con- Textos.1. Editorial Stella. (157, 163, 173, 177)

 

 

SEXTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: COMUNICACIÓN, EDUCACIÓN Y NUEVAS TECNOLOGÍAS

 

ENFOQUE ORIENTADOR

En esta disciplina se propone pensar en la relación comunicación- educación como encuadre teórico y definir los principales paradigmas y sus aspectos teóricos y metodológicos. Asimismo, se busca conocer y trabajar reflexivamente en torno al impacto de las nuevas tecnologías de la comunicación y su utilización en el ámbito educativo no pensado desde una perspectiva instrumentalista sino como facilitador o apoyo del desarrollo de una experiencia de aprendizaje.

 

Desde este espacio se aspira a acompañar a los alumnos para que sean capaces de elaborar un proyecto de comunicación educativa para su institución utilizando especialmente los soportes comunicacionales vinculados al uso de las nuevas tecnologías de la información a partir de alguna demanda o problemática identificada en su comunidad. 

 

María Teresa Quiroz[297] señala que por muchas razones la comunicación está definitivamente asociada a la educación. Por una parte, porque las modernas teorías educativas ponen de relieve la necesidad del intercambio comunicativo entre el maestro y el alumno, entre la escuela y la realidad. Por otra, porque los medios de comunicación y su soporte tecnológico, al lado de las posibilidades de la informática, amplifican las posibilidades educativas. También porque cada vez más las referencias de conocimiento, las imágenes y valores, se educan en mayor medida en relación con la comunicación y los mensajes.

 

Si bien tanto la escuela como los medios de comunicación masiva y las tecnologías de la información juegan un papel en la percepción del mundo, adquisición de valores y procesos de socialización y organización del tiempo, cabe al educador ayudar a comprender, analizar e integrar estos niveles de la experiencia en pos de contribuir a desarrollar una educación integral.

 

En torno al impacto de las tecnologías de la información en la subjetividad de los sujetos, Alejandro Piscitelli sostiene que “la informatización es una tecnología intelectual que afecta los modos de acceso y producción de conocimiento, que a su vez producen transformaciones en la cotidianeidad de las personas. Los consumidores de estas tecnologías no son pasivos, sino que poseen autonomía y capacidad activa para desarrollar el procesamiento. Un número creciente de personas invierte mucho de su tiempo en relación con la máquina y sus diversas aplicaciones, actividades que forman parte de los procesos actuales de socialización.”[298]

 

Sin embargo, aceptar los grandes cambios que supone la tecnología en los modos de vida y percepción no debe hacer caer en una visión que hegemoniza el saber tecnológico y olvida lo que ocurre al interior de nuestras culturas. Al respecto, el sociólogo y profesor universitario Manuel Castells[299], destaca que si bien está claro que internet por sí sola no va a resolver las desigualdades sociales sigue siendo más que necesario el acceso a este medio para evitar que se profundice la divisoria digital.

 

Castells evita caer en lo que denomina “determinismo tecnológico optimista”. Esta línea considera que, “si se le da una computadora a un chico se van a solucionar los problemas de la educación y si se introduce internet en una economía ya hay desarrollo”. En tal sentido señala que  “Una vez que se está en internet y que todo el mundo está en internet, es allí donde se introduce la más vieja divisoria de la historia: la educación. Entre quien sabe qué hacer con la red, para qué utilizarla y quién no sabe (y no estoy hablando de tecnologías sino de contenidos) es donde se dividen las cosas”, expresa el sociólogo.[300]

 

Una vez más, el rol del docente se vuelve indispensable al momento de poder acompañar ese proceso de conocimiento y reflexión. Poder reflexionar sobre la relación entre comunicación-educación y nuevas tecnologías es poder pensar en este espacio como un territorio común[301], que permita el reconocimiento del otro en la trama del “nos-otros”.  Además, destaca Jorge Huergo, implica recuperar procesos y reconocer los contextos históricos, socioculturales y políticos donde surgen o se originan los problemas y las producciones teóricas.       

 

Por último, y coincidiendo con la propuesta del espacio, es importante tener en cuenta lo que propone el comunicador e investigador Gabriel Kaplún[302] al momento de diseñar proyectos de comunicación-educación. Cualquier propuesta debe facilitar o apoyar el desarrollo de una experiencia de aprendizaje entendida como una experiencia de cambio y enriquecimiento. Kaplún propone pensar en tres ejes para el análisis y la construcción de mensajes educativos. Estos son: eje conceptual, (referido a los contenidos, su selección y organización);  pedagógico (análisis del destinatario del mensaje con la identificación de sus ideas constructoras y los posibles conflictos conceptuales a provocar) y finalmente el eje comunicacional que propone, a través de algún tipo de figura retórica o poética, un modo concreto de relación con los destinatarios.

           

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

Ø                  Campo Comunicación/Educación: construcción de un espacio teórico transdisciplinario.

 

Definición del campo educación/comunicación. Construcción de conocimientos, interacciones, aprendizajes. Diversidad. Diferencias. Reconocimiento de conflictos. Cómo comunicar. Espacios de comunicación. Fomentar la participación.

 

Ø                  La utilización de las tecnologías de la comunicación y la información en la escuela.

 

El lugar de la tecnología en la sociedad. Relación tecnología-sociedad. Diferentes perspectivas. Las tecnologías de la información en la escuela.  Internet. Posibilidades de utilización. Recursos. Criterios de búsqueda de información. Utilización de las fuentes. Selección de contenidos. Apropiación productiva de la información. Reconocimiento de códigos culturales. Posibilidades de construcción de nuevos mensajes. Recursos narrativos de las tecnologías de la información.

 

Ø                  Pedagogía de la comunicación educativa: el vínculo educación, tecnología y comunicación desde una perspectiva interdisciplinaria.

 

Pedagogía comunicación educativa: La educación y su carácter comunicativo. Utilización de los medios y tecnologías de la información y la comunicación. Dimensión cultural y formativa.  Medios de comunicación y tecnologías de la comunicación. Amplificación posibilidades educativas.

 

 

Ø                  El material educativo, objeto para facilitar experiencias de aprendizaje. Sus funciones y utilización.

 

Material educativo: objeto facilitador de experiencia de aprendizaje.  Experiencia mediada por el lenguaje. El material educativo como facilitador o complemento desarrollo de una experiencia de aprendizaje. Requisitos: interdisciplinariedad comunicación educativa y educación comunicativa. Riesgos: Posturas instrumentalistas de la comunicación. Posturas  escolarizantes de la educación. Requisitos desarrollo material educativo. Identificación previa de funciones. Definición previa contexto de utilización.

 

Ø                  La producción de un material como transmisión de conocimiento, organización y apropiación.

 

Proceso de elaboración de material educativo. Distribución de roles. Identificación de participantes en proceso de producción materiales educativos. Delimitación de Responsabilidades. Metodología de producción. Reconocimiento recursos técnicos disponibles. Definición etapa pre alimentación con destinatarios del producto.

 

Ø                  La definición del eje conceptual. La investigación temática y de contextos.

 

Etapa de prealimentación del mensaje educativo a elaborar. Investigación temática. Investigación de diagnóstico. Definición ideas centrales. Definición y selección temas. 

 

Ø                  El eje pedagógico como articulador principal del material educativo.

 

Definición del eje pedagógico. Aspiración material educativo. Deconstrucción concepciones iniciales sujetos del material educativo.

 

Ø                  El eje comunicacional, proceso de creación y creatividad.

 

Eje comunicacional: Modos de transmisión del eje pedagógico. Proceso creativo: definición y búsqueda. Deseos de comunicarse. Diversidad de recursos. Experimentación. Juegos. Diversión.

 

Ø                  La contribución de los elementos técnicos en el desarrollo de producciones prolijas y atractivas.

 

Potencialidad de los soportes tecnológicos. Necesidad conocer diversidad recursos. Riesgos a evitar: producciones mala calidad técnica.

 

Ø                  La prueba y la difusión, elementos clave del proceso de producción

 

Etapa finalización material educativo. Constatación funcionamiento. Estrategia de circulación y divulgación material educativo.

 

SUGERENCIAS

Es la escuela, la comunidad en la que estamos insertos, el lugar desde el que proponemos pensar el desarrollo de materiales educativos comunicacionales que utilicen como soportes las tecnologías de la información y permitan pensar a la institución educativa como un espacio en el que estudiantes junto a profesores confluyamos en proponer estrategias para pensar modos de transmitir mejor algunos conocimientos.

Esto demanda pensar el espacio curricular como un lugar que posicione a los estudiantes en un lugar protagónico. A través de un proceso de aprendizaje en el que conocerán diferentes lenguajes, utilizarán las tecnologías de la información y se apropiarán de conceptos propios de este espacio curricular, serán los estudiantes quienes deban desarrollar materiales educativos. Para poder concretar los mismos será menester que previamente indaguen, investiguen y reflexionen sobre posibles espacios pedagógicos que demanden una intervención.

Conocer otras producciones amplía los horizontes creativos y permite pensar diferentes recursos. Es por ello que se recomienda especialmente mirar y escuchar otros materiales educativos. Para ello está disponible el sitio digital educativo del gobierno provincial Aprender; Educar, del Ministerio de Educación de la Nación, entre otras opciones.

 

Por otra parte, en este espacio debe confluir lo realizado en el Taller de Medios de Comunicación I y II en donde se trabajó especialmente las características del lenguaje escrito y del radial y audiovisual. 

 

 

La relación con otros espacios curriculares puede establecerse en un trabajo articulado con el Taller de Medios de Comunicación II.

Por otra parte, más allá de que seguramente cada grupo de estudiantes propondrá la problemática para desarrollar un material educativo, pensamos que puede constituir un desafío pensar un trabajo interdisciplinario con el espacio curricular Matemáticas. De este modo, identificar cuáles suelen ser las dificultades que aparecen en los procesos de aprendizaje y qué estrategias podrían utilizarse para trabajar en torno a una problemática específica, quizás promueva perspectivas creativas. Este proceso puede permitir deconstruir y proponer diferentes miradas para intervenir a través del material educativo en una problemática puntual. Quizás el material educativo contribuya a revertir dificultades o preconcepciones que originaron el desarrollo del mismo. 

Lo cierto es que Comunicación/Educación y Nuevas Tecnologías puede desarrollar propuestas de trabajo con la mayoría de los espacios. Los jóvenes y el deporte, las situaciones de violencia al salir de la escuela, el uso de la biblioteca en la escuela, constituyen algunos ejemplos de la amplitud de espacios y temáticas en los que es posible intervenir.

Si bien las estrategias de evaluación dependerán del contrato que se establezca entre profesor y alumnos, es dable pensar que el desarrollo de esta propuesta de material educativo exigirá realizar una evaluación en proceso que identifique las diferentes instancias de este trabajo y evalúe cada etapa. En este sentido, en la primera etapa una evaluación escrita seguramente permitirá conocer el modo en que los estudiantes han podido apropiarse de los conceptos.

Otra instancia de evaluación puede proponerse acompañar un proceso de investigación en torno a la selección de una temática central. El profesor acompañará el proceso de apropiación de la búsqueda de materiales bibliográficos y en Internet. Se desarrollarán criterios de búsqueda que insten a una lectura selectiva en la elección de fuentes confiables; análisis de ideas  centrales y producción final. En este se deberá dar forma y relato a los resultados obtenidos del proceso de investigación previa, y al desarrollo de una conclusión. Asimismo, la presentación se deberá adecuar a pautas de presentación y género requerido.    

 

BIBLIOGRAFIA para el profesor:

Ander Egg, Ezequiel (1989): Introducción a la planificación. Buenos Aires: Editorial Humanitas.

Castells, Manuel (2005): La era de la información”, (volumen 1) Economía, sociedad y cultura. La sociedad en red. Madrid: Colección Libros singulares.

Cicalese, Gabriela (2010): Comunicación comunitaria. Apuntes para abordarlas dimensiones de la construcción colectiva. Buenos Aires: La Crujía. Apuntes de comunicación. 

Huergo, Jorge (2000): Cultura escolar, cultura mediática. Intersecciones. Colombia: Universidad Pedagógica Nacional. CACE.

Kaplún, Gabriel (1996): Producción de materiales educativos: ¿educadores, comunicadores o poetas? en Revista La Piragua número 13. Chile: CEAAL.

Kaplún, Mario (1994): “Del educando oyente al educando hablante”, en Perspectivas de la Comunicación. Educación en tiempos de eclipse. Buenos Aires: Lumen Humanitas.

Piscitelli, Alejandro (1991). “La digitalización de la palabra. Metamedios, reestructuración del psiquismo y planetarización”. Ponencia presentada al Seminario sobre Comunicación y Ciencias Sociales organizado por FELAFACS en Colombia, 1991. Citado por María Teresa Quiroz en “Educar en la Comunicación/Comunicar en la Educación”, en Comunicación y Educación como campos problemáticos desde una perspectiva epistemológica.

Prieto Castillo, Daniel (2004): La comunicación en la educación. Buenos Aires:  La Crujía Ediciones.

Quiroz María Teresa en VVAA, “Educar en la comunicación/Comunicar en la educación” en Comunicación y Educación como campos problemáticos desde una perspectiva epistemológica. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de Entre Ríos. ISBN 950-698-011-X.

 

BIBLIOGRAFÍA el estudiante:

Castells, Manuel (2005): La era de la información”, (volumen 1) Economía, sociedad y cultura. La sociedad en red. Madrid: Colección Libros singulares.

Kaplún, Gabriel (1996): Producción de materiales educativos: ¿educadores, comunicadores o poetas? Chile: en Revista La Piragua número 13. CEAAL.

 

PAGINAS WEB

Aprender. El portal del sistema educativo de Entre Ríos. Disponible en http://www.aprender.entrerios.edu.ar.

Canal Educativo Encuentro disponible en http://www.encuentro.gov.ar.

 

 

 

 


ORIENTACIÓN EN ECONOMÍA Y ADMINISTRACIÓN

 

FORMACIÓN ESPECÍFICA

ENFOQUE ORIENTADOR DEL ÁREA

El protagonismo de los medios de comunicación, la presencia de nuevas formas de tratamiento de la información y la globalización, son expresión de un cambio cultural que plantea innumerables interrogantes  sociales, políticos, técnicos, éticos y culturales. ¿De qué manera enseñar frente a la rápida acumulación, transformación y circulación de los conocimientos?, ¿qué formación ofrecer a adolescentes y jóvenes de manera que se encuentren preparados para sortear las dificultades de un presente que cambia vertiginosamente?

Lo que hoy consideramos nuestra realidad socioeconómica, seguramente no será igual a la que los adolescentes y jóvenes se encontrarán al finalizar sus estudios secundarios. Esto pone a la enseñanza en la tensión de tener que formar ciudadanos críticos, con capacidades para comprender y transformar su entorno, desarrollar iniciativas personales y grupales y aprender a trabajar en y con la incertidumbre. Pero ¿cómo enseñar a los estudiantes a seguir aprendiendo en un mundo donde las tecnologías, los entornos económicos, la forma de hacer negocios y los conocimientos están en continuo y permanente movimiento?

Actualmente, nuestras sociedades albergan múltiples organizaciones, que cumplen diversas funciones de acuerdo a las relaciones que mantienen con el medio en el que están insertas. Entender esa trama compleja, es de algún modo entender el mundo en que vivimos y del cual formamos parte de diversas maneras: como usuarios, consumidores, trabajadores, empresarios, etc.

Comprender la gestión de las organizaciones en un contexto complejo, dinámico e incierto, adquiere así un papel relevante para quienes se desempeñarán en ellas.

La economía, la administración, la contabilidad y el derecho son algunas de las ciencias que aportan herramientas para “interpretar”, operar y modificar el mundo de los negocios y la realidad productiva y económica de las organizaciones. 

La orientación en Economía y Administración posibilitará a los estudiantes la adquisición de conocimientos, habilidades y competencias necesarias para desenvolverse en las distintas organizaciones en las que les toque desempeñarse laboralmente, o para continuar estudios relacionados con la orientación.

 

CUARTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: INTRODUCCIÓN A LA ADMINISTRACIÓN

Las transformaciones en las prácticas organizacionales han provocado cambios de paradigmas importantes en la disciplina de la administración, que se han visto reflejados en el pasaje del modelo de la organización funcional o fordista al modelo denominado flexible.

En el modelo fordista interesaban fundamentalmente los aspectos administrativos que involucraban tareas rutinarias o repetitivas, y la administración se ocupó entonces de generar técnicas y procedimientos para analizar y llevar a cabo las funciones de la administración.

Las organizaciones se movían en un ambiente previsible, los datos internos de la organización eran relevantes y los datos externos se podían prever razonablemente, de manera que la conducción de las organizaciones debía centrarse en analizar los datos internos producidos por la empresa y tomar decisiones.

Desde el punto de vista del factor humano se esperaba que los jóvenes y adultos, se incorporaran a organizaciones de gran tamaño o fábricas, por lo tanto se los capacitaba para desempeñarse en esos ámbitos. Algunos se preparaban para trabajar en fábricas y otros en las oficinas, lo que la literatura llamó “trabajadores de cuello blanco”, la contabilidad para ellos era la herramienta fundamental.

La llegada del modelo flexible, que entiende a las organizaciones como un sistema social a partir de los avances tecnológicos en el área de la comunicación y los cambios sociales, instaura otro modelo de organización y una nueva forma de concebirla; la anticipación de tendencias pasa a la construcción de escenarios, el hombre pierde el trabajo asalariado y permanente y las organizaciones se ven envueltas en fusiones, absorciones, privatizaciones, alianzas de diverso grado, y en nuestros países las pequeñas y medianas empresas comienzan a desaparecer.

Los adolescentes y jóvenes que quieren ingresar al mundo laboral o los adultos que desean reincorporarse al mismo, no saben bien en qué tipo de organización tendrán más posibilidades, o en qué áreas le tocará desempeñarse: producción, administración, comercialización o emprendimientos propios.

En este escenario, la información externa, de diversos mercados, cambios políticos y económicos, adquieren vital importancia.

Es así como cobra relevancia la gestión, para hacer frente a un tipo de administración más activa que deberá operar en un entorno complejo e incierto, poniendo en juego la creatividad para aprovechar las herramientas que brinda la administración.

Este nuevo paradigma flexible pone énfasis no sólo en la información sino también en la comunicación, las áreas de las organizaciones vinculadas a este campo y las disciplinas que la estudian adquieren otra relevancia, entre ellas la comercialización o marketing, el manejo de los recursos humanos, la gestión del conocimiento, la comunicación, la cultura institucional y la planificación estratégica.

La enseñanza de este espacio curricular abordará la complejidad que presenta el propio objeto de estudio –las organizaciones- y  la diversidad de enfoques o teorías existentes para abordar su estudio, así como también las situaciones de cambio constante que experimentan, para facilitar su observación y análisis.

Existe una diversidad de discursos los cuales tienen su influencia en el campo de acción. No hay una única categorización epistemológica en Administración y esto incide al momento de seleccionar los contenidos a enseñar y fundamentalmente las prácticas a promover. Las diferentes escuelas han priorizado la experiencia de empresarios y ejecutivos, sin poner énfasis en el desarrollo de teorías que permitan realizar generalizaciones, al mismo tiempo que sus conocimientos tienden a fragmentarse: calidad total, just in time, reingeniería, etc. Además este tipo de conocimiento, como muchas de las innovaciones que aparecen dentro del espacio curricular tiende a volverse obsoleto con rapidez.

El manejo de habilidades y competencias que se requieren para desempeñarse en las organizaciones y/o continuar con estudios relacionados, demandará a los estudiantes de secundaria la capacidad para pensar en la complejidad y el cambio como una situación cotidiana, en donde los conocimientos de los distintos espacios deberán, necesariamente, articularse para ser utilizados en la resolución de problemas empresariales, en donde la creatividad, la innovación y el aprender continuamente serán condiciones relevantes.

La enseñanza de la administración, mirada desde este lugar, pretende dotar a los estudiantes de las capacidades necesarias para articular las herramientas adecuadas en la resolución de variadas situaciones multidimensionales con creatividad.

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS                        

Ø                 Cambios sociales y económicos que provocaron el surgimiento de las organizaciones como sistemas. La realidad empresarial y su incidencia  en la ciencia de la Administración a través del tiempo.

 

Introducción al campo de la administración: primer acercamiento a su complejo objeto de estudio y las relaciones con otros espacios.

La  or­ga­ni­za­ción co­mo sis­te­ma: en­tra­das, pro­ce­sos de trans­for­ma­ción y sa­li­das, en las que circulan flu­jos de ma­te­ria­les y de in­for­ma­ción.

Diferentes tipos de organizaciones y sus etapas. Los distintos tipos de organizaciones y la configuración de la realidad productiva y comercial de la localidad y la región.

La incidencia recíproca entre los distintos contextos so­ciales, po­lí­ti­cos, cul­tu­rales, eco­nó­mi­cos, geo­grá­fi­cos y las organizaciones.

 

Ø                 Debates o tensiones se han puesto de manifiesto en el campo de la administración a partir de los cambios organizacionales, en las formas de producción y en la gestión del recurso humano.

Las distintas escuelas de administración, análisis de los contextos socioculturales, políticos y económicos, en los que se originaron. Debates actuales.

Los cambios en  la pro­duc­ción: desde la producción artesanal a las modernas formas de producción. Los interrogantes hacia el futuro: avance tecnológico y globalización.

Las organizaciones y el factor humano que forma parte de ella. El rol de los empleados y sus cambios a través del tiempo. Los distintos tipos de organizaciones. Las organizaciones flexibles y dinámicas y la demanda de sujetos dispuestos a solucionar problemas y a seguir aprendiendo.

 

Ø                 Valores y principios fundamentales que la Administración aporta a la organización empresaria. Procesos de los que se ocupa y la función que  cumplen en la vida de las organizaciones y los sujetos que se desempeñan en ellas.

El surgimiento de la ad­mi­nis­tra­ción y los cambios de la teo­ría ad­mi­nis­tra­ti­va a lo lar­go del tiem­po.

Los prin­ci­pios de ad­mi­nis­tra­ción: principio de au­to­ri­dad, de­le­ga­ción, res­pon­sa­bi­li­dad, di­vi­sión del tra­ba­jo, uni­dad de man­do, ám­bi­to de con­trol, ca­de­na de man­do, uni­dad de ob­je­ti­vos, efi­cien­cia y de­fi­ni­ción fun­cio­nal, co­mo cri­te­rios ne­ce­sa­rios pa­ra iden­ti­fi­car y agru­par el tra­ba­jo que de­be ha­cer­se en la or­ga­ni­za­ción.

Los pro­ce­sos ad­mi­nis­tra­ti­vos: de pla­nea­mien­to, de ges­tión y con­trol, de re­so­lu­ción de pro­ble­mas y to­ma de de­ci­sio­nes.

 

Ø                 Las distintas estructuras organizacionales y su  incidencia  en la forma de trabajo en las organizaciones. Factores que inciden en la dinámica organizacional.

La estructura formal de la organización: La asignación de tareas y su coordinación, la delegación de autoridad y la responsabilidad.

Los distintos niveles jerárquicos y sus funciones. Los criterios de departamentalización.

Los instrumentos de la estructura formal, organigrama, cursograma, manual de funciones, manual de procedimientos, etc.

La estructura  informal y las relaciones de poder y liderazgo.

 

SUGERENCIAS

Para abordar los contenidos propuestos en este espacio curricular, se sugiere recurrir a estrategias metodológicas como: estudio de casos, resolución de problemas, foros, debates, discusión, lecturas de libros y de periódicos o revistas especializadas, análisis de películas o documentales, elaboración de informes, blogs, elaboración de mapas conceptuales, seminario de investigación. Así como también se proponen diversos modos de vinculación con el medio local: investigaciones de campo sobre las distintas organizaciones que existen a nivel local o regional, visitas a empresas o entrevistas con informantes clave, trabajos de campo o investigaciones sobre el estado de situación en la realidad empresaria local o regional y los cambios sucedidos en la producción y en la gestión empresarial.

 

De acuerdo a los contenidos propuestos, se sugiere articular con los siguientes  espacios curriculares:

Para identificar las complejas relaciones entre las organizaciones y el contexto en el que están insertas, así como el papel que han jugado los cambios políticos, económicos, tecnológicos y el proceso de globalización en las organizaciones de nuestro entorno, en el ámbito productivo, comercial o de servicios; es factible/posible articular con Geografía, Historia, Tecnología de la Información y la Comunicación, Formación Ética y Ciudadana y Economía.

En relación a los procesos que se dan al interior de las organizaciones en torno a los flujos de información y materiales; se pueden establecer diálogos con espacios curriculares como: Economía, Geografía y Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Para abordar las modificaciones que perciben y/o vivencian los ciudadanos y las familias en las organizaciones y el impacto sobre el factor humano como recurso de las organizaciones, articular con Economía, Historia, Psicología y Formación Ética y Ciudadana.

 

En cuanto al abordaje de las habilidades y competencias de los recursos humanos requeridos actualmente por las organizaciones, su variabilidad en el tiempo y de acuerdo al contexto en el que una organización se inserta, articular con Psicología, Economía, Tecnologías de la Información y la Comunicación, Lenguas Extranjeras y Formación Ética y Ciudadana.

En referencia a los principios administrativos, la definición de roles, jerarquías y responsabilidades en una organización y su impacto en las pequeñas, medianas y grandes empresas, vincular con las vivencias propias de los estudiantes y con espacios curriculares como Historia, Tecnologías de la Información y la Comunicación, Psicología y Economía.

Finalmente, para analizar cómo inciden los intereses de los sujetos que forman parte de la organización, el liderazgo que ejercen algunos de ellos, las alianzas y el poder en la dinámica organizacional; articular con las vivencias propias de los estudiantes y con espacios curriculares como: Psicología, Tecnologías de la Información y la Comunicación y Formación Ética y Ciudadana.

 

En relación a la evaluación, si bien cada docente tomará decisiones teniendo en cuenta la singularidad de la práctica de enseñanza, utilizando los criterios e instrumentos  adecuados a los propósitos para el aprendizaje definidos previamente en el área, se sugiere pensarla como procesual, formativa y sumativa, por parte del docente, de pares y del propio estudiante, utilizando distintos instrumentos coherentes con las estrategias metodológicas adoptadas. Algunos de los instrumentos que permiten evaluar el abordaje de la complejidad propia de este espacio curricular son: los estudios de casos y la resolución de problemas o la elaboración de proyectos, en tanto admiten muchas veces diversas soluciones posibles, dejando en claro la posibilidad de divergencias.

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Álvarez, Héctor Felipe (1996): Principios de Administración. Buenos Aires: EUDECOR SRL.

Druker, Peter (1990): Desafíos de la administración del siglo XXI. Argentina: Editorial Ateneo.

De Zuani, Elio Rafael (2005): Introducción a la Administración de las organizaciones. Buenos Aires, Argentina: Valleta Ediciones.

Hermida, Jorge; Serra,  Roberto y Kastika, Eduardo (1992): Administración & Estrategia, Teoría y Práctica. Cuarta Edición. Buenos Aires: Ediciones Macchi.

Vicente, Miguel Angel; Ayala Juan Carlos, Coordinadores (2008): Principios Fundamentales para la Administración de las Organizaciones. Buenos Aires, Argentina:   Ediciones Prentice Hall.

BIBLIOGRAFÍA para los estudiantes:

Angrisani, Roberto y otros (2003): Teoría de las Organizaciones. (1ª Edición) Buenos Aires: A y L editores.

Churi, Mónica Alejandra y otros (2001): Teoría de las Organizaciones. Chile: Mc GRAW-HILL.

Fainstein, Héctor y otros (2000): Gestión de las Organizaciones (1ª Edición). Buenos Aires: Editorial Aique.

Fainstein, Héctor y otros (2002): Teoría de las Organizaciones. (1ª Edición). Buenos Aires: Editorial Aique.

Fains­tein, Héc­tor (coord.); Aba­di, Mi­guel; Bai­gros, Ka­ri­na; Herz, Adrián, Scia­rrot­ta, Carolina; Ste­ring, Ho­ra­cio (2009): Teoría de las Organizaciones. (1° Edición), Buenos Aires: Editorial Aique.

Garcia, Apolinar (2001): Las Organizaciones. Buenos Aires: Sainte Claire Editora SRL

Valsecchi, Pedro Pablo y otros (1999): Teoría de las Organizaciones. España: Editex, Gram Editora.

 

 

QUINTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: MICROECONOMÍA

Desde los orígenes de la humanidad el hombre ha procurado satisfacer sus necesidades a partir de los recursos que ha tenido disponibles, produciendo bienes, intercambiando con otros e inventando nuevas y variadas formas de producción con el propósito de generar cada vez más riqueza.

Entendemos la Economía como una ciencia social que busca obtener el bienestar de los sujetos y la satisfacción de las necesidades humanas, adecuando para ello los medios escasos y de uso alternativo. Por lo tanto, estudiar economía implica estudiar al sujeto en relación con otros y a la forma en que logran resolver los problemas de la vida material y sus derivaciones.

Este espacio curricular abordará el estudio de la Microeconomía, en tanto esta se ocupa de analizar el comportamiento de los agentes económicos individuales (empresas y familias) tomando los conceptos necesarios abordados en el espacio  Economía de cuarto año.

Se ofrecerán las herramientas necesarias para que los estudiantes logren analizar la forma en que los sujetos toman sus decisiones, cómo éstos interactúan en base a ellas y cómo se comportan en los distintos mercados, porqué eligen determinados bienes, y cómo influye el ingreso que obtienen las familias en estas decisiones, como es el mecanismo de formación de los precios y las situaciones de abuso que se presentan en determinados tipos de mercados en los que el poder económico está en manos de pocos agentes económicos.

Comprender el rol que cumplen las empresas en una sociedad al producir bienes y servicios que atiendan a los requerimientos de los sujetos, generar trabajo, obtener ganancias realizando un análisis minucioso de sus costos, le proporcionará al estudiante el herramental teórico necesario para comprender el comportamiento de las organizaciones en función de las variables económicas.

Se abordará el estudio de las escuelas económicas con el propósito de que los estudiantes comprendan como la economía ha acompañado la actividad humana desarrollando modelos que en base a supuestos, permiten predecir variadas situaciones económicas y tomar decisiones.

El uso de modelos permitirá analizar distintos hechos económicos que se dan en el entorno más próximo a los estudiantes y las problemáticas microeconómicas de la región o país y posibilitará a los estudiantes tomar mejores decisiones en lo referente a su proyecto de vida, solucionar situaciones cotidianas, y proyectar la continuación de estudios relacionados con la orientación.

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

Ø                 Aspectos que tienen en cuenta los sujetos a la hora de demandar determinados bienes y servicios.    

Las necesidades del sujeto y la demanda de bienes y servicios. Factores que afectan la demanda. La construcción de la curva de demanda.

Los aumentos de precios y su relación con la demanda. Los ingresos y su relación con la demanda.

Productos normales e inferiores, sustitutos y complementarios. Elasticidad, precio e ingreso. Destinatarios y finalidades de esta medición.

 

Ø                 Los productores y la oferta de bienes y servicios: análisis de un panorama cambiante para decidir qué bienes y servicios producir. 

La producción y los condicionantes a la hora de decidir qué y cuánto producir.

La disponibilidad de factores de la producción dada por la frontera de las posibilidades de producción de la región.

Los costos de producción, su clasificación y la importancia de su determinación.

La curva de oferta y sus desplazamientos. La capacidad productiva y la búsqueda de la mayor productividad. La tensión entre maximizar los ingresos y minimizar los costos.

 

Ø                 El juego de la oferta y la demanda: fijación del precio y la cantidad de equilibrio del mercado. Acuerdos y desacuerdos entre consumidores y oferentes, niveles de compra y venta en relación a la necesidad y el poder adquisitivo.

El mercado y el encuentro de la oferta y la demanda. El punto de equilibrio de un determinado bien o servicio y la no garantía de satisfacción de todos los consumidores.

Las situaciones de sobreoferta y escasez y la intervención del Estado.

Las distintas estructuras de mercado y los abusos que genera la concentración.

 

Ø                 Debates que se plantean desde la ciencia económica y que hoy mantienen su vigencia.

¿De qué manera incide la intervención del Estado en la economía de un país?

¿El mercado soluciona todos los problemas económicos? ¿Qué sector aporta más a la riqueza de un país? 

El mercantilismo y sus ideas proteccionistas. Los fisiócratas y su “dejad hacer, dejad pasar, el mundo se las arregla solo”. Adam Smith y el liberalismo económico. 

El surgimiento del capitalismo. La visión crítica de Marx. La consolidación del capitalismo. Keynes y la intervención del Estado en la economía. La escuela neoclásica. La globalización, las nuevas tendencias y las teorías distribucionistas.

 

SUGERENCIAS                                        

Como estrategia metodológica para el desarrollo de los contenidos de este espacio curricular, se propone el abordaje desde el análisis o estudio de casos, la resolución de problemas, el análisis y construcción de gráficos y tendencias, construcción de cuadros, gráficos comparativos, elaboración de indicadores y análisis de sus significados o investigaciones sobre la realidad local. También es posible el desarrollo de los contenidos desde un seminario de investigación a través de material bibliográfico o multimedial, debates, blogs, películas, lecturas y análisis de revistas o periódicos especializados.

Así mismo, se sugieren algunos diálogos con otros espacios curriculares como los que detallamos a continuación:

Para analizar el comportamiento de los costos y consumos en los productos de moda, la necesidad de elegir y los criterios utilizados para ello, así como la incidencia del ciclo económico en las decisiones de los agentes, se pueden recuperar las propias vivencias de los estudiantes y articular con Teoría y Gestión de las Organizaciones I, Matemática, Economía y Formación Ética y Ciudadana.

Para trabajar en relación a la disponibilidad de factores productivos en la región, que permiten el impulso de determinadas actividades productivas, comerciales o de servicios, articular con Geografía e Historia.

En el caso de la búsqueda de la mayor productividad, se puede vincular con Matemática, Introducción a la Administración y Teoría y Gestión de las Organizaciones I.

Al analizar las distintas estructuras de mercado, su influencia en la conformación de los precios, la satisfacción de las necesidades y la competitividad en distintos sectores empresariales y la conformación de monopolios, oligopolios y demás mercados concentrados, se puede articular con Geografía, Teoría y Gestión de las Organizaciones I, Economía y Formación Ética y Ciudadana.

Las decisiones técnicas de producción, el uso de los recursos no renovables y el impacto que generan los procesos productivos en el medio ambiente, los dilemas éticos y morales que esto plantea, la responsabilidad social de las empresas, el rol del Estado como protector de los derechos de las personas, se puede articular con Economía, Macroeconomía, Formación Ética y Ciudadana, Historia y Teoría y Gestión de las Organizaciones II.

Para abordar la incidencia de los procesos sociales en el pensamiento económico en cada etapa histórica, así como la política económica en distintos momentos históricos, en relación a las teorías dominantes en el campo económico, se puede vincular  con Historia, Filosofía, Psicología y Geografía.

En relación a la evaluación, si bien cada docente tomará decisiones teniendo en cuenta la singularidad de la práctica de enseñanza, utilizando los criterios e instrumentos  adecuados a los propósitos para el aprendizaje definidos previamente en el área, se sugiere pensarla como procesual, formativa y sumativa, por parte del docente, de pares y del propio estudiante, utilizando distintos instrumentos coherentes con las estrategias metodológicas adoptadas. Algunos de los instrumentos que permiten evaluar el abordaje de la complejidad propia de este espacio curricular son: los estudios de casos y la resolución de problemas, los portafolios que incorporen diversas producciones del estudiante: informes, análisis y construcción de gráficos y trabajos de campo.

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Documentos de la Comunidad Económica para América Latina (CEPAL).

Información del INDEC, BCRA, y otras instituciones.

Fischer, Stanley, Dornbush, Rudiger, Schmalensee (1992): Economía. 2da Edición. Madrid: Mc Graw Hill.

Mochon Morcillo; Beker (1993): Economía, principios y aplicaciones. Madrid: Mc Graw Hill.

BIBLIOGRAFÍA para los estudiantes:

Angrisani, Medina, Rubbo, (2009): “Estudio de la micro y macroeconomía” 4º edición. Buenos Aires: Editorial A&L.

Beker, Victor; Mochon, Francisco (2000): Economía, Elementos de Micro y Macroeconomía. Segunda edición. Chile: McGraw-Hill.

Fau, Mauricio (2007): Diccionario de Economía. Buenos Aires: Editorial La Bisagra.

Gimeno, Juan; Guirola, José (1997): Introducción a la Economía, Microeconomía, Madrid: McGraw-Hill.

Lo Gullo, Graciela y otros (2001): Economía Aplicada. Buenos Aires: Sainte Claire Editora.

Maas, Pablo y Castillo, José (2004): Economía. Buenos Aires: Editorial AIQUE.

Mochon, Francisco (1991): Elementos de Economía. España: McGraw-Hill.

Pool, John Charles (2004): Como comprender conceptos básicos de Economía. Buenos Aires: Editorial Norma.

Rofman, A.,  Aronskind, R,  Kulfas, M. y Wainer, V (2000): Economía. Las ideas y los grandes procesos económicos en el tiempo. La economía Contemporánea. Buenos Aires: Editorial Santillana. Polimodal.

Zanetti de Londra, Marta y otra (2000): Economía. España: Gram editora.

 

QUINTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: PRINCIPIOS BÁSICOS DE CONTABILIDAD

El problema central de la contabilidad radica en producir información acerca de la realidad en la que se encuentra un determinado ente económico.

Segmentando la realidad, modelizándola y midiéndola para poder representarla con el objetivo, no sólo de obtener una explicación o descripción de la realidad, sino también, para tener un instrumento efectivo al momento de actuar para forjar cambios en el ente; es decir, para la toma posterior de decisiones.

La metodología de investigación en contabilidad ha ido cambiando en función de las transformaciones del paradigma contable. Es decir, los métodos de investigación en contabilidad fueron evolucionando, pues el pensamiento contable ha atravesado varias fases o etapas, las cuales se enmarcaron dentro de determinados paradigmas de investigación.

Del paradigma de la medición del beneficio, al que sólo le interesa crear reglas para realizar registros y para el cálculo del beneficio y de la situación patrimonial, se produce un cambio al paradigma de utilidad que busca una verdad única orientada al usuario, y en ese cambio surge la investigación empírica en contabilidad (métodos estadísticos).

La contabilidad posee la cualidad de ser tanto positiva como normativa. En su aspecto positivo se refiere a la generalización y formalización de los conocimientos de la realidad, para luego plasmarlos en la construcción de una teoría general contable. En su aspecto normativo intenta derivar, de esa teoría general, un conjunto de reglas contables, coherentes con el objetivo definido y los resultados pretendidos.

Ya sea que consideremos a la Contabilidad como ciencia, arte, técnica o tecnología, su propósito es preparar información contable de calidad para la toma de decisiones: comprensible, útil, pertinente y confiable.

La equidad, la objetividad, la prudencia, la oportunidad, la eficacia, la confiabilidad, la integridad, la pertinencia: son algunos de los juicios de valor que la contabilidad hace intervenir.

¿Qué significa enseñar Contabilidad desde el paradigma de la complejidad? Sería de vital importancia que el estudiante comprenda la importancia que tiene el destinatario de la información que interesa producir, para entender por ejemplo, por qué las cuentas se dividen en patrimoniales o de resultado; o el tipo de decisiones implicadas en la acción gerencial u otra que se llevará a cabo, para reconocer el diferente sentido de la contabilidad de gestión o los estados contables publicados.

Para ello, es primordial tener una visión integral del proceso contable y, aunque a los efectos del aprendizaje deba priorizarse alguna parte de él, no debe perderse de vista la articulación con el todo.

La enseñanza de la contabilidad ha sido orientada esencialmente al ámbito de la contabilidad interna, enfatizando los pasos de medición, registración y elaboración de informes, pero ignorar el ámbito externo llevaría a los estudiantes a concebir las organizaciones como entidades autónomas, cuando en realidad existen múltiples relaciones con el contexto y terceros interesados en la marcha de las organizaciones.

Interpretar las técnicas de presentación para cada destinatario permitirá al estudiante comprender lo que busca mostrar la contabilidad y de alguna manera las cuestiones que quedan fuera de su medición.

Entender las normas técnicas como aplicaciones dinámicas que acompañan la realidad de las organizaciones, permitirá pensar a los estudiantes nuevas alternativas en la elaboración de la información contable.

Este espacio, ubicado en el quinto año de la orientación, pretende ofrecer los conocimientos fundamentales que debe incorporar el estudiante que se inicia en el estudio de la contabilidad.

Se abordarán los conceptos y elementos básicos introductorios relacionados con el proceso contable, en cuanto a identificación de los datos que son el insumo del proceso, el manejo de técnicas de registración de operaciones habituales y la exposición de la información contable.

Se ofrecerán las herramientas y conocimientos necesarios para que los estudiantes logren comprender e interpretar la lógica del proceso contable, entendiendo las distintas finalidades que la información producida por el mismo tiene para la organización.

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

Ø                 La contabilidad y su importancia como elemento de control patrimonial y registro de los hechos económicos.

La contabilidad y sus funciones, la relación con otras ciencias. Los usuarios de la información contable y sus necesidades. Los requisitos de la información contable. 

El patrimonio y sus elementos, como objeto de reconocimiento y medición contable. Las variaciones patrimoniales y la generación de resultados. Las ecuaciones patrimoniales estática y dinámica.

Las actividades de la empresa y su documentación. Los comprobantes internos y externos, documentación respaldatoria de las distintas transacciones y operaciones. El procesamiento contable y sus elementos.

Los planes y manuales de cuentas. Los registros contables básicos y sus requisitos: el libro diario, los mayores y el libro de inventarios y balances. Las registraciones contables y su importancia como soporte de información patrimonial para la toma de decisiones. La determinación de saldos a través de la mayorización.

 

SUGERENCIAS

A continuación se presentan posibles estrategias metodológicas a desarrollar en este espacio curricular: talleres, debates, lecturas, elaboración de mapas conceptuales, elaboración de proyectos, investigaciones de campo sobre documentación respaldatoria de transacciones comerciales, resolución de problemas, estudio de casos, elaboración de cuadros o gráficos de barra que permitan visualizar la evolución de variables de distinto tipo y realizar comparaciones.

La enseñanza de Principios Básicos de Contabilidad plantea necesarios diálogos con otros espacios curriculares o aspectos de la vida de los estudiantes. Así, por ejemplo, podemos reconocer algunas conexiones:

Sobre el tipo de documentación respaldatoria de distintas operaciones, fuente de registración contable, que conocemos de la vida cotidiana, tipo de relaciones que se generan, diferencias entre estos documentos en tanto se trate de organizaciones más o menos importantes y de los destinatarios de la información, se puede articular con su vida propia y la de su entorno familiar.

 

En relación a la lógica contable, que articula la registración de las operaciones de una organización para que la misma sea útil para la toma de decisiones y comparable con otras organizaciones, se puede vincular con su vida propia, con Economía y Matemática.

 

Cómo impactan las operaciones básicas, compras, ventas, cobros y pagos dentro del sistema contable de una empresa, qué documentación se genera en estas operaciones, en qué situaciones de la vida cotidiana intervenimos en estas operaciones, se puede conectar con su vida propia y la de su entorno familiar, con Economía y con Tecnologías de la información y la comunicación.

 

Investigar cómo impactan las tecnologías de la información y la comunicación, y las nuevas herramientas de gestión en el procesamiento de la información contable y en las habilidades y competencias con las que deberán contar los recursos humanos dedicados a estas actividades en la empresa, puede plantear diálogos con Economía, Formación Ética y Ciudadana y Psicología.

 

En relación a la evaluación, si bien cada docente tomará decisiones teniendo en cuenta la singularidad de la práctica de enseñanza, utilizando los criterios e instrumentos  adecuados a los propósitos para el aprendizaje definidos previamente en el área, se sugiere pensarla como procesual, formativa y sumativa, por parte del docente, de pares y del propio estudiante, utilizando distintos instrumentos coherentes con las estrategias metodológicas adoptadas. Algunos de los instrumentos que permiten evaluar el abordaje de la complejidad propia de este espacio curricular son: los estudios de casos y la resolución de problemas o la elaboración de proyectos. La evaluación de portafolios es también una metodología válida en tanto incorpora distintas producciones de los estudiantes, permite revisar el proceso y los resultados obtenidos.

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Barroso de Vega, Alicia y otro (2004): Sistemas  de Información Contable (1ra. Edición). Buenos Aires: Ediciones Macchi.

Churi, Mónica Alejandra y otros (2004): Sistemas de Información Contable. Buenos Aires: Editorial Mc  Graw Hill.

Faistein, Hector y otros (2005): Sistemas de Información Contable. Buenos Aires: Editorial Aique.

Fowler Newton, Enrique. (1994): Contabilidad Básica. Buenos Aires: Ediciones Macchi

Fowler Newton, Enrique. (2004): Contabilidad Básica. (4ta. Edición). Buenos Aires: Ediciones La Ley.

Fowler Newton, Enrique. (2005): Cuestiones Contables Fundamentales. (4ta. Edición). Buenos Aires: Ediciones La Ley.

Rosenberg, Raquel (2000): Sistemas de Información Contable I. (1era.Edición). Buenos Aires: Editorial Santillana.

Rosenberg, Raquel. (1997) Contabilidad I. (11era. Edición). Buenos Aires: Editorial El Ateneo.

Yammal, Chibli. (1998): Sistemas de Información Contable II. Córdoba: Ediciones Chibli Yammal.

 

BIBLIOGRAFÍA para los estudiantes:

Angrisani Lopez (2009): Contabilidad 1. (9na Edición). Buenos Aires: Editorial A & L

Angrisani Lopez (2009): Contabilidad 2. (9na Edición). Buenos Aires: Editorial A & L

Angrisani Lopez (2009): Contabilidad 3. (9na Edición). Buenos Aires: Editorial A & L

Barroso de Vega, Alicia y Tasca, Eduardo Luis. (2004): Sistemas de Información Contable I. Buenos Aires: Ediciones Macchi.

Churi, Mónica Alejandra y otros. (2005): Sistemas de Información Contable. Chile: Mc Graw Hill.

Fainstein, Hector y otros (2005): Sistemas de Información Contable. Buenos Aires: Aique.

Rosenberg, Raquel. (2000): Sistemas de Información Contable. Buenos Aires: Ediciones Santillana.

 

QUINTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: TEORIA Y GESTIÓN DE LAS ORGANIZACIONES I

Este espacio curricular se relaciona con los precedentes, como Introducción a la Administración de cuarto año, en tanto retoma la gestión como parte fundamental del proceso administrativo en contextos cambiantes e inciertos, para asegurar una administración activa y comprometida, que anticipe distintos escenarios posibles, en base a la información que se genera a partir de la gestión de las distintas áreas de la empresa.

Comprender la complejidad adquiere especial importancia para administrar y tomar decisiones. Para ello, los responsables de las organizaciones deberán servirse de la información que se genera en las diferentes áreas de la misma: compras, finanzas, producción, recursos humanos, y de la gestión eficaz en cada una de éstas.

Este espacio brindará al estudiante la posibilidad de comprender qué herramientas y tecnologías se utilizan para gestionar eficaz y eficientemente los procesos que se dan al interior de cada área y de qué forma esos procesos se articulan en la gestión de toda la organización y la influencia que han tenido las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la gestión en ambientes realmente dinámicos y complejos.

Como parte de distintas organizaciones, el estudiante se encuentra inserto en esa realidad compleja, por lo cual comprenderla y entender el papel de la gestión y de los demás espacios de los que toma elementos, como Economía, Contabilidad, Derecho Comercial, Legislación Laboral y Práctica  Impositiva, Matemática y Tecnologías de la Información y la Comunicación, le permitirá analizar las diferentes situaciones del contexto y encontrar formas novedosas de intervención, dentro de las organizaciones y fuera de ellas.

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

Ø                 La gestión eficaz y eficiente de las organizaciones como herramienta necesaria para la supervivencia y desarrollo de las mismas, en un mundo complejo, dinámico e incierto…

Los procesos de gestión en cada área de la empresa, sus relaciones, generación de información para el sistema de información de la empresa y control para detectar desvíos e incorporar modificaciones al planeamiento.

La gestión en empresas grandes, medianas y pequeñas.

 

Ø                 Las organizaciones y la gestión de los recursos financieros tanto en sus inicios como en las etapas posteriores: su vital relevancia para el logro de los objetivos empresariales.

El papel de la gestión financiera y los instrumentos para la planificación del área: el presupuesto, el flujo de fondos.

Posibles fuentes de financiamiento. Oportunidades de inversión.

Análisis y control de la gestión financiera, y sus resultados. La documentación y registros del área y la generación de información para la toma de decisiones.

 

Ø                 Recursos humanos capacitados y dispuestos a seguir aprendiendo: el desafío para las organizaciones dinámicas y flexibles.

La gestión de recursos humanos y la importancia del factor humano en la organización. Cómo organizar el área de recursos humanos: estructura y funciones.

Cómo seleccionar el personal en las organizaciones, distintos criterios de selección y búsqueda.

El planeamiento de los recursos humanos. Análisis y diseño de los puestos de trabajo. Capacitación y desarrollo de carrera. Evaluación de desempeño, distintas metodologías.

Retribuciones, compensaciones y beneficios. Calidad del entorno laboral, las relaciones con el personal.

Seguridad e higiene en el trabajo. La documentación y registros del área, y la generación de información para la toma de decisiones.

 

Ø                 Importancia del área de compras en todas las organizaciones: públicas o privadas, de comercialización o de servicios. Las tensiones en las demás áreas de la organización, en las relaciones empresariales y los sectores económicos…

La gestión del área de compras, su organización interna. La importancia de generar una política de compras y el planeamiento de las mismas. 

El presupuesto de compras. Las distintas etapas del proceso de compras: necesidad de compras, selección de proveedores, el pedido de compras, recepción  y control del pedido, almacenamiento. Modalidades de compra. 

Documentación y registros del área, y la generación de información para la toma de decisiones.

 

Ø                 La gestión de la producción como articuladora de los objetivos organizacionales y los condicionantes internos y externos: en busca de la calidad de los procesos y  de los productos, la seguridad de los empleados y la gestión responsable del medio ambiente.

La gestión de producción en diferentes tipos de organizaciones. El planeamiento de la producción, el diseño de los procesos productivos, teniendo en cuenta la localización de los factores productivos, los condicionantes de la producción y los requerimientos de tecnología y recursos humanos.

Presupuestos de producción, y su utilidad. Compras y control de stock, condicionantes a tener en cuenta. La influencia de la tecnología en el manejo de compras y stock.

Manufactura. La importancia del control de la calidad. Investigación y desarrollo, demanda de recursos que exige la actividad y la importancia que tiene la misma como generadora de ventaja competitiva para las empresas. Estructura del área de producción.

Seguridad industrial, ¿por qué y para quién? Gestión ambiental, una problemática actual que involucra a la sociedad toda. La documentación y registros del área y la generación de información para la toma de decisiones.

 

Ø                 La comercialización y la búsqueda de satisfacer las necesidades del consumidor de la manera más conveniente tanto para el comprador como para el vendedor.

La gestión de comercialización y la organización del área comercial de la organización. Información que utiliza el sistema comercial: información interna y externa para el departamento comercial como punto de partida para realizar el diagnóstico del entorno comercial. Análisis FODA. 

La investigación de mercados, cuantitativa y cualitativa, los instrumentos que utiliza y la información que brinda como insumo para detectar clientes, lanzar nuevos productos, introducir mejoras en los actuales o conocer el grado de satisfacción. Mercado actual y potencial, segmentación de mercados, definiciones útiles a la hora de pensar en la estrategia comercial.

Diseño y ejecución de estrategias comerciales, teniendo en cuenta las cuatro variables de comercialización: precio, producto, promoción y distribución.

Los productos y servicios, clases de productos. Cartera de productos. Ciclo de vida del producto. La marca como elemento diferenciador que genera valor a la empresa, estrategias de marca. La relación de esta variable de comercialización con las demás variables y los recursos de la compañía.

El precio como variable comercial y los condicionantes en la fijación de precios. Métodos para la fijación de precios. Tipos de precios y diferentes estrategias de precio, alternativas y posibilidades.

Distribución de los productos o servicios de la empresa, distintas modalidades de los canales de distribución y la relación que tienen estas decisiones en función del tamaño de la organización, los recursos y la tecnología disponible.

Promoción/comunicación y sus instrumentos: la venta personal, el marketing directo, la publicidad, las relaciones públicas y la promoción de ventas. El proceso de comunicación. Estrategias de promoción o mix, condicionantes en la elección de los instrumentos de promoción. La documentación y registros del área, y la generación de información para la toma de decisiones.

 

SUGERENCIAS                                        

Como estrategia metodológica para el desarrollo de los contenidos de este espacio curricular, se propone el abordaje desde el análisis o estudio de casos, discusión,  foros, lecturas de libros y periódicos o revistas especializadas, resolución de problemas, elaboración de proyectos, trabajos de campo o investigaciones sobre la realidad empresarial local o los cambios sucedidos en la producción y en la gestión empresarial, videos o documentales empresariales, construcción de blogs para discutir algunos temas.

También se proponen visitas a empresas de la región, entrevistas con informantes clave: ingenieros, encargados de procesos, funcionarios encargados del monitoreo de la seguridad en las empresas y personal de empresas de seguros. Elaboración de formularios para el área, elaboración de informes para la gerencia.

 

 

En cuanto a posibles articulaciones con otros espacios curriculares se sugiere:

El abordaje de las habilidades y competencias demandadas en los recursos humanos requeridos hoy por las organizaciones, su variabilidad en el tiempo y de acuerdo al contexto en el que una organización se inserta, se puede articular con Introducción a la  Administración, Tecnologías de la información y la Comunicación, Principios Básicos de Contabilidad y Teoría y Gestión de las organizaciones I y II, Economía, Historia, Psicología y Matemática.

 

En relación a la globalización, la competencia cada vez mayor, los consumidores cada vez más exigentes y con necesidades cambiantes y las necesidades de supervivencia de las empresas, articular con Economía, Historia, Psicología, Geografía y Tecnologías de la información y la Comunicación.

La incidencia de los cambios sociales, económicos, políticos, culturales y productivos en la gestión de la comercialización de las empresas locales y regionales, se puede articular con Economía, Historia, Psicología, Geografía, Tecnologías de la información y la comunicación, con su vida y sus propios puntos de vista.

La tensión entre estructura de mercados y fijación de precios, posibilidades, estrategias empresariales en sectores competitivos, se puede vincular con Economía, Microeconomía, Matemática, Historia, Psicología, Geografía y Tecnologías de la información y la Comunicación.

En cuanto a las estrategias de comunicación que utilizan las empresas para lograr incrementar sus ventas en mercados competitivos y para promover el análisis de los estudiantes frente a diferentes estrategias comunicativas, se puede articular con Economía, Microeconomía, Matemática, Historia, Psicología, Geografía, Tecnologías de la información y la Comunicación, con su vida y sus propios puntos de vista.

Para analizar el aporte de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información en la gestión de la comercialización en una organización, el impacto que tiene la aplicación de las nuevas tecnologías en la gestión de los recursos humanos del área y en la logística de distribución de las empresas, se puede articular con Economía, Historia, Psicología, Geografía, Tecnologías de la información y la comunicación, con su vida y sus propios puntos de vista.

 

 

En relación a la evaluación, si bien cada docente tomará decisiones teniendo en cuenta la singularidad de la práctica de enseñanza, utilizando los criterios e instrumentos  adecuados a los propósitos para el aprendizaje definidos previamente en el área, se sugiere pensarla como procesual, formativa y sumativa, por parte del docente, de pares y del propio estudiante, utilizando distintos instrumentos coherentes con las estrategias metodológicas adoptadas. Algunos de los instrumentos que permiten evaluar el abordaje de la complejidad propia de este espacio curricular son: los estudios de casos y la resolución de problemas o la elaboración de proyectos, en tanto admiten muchas veces diversas soluciones posibles, dejando en claro la posibilidad de divergencias.

 

BIBLIOGRAFÍA  para el profesor:

Alles, Marha Alicia (2007): Empleo, proceso de selección. Buenos Aires: Ediciones Macchi.

Alles, Marha Alicia (2007): 200 Modelos de Curriculum. Buenos Aires: Ediciones Macchi.

Ader, José Jorge y otros (1996): Organizaciones. Buenos Aires: Editorial Paidós.

Ambrosio, Vicente. (2000): Plan de Marketing, Paso a Paso. Colombia: Ediciones Prentice Hall.

Angrisani, Roberto y otros (2003): Teoría de las Organizaciones. Buenos Aires: A y L editores.

De Zuani, Elio Rafael (2005): Introducción a la Administración de las organizaciones. Buenos Aires, Argentina: Valleta Ediciones.

Dib Chagra, Adrian. (2004): El servicio al cliente, la venta y el marketing personal PYMES, Buenos Aires: Ediciones Macchi.

Etkin, J., Schvarstein, L. (1997): Identidad de las Organizaciones. Buenos Aires: Editorial Paidós.

Fainstein, Héctor y otros (2000): Gestión de las Organizaciones (1era Edición). Buenos Aires: Editorial Aique.

Gómez Mejía; Balkin d. y Cardi R. Ed. (1998): Gestión de Recursos Humanos. Madrid: Prentice Hall. 

Kottler, Amstromg. (1996): Mercadotecnia. 6ta Edición. México: Ediciones Prentice Hall.

Lambin J. (1996): Marketing estratégico. (3ra edición). Madrid: Mc Graw Hill.

Pérez Raffo, Mabel S. Galati de (1998): Administración de la Empresa. Buenos Aires: Editorial Kapelusz.

Porter,  Michel. (1992): Estrategia Competitiva. (18 Edición). México: Compañía Editorial Continental.

Robbins, Stephen P. y De Cenzo, David A. (1996): Fundamentos de Administración (1era Edición). México: Editorial  Prentice Hall Hispanoamericana.

Santesmases Mestre, Miguel;  Kosiak de Gesualdo, Graciela; Sánchez (2000): Marketing Conceptos y Estrategias. España: Ediciones Pirámide.

Solana, Ricardo F. (1993): Administración de Organizaciones. Buenos Aires: Ediciones Interoceánicas.

Valsecchi, Pedro y Londra, Marta Zanetti de (2003): Teoría de las Organizaciones (1era Edición). Madrid: Editex y Gram.

Vicente, Miguel Angel; Ayala Juan Carlos, Coordinadores (2008): Principios Fundamentales para la Administración de las Organizaciones. Buenos Aires, Argentina:  Prentice Hall.

 

BIBLIOGRAFÍA para los estudiantes:

Angrisani, Roberto y otros (2003): Teoría de las Organizaciones. (1ª Edición) Buenos Aires: A y L editores.

Churi, Mónica y otros. (2001): Teoría de las Organizaciones, Chile, Ed. McGraw-Hill.

Churi, Mónica y Otros. (2005): Tecnologías de Gestión. Chile: McGraw-Hill.

Fains­tein, Héc­tor (coord.);  Aba­di, Mi­guel; Bai­gros, Ka­ri­na; Herz, Adrián, Scia­rrot­ta, Carolina; Ste­ring, Ho­ra­cio (2005): Teoría de las Organizaciones. (1° Edición). Buenos Aires: Aique.

Fainstein, Héctor y otros (2000): Gestión de las Organizaciones (1ª Edición). Buenos Aires: Editorial Aique.

Fainstein, Héctor y otros (2002): Teoría de las Organizaciones. (1ª Edición). Buenos Aires: Editorial Aique.

Fainstein, Héctor y otros. (2000): Tecnologías de Gestión. Buenos Aires: Editorial Aique.

Fainstein, Hector y otros. (2005): Teoría de las Organizaciones. Buenos Aires: Aique.

García, Apolinar E. (2001): Las Organizaciones. Buenos Aires: Ediciones EP.

Valsecchi, Pedro Pablo y otros. (1999): Teoría de las Organizaciones. Buenos Aires: Gram Editora.

Valsecchi, Pedro Pablo. (2004): Tecnología de Gestión. Buenos Aires: Gram Editora.

Valsechi, Pedro Pablo y otros. (2004): Tecnología de Gestión. Buenos Aires: Editorial Editex.

 

SEXTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: DERECHO COMERCIAL

Las relaciones interpersonales, su complejización en función a las nuevas estructuras organizacionales y los conflictos que de éstas surgen, son objeto de estudio del derecho, tendiendo –de este modo– a asegurar la paz social, el respeto por los derechos y garantías individuales y a brindar herramientas que consoliden los mecanismos de producción y desarrollo sustentable que garanticen el goce de los mismos a la sociedad toda.

Las ciencias jurídicas y su estudio representan para el estudiante un universo cuya exploración constituye un desafío en la educación secundaria, por cuanto significa que  debe prepararse para ser actor fundamental de una gran organización jurídica como es el Estado, y de otras organizaciones específicas como son las sociedades comerciales o asociaciones civiles.

A través del Derecho Comercial se pretende brindar al estudiante las herramientas necesarias para adquirir conocimientos teórico-prácticos tendientes a facilitar su inserción en el mundo del comercio, ya sea como comerciante particular, como  miembro de una sociedad comercial u otro tipo de participación.

También se incluye una temática: ‘sociedades cooperativas’, (entidades que sobre todo, en el interior de la provincia, cumplen una función fundamental en la prestación de servicios y se encuentran profundamente arraigadas en la sociedad), que –sin perjuicio a ser abordado por todas las instituciones que opten por la Orientación- este contenido puede adquirir mayor importancia en aquellas instituciones educativas que han creado o creen una cooperativa escolar, cuya dirección se encuentra –entre otros agentes– en manos de los estudiantes.

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

Ø                 El derecho como creación humana tendiente a la paz social y las normas como imperativo de la conducta: los sujetos del derecho, sus obligaciones, fuentes y modos de extinción

El conocimiento del derecho y su clasificación como derecho público y privado. La  norma como imperativo de la conducta.

La persona como sujeto de derecho.

Teoría general de los hechos y actos jurídicos como introductoria al estudio de las obligaciones y de los contratos.

 

Ø                 Cómo desarrollan los comerciantes su actividad a través de actos que son los que determinan que éstos sean propios del comercio.

El derecho comercial, el comercio y la teoría general del acto de comercio a partir de la interpretación del art. 8º del Código de Comercio.

La empresa: su concepto económico; empresa y empresario; caracteres de la de enumeración del art. 8º inc. 5º.

El comerciante como sujeto del derecho de comercio.

 

Ø                 Opciones que ofrece el derecho comercial para que los sujetos se organicen a los efectos de lograr una producción o intercambio masivo  de bienes y servicios. Encuadre y protección que otorga el derecho a las sociedades comerciales.

Las sociedades comerciales como sujetos del derecho del comercio, su estructura, organicidad, tipicidad, finalidad y destino de los beneficios y pérdidas.

Acto constitutivo de las sociedades comerciales y su encuadre normativo.

Los tipos societarios y sus diferentes formas organizativas, composición del capital y obligaciones de los socios.

 

Ø                 Las sociedades cooperativas y las soluciones a necesidades básicas del hombre: actitudes a desarrollar en los estudiantes.

Los valores cooperativos de autoayuda, autorresponsabilidad, democracia, igualdad, equidad y solidaridad.

Los principios cooperativos y su puesta en práctica.

La sociedad cooperativa como sujeto de derecho tendiente al desarrollo de la comunidad.

           

Ø                 Contratos más habituales en el ámbito del comercio y sus nuevas formas  frente a la nueva realidad mercantil.

Las fuentes de las obligaciones comerciales.

Clasificación, interpretación e integración de los contratos comerciales; compraventa comercial, suministro, locación de servicios, franchising, mutuo comercial.

 

SUGERENCIAS

Como estrategia metodológica para el desarrollo de estos contenidos se propone el abordaje desde el estudio de casos; el mismo podría partir desde el cuestionamiento a los estudiantes en relación a los contratos que han celebrado ese día. A partir de allí, se podría considerar la necesidad del sujeto de relacionarse jurídicamente en un contexto organizado por normas que enmarcan esas relaciones y que le generan un cúmulo de obligaciones legales y contractuales. 

 

En cuanto a los diálogos con otros espacios curriculares, se sugiere que, las necesidades del sujeto de convivir en sociedad y de autolimitar su autonomía en búsqueda del bien común se articulen con Formación Ética y Ciudadana.

 

En relación a la evaluación, si bien cada docente tomará decisiones teniendo en cuenta la singularidad de la práctica de enseñanza, utilizando los criterios e instrumentos  adecuados a los propósitos para el aprendizaje definidos previamente en el área, se sugiere pensarla como procesual, formativa y sumativa, por parte del docente, de pares y del propio estudiante, utilizando distintos instrumentos coherentes con las estrategias metodológicas adoptadas. Algunos de los instrumentos que permiten evaluar el abordaje de la complejidad propia de este espacio curricular son: los estudios de casos y la resolución de problemas, o la elaboración de proyectos, en tanto admiten muchas veces diversas soluciones posibles, dejando en claro la posibilidad de divergencias. La evaluación de Portafolios es también una metodología válida  en tanto incorpora distintas producciones del estudiante, permite revisar el proceso y los resultados obtenidos.

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Cuesta, Elsa (2000): Manual de derecho cooperativo. Buenos Aires: Editorial Ábaco de Rodolfo Depalma.

Etcheverry, Raúl Aníbal; (1995): Derecho comercial y económico. Contratos. Parte especial. Tomo I. Buenos Aires: Astrea.

Etcheverry, Raúl Aníbal; (1995): Derecho comercial y económico. Contratos. Parte especial. Tomo II. Buenos Aires: Astrea.

Farina, Juan; (1974): Sociedades Comerciales. Rosario: ZEUS Editora.

Fontanarrosa, Rodolfo; (1967): Derecho Comercial Argentino; parte general. Buenos Aires: Zavalía Editor

Fontanarrosa, Rodolfo; (1969): Derecho comercial argentino. Tomo II. Doctrina General de los Contratos Comerciales. Buenos Aires: Zavalía.

Richart, Escuti (h), Romero; (1980): Manual de derecho societario. Buenos Aires: Astrea

Villegas, Carlos Gilberto; (1997): Sociedades comerciales. Tomo I. De las sociedades en general. Buenos Aires: Rubinzal- Culzoni Editores.

Villegas, Carlos Gilberto; (1997): Sociedades comerciales. Tomo II. De las sociedades en particular. Buenos Aires: Rubinzal- Culzoni Editores.

Código Civil Argentino.

Código Comercial Argentino.

Ley de Cooperativas Nº 20.337

Ley de Sociedades Comerciales Nº 19.550

BIBLIOGRAFÍA para los estudiantes:

Chalita, Graciela y Piedracueva, Alejandra; (2005): DERECHO, Marco jurídico de las Organizaciones. Buenos Aires: Aique.

García, Apolinar; (2004): Derecho Comercial. Buenos Aires: Edit. Troquel.

Rolón, Héctor Efraín; (1987): Derecho Comercial. Buenos Aires: Editorial Kapeluz.

 

SEXTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: LEGISLACIÓN LABORAL Y PRÁCTICA IMPOSITIVA

Este espacio pretende ofrecer a los estudiantes una visión sobre dos aspectos que, si bien no les son desconocidos, cobrarán mayor relevancia en su vida adulta como son los derechos laborales y las obligaciones impositivas y su importancia en la construcción de una sociedad más igualitaria.   

Conocer los principales derechos que nos competen como trabajadores y los mecanismos de defensa de los mismos es un paso importante para mejorar la calidad y seguridad laboral y evitar los abusos basados en la necesidad de los sujetos de conseguir y mantener un trabajo, pero desde el punto de vista empresarial y económico es necesario conocer el marco jurídico que regula las relaciones laborales, como medio para lograr una gestión eficaz de los recursos humanos de cualquier organización y lograr los objetivos de las mismas.

Comprender las obligaciones de las empresas originadas en las relaciones laborales, tanto impositivas como administrativas, brindará a los estudiantes la posibilidad de comprender y operar los procesos administrativos que se ponen en marcha una vez iniciada una relación laboral, y que le ayudarán a desempeñarse en cualquier organización o para la continuación de los estudios relacionados con la orientación.

Comprender mecanismos de liquidación de sueldos y los distintos rubros que componen el mismo, ayudará a tener previsibilidad con los ingresos de los sujetos ayudando a una mejor administración de los recursos derivados del trabajo.

En la faz empresarial, conocer las obligaciones impositivas que derivan del accionar de las organizaciones, permitirá al estudiante dimensionar cómo impactan éstas en las distintas operaciones de la misma, y analizar la factibilidad de proyectos de acuerdo a la rentabilidad de los mismos, por ejemplo.

Desde el punto de vista económico, estas relaciones laborales, tienen proyecciones sociales que merecen ser analizadas por los estudiantes en su proceso de construcción de ciudadanía.

Legislación Laboral y Práctica Impositiva se articula con espacios de esta orientación, tales como: Economía, Sistemas de Información Contable, Teoría y Gestión de las Organizaciones y Derecho Económico. Pero también con otros espacios curriculares que dan cuenta de la importancia de la generación de empleo para el desarrollo económico y social de un país como: Historia, Filosofía, Geografía y Formación Ética y Ciudadana.

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

Ø                 El sistema tributario argentino y las obligaciones de los contribuyentes: las implicancias de su cumplimiento.

Sistema tributario argentino. Estructura del régimen tributario argentino. Los niveles de autoridades con facultades tributarias. Problemas de doble o triple imposición: cómo afecta la realidad económica local o regional.

Distintos tipos de tributos. Sujetos pasivos - Objeto o hecho imponible – Determinación tributaria. Organismos a cargo de la administración tributaria y la fiscalización en los distintos niveles de autoridad.

Principales impuestos de Argentina: el impuesto a las ganancias y bienes personales. El impuesto al valor agregado y sus características.

El monotributo: ¿Qué comprende y a quienes está dirigido? Las obligaciones del contribuyente. ¿Quiénes deben obtener la clave única de identificación tributaria - C.U.I.T.- y cómo se hace? Los datos de identificación biométricos. La emisión de distintos tipos de  comprobantes  y  sus características. El impuesto a los ingresos brutos. Las tasas municipales y las contribuciones.

 

Ø                 Las relaciones del trabajo, la protección de los derechos del trabajador y las responsabilidades del Estado.

Los principios fundamentales del derecho del trabajo y la  relación que guardan con la aplicación de las normas.

Los sujetos de la relación laboral y sus principales derechos y obligaciones. La jornada de trabajo, el descanso, los feriados nacionales y días no laborales. Las horas suplementarias. El trabajo nocturno e insalubre.

El trabajo de menores y el trabajo de mujeres. El contrato de trabajo y sus distintas modalidades. Las causas de la extinción del contrato de trabajo y los efectos que produce.

 

Ø                 El salario del trabajador y la lucha por mejorar la distribución del  ingreso.

Las formas de fijación del salario y el salario mínimo, vital y móvil. La remuneración bruta y neta. Los aportes y retenciones sobre la remuneración bruta.

Las asignaciones familiares. La planilla de remuneraciones y el recibo de haberes.

Las remuneraciones periódicas, diferidas y especiales. La liquidación de indemnización por antigüedad o despido: ¿en qué casos corresponde? Otras indemnizaciones.

                                

SUGERENCIAS

Como estrategias metodológicas para el desarrollo de estos contenidos, se propone el abordaje desde la lectura y escritura, la resolución de problemas rescatando experiencias del estudiante y su grupo familiar, el análisis de fallos judiciales, el análisis de situaciones laborales de la localidad o región. Así mismo, se sugieren seminarios de investigación a través de material bibliográfico o páginas web para, por ejemplo, el análisis del sistema tributario argentino y el estudio de casos para el abordaje de los distintos impuestos y sus categorías.

 

En relación a los diálogos con otros espacios curriculares, podemos hacer algunas recomendaciones:

Los impuestos y la recaudación impositiva, qué hace el Estado con el dinero de los ciudadanos, cómo afectan los impuestos los presupuestos de las familias y de las empresas: conexión con las vivencias de los estudiantes, con Economía, Microeconomía, Macroeconomía y Derecho Comercial.

El estudio del cálculo y liquidación mensual del IVA y otros impuestos se puede vincular con Matemática, con Sistemas de Información Contable, con Teoría y Gestión de las Organizaciones I y con Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Abordar los tributos como fuente de financiamiento del sector público y como instrumento para redistribuir ingresos: relación con las vivencias del estudiante, Economía, Microeconomía, Macroeconomía e Historia.

Los contenidos sobre exenciones impositivas como aliciente para las inversiones o impulsor de algunas determinadas actividades económicas: relación con las vivencias del estudiante,  Economía, Microeconomía, Macroeconomía e Historia.

El desarrollo sobre régimen de facturación en distintas organizaciones: conexiones con las vivencias de los estudiantes, con Principios Básicos de Contabilidad, con Sistemas de Información Contable, con Teoría y Gestión de las Organizaciones I y con Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Algunos contenidos sobre jornada de trabajo, los feriados y los días no laborables, trabajo nocturno e insalubre y el trabajo de mujeres y menores, trabajo no registrado y cómo éste hecho afecta a la economía y sus indicadores, ganadores y perdedores, fijación del salario mínimo vital y móvil y la inflación. La importancia de contar con mediciones certeras para las negociaciones gremiales, se recomiendan algunos diálogos: con las vivencias del estudiante, con Microeconomía, con Macroeconomía, con Derecho Comercial, con Teoría y Gestión de las Organizaciones I y II, con Formación Ética y Ciudadana, con Historia, con Matemática, Sistemas de Información Contable y Derecho Comercial.

En relación a la evaluación, si bien cada docente tomará decisiones teniendo en cuenta la singularidad de la práctica de enseñanza, utilizando los criterios e instrumentos  adecuados a los propósitos para el aprendizaje definidos previamente en el área, se sugiere pensarla como procesual, formativa y sumativa, por parte del docente, de pares y del propio estudiante, utilizando distintos instrumentos coherentes con las estrategias metodológicas adoptadas. Algunos de los instrumentos que permiten evaluar el abordaje de la complejidad propia de este espacio curricular son: los estudios de casos y la resolución de problemas, el análisis de fallos judiciales o la elaboración de proyectos. La evaluación de portafolios es también una metodología válida en tanto incorpora distintas producciones de los estudiantes, permite revisar el proceso y los resultados obtenidos.

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Grisolia, Julio Armando (2005): Tratados derecho del trabajo y de la seguridad social. Tomo I – Edición Undécima actualizada. Buenos Aires: Editorial Lexis Nexis.

Grisolia, Julio Armando (2005): Tratados derecho del trabajo y de la seguridad social. Tomo II- Edición Undécima actualizada. Buenos Aires: Editorial Lexis Nexis.

Grisolia, Julio Armando y HiIerrezuelo, Ricardo Diego (2008): Derechos y deberes en el contrato de trabajo. Primera Edición. Buenos Aires: Editorial Abeledo Perrot.

Grisolia, Julio Armando (2003): Derecho del trabajo y de la Seguridad Social. Doctrina. Legislación. Jurisprudencia. Modelos. (9na Edición Actualizada). Buenos Aires, Argentina: Editorial Depalma

Ley  Nro. 23.349 de Impuesto al Valor Agregado, textos modificatorios y Resoluciones de la AFIP sobre la misma.

Ley Nro. 24.977/98 Régimen Simplificado para pequeños contribuyentes, Monotributo, y Resoluciones de la AFIP sobre la misma.

Ley Nro.  20.744 de Contrato de Trabajo y disposiciones modificatorias.

Ley  de  Prohibición del Trabajo Infantil y Protección del Trabajo Adolescente 26.390.

Convención sobre la eliminación de todas formas de discriminación contra la Mujer.

Villegas, Hector Belisario (2002): Curso de finanzas, derecho financiero y tributario. (8va Edición Actualizada). Buenos Aires. Argentina: Editorial Astrea.

BIBLIOGRAFÍA para los estudiantes:

Chalita, Graciela y Otra (2005): Derecho, Marco Jurídico de las Organizaciones. Buenos Aires: Aique.

Rodriguez, Olga y Alvarez, Ines (1994): Legislación Fiscal: Teoría y Técnica Impositiva. Buenos Aires: McGraw-Hill

Rosenberg, Raquel (1997): Legislación y Práctica Impositiva. Buenos Aires: El Ateneo.

Rosenberg, Raquel (1999): Administración de Recursos Humanos. Buenos Aires: El Ateneo.

 

PÁGINAS WEB

- www.abeledoperrot.com

- www.infoleg.gov.ar

- www.trabajo.gov.ar

- www.anses.gov.ar

- www.csjn.gov.ar

 

SEXTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: MACROECONOMÍA

Este espacio curricular pretende brindar al estudiante las herramientas necesarias  para comprender el funcionamiento de la Macroeconomía, abordando el estudio de los fenómenos económicos agregados, como el producto total, el empleo, la inversión, el consumo y el nivel de precios. Los temas que analiza son el crecimiento, la inflación, el desempleo y el sector externo y cómo estos afectan la vida y el bienestar de los sujetos en una sociedad. Comprender estos temas posibilitará a los estudiantes analizar el funcionamiento de la economía de una región, del país o del mundo, y cómo se inserta su localidad o provincia dentro del desempeño macroeconómico global.

El problema fundamental de la ciencia económica es resolver la mejor asignación de recursos para lograr la mayor satisfacción de las necesidades individuales y sociales, pero no existe una sola manera de lograrlo, sino que pueden usarse distintos medios y combinaciones posibles, de manera que las decisiones sobre política macroeconómica son frecuentemente las más discutidas en los medios de comunicación porque afectan a la sociedad en su conjunto y generalmente existen diferentes intereses y visiones de una situación particular.

Analizar el comportamiento de las variables económicas del contexto permitirá a los estudiantes comprender el devenir de la realidad de la que forma parte, tomar decisiones que tienen que ver con sus proyectos individuales y actuar en las organizaciones con competencias básicas para comprender el contexto económico y cómo puede afectar el desempeño de éstas.

Se propone el estudio de la historia económica argentina de manera que los estudiantes puedan reflexionar sobre el estudio de las distintas políticas económicas implementadas por los diferentes gobiernos,  en diferentes momentos y contextos: la forma en que éstas han afectado el desarrollo del país con el propósito de comprender el presente y reflexionar sobre el futuro,  con una mirada crítica utilizando las herramientas que aporta el espacio curricular.

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

Ø                 Las herramientas que maneja el Estado para influir sobre la marcha de la economía y solucionar los grandes problemas como la inflación, el desempleo y el crecimiento.

La contabilidad nacional y la posibilidad de obtener mediciones sobre la actividad económica. El producto nacional y el ingreso nacional. El producto nacional bruto y neto, nominal y real. Los componentes del producto nacional.

Las relaciones internacionales: la balanza de pagos y el tipo de cambio. Los indicadores del tipo de cambio. El comercio de bienes y la balanza comercial.

La política económica y sus instrumentos. La política fiscal y la política monetaria.

El gasto público y su presupuesto. Los recursos públicos. Las cuentas públicas y las situaciones de superávit o déficit y el posible endeudamiento.

El sistema financiero y la implementación de la política monetaria. La demanda de dinero, el papel del Banco Central de la República Argentina. La tasa de interés y su efecto sobre  los niveles de consumo e inversión y su influencia  sobre el nivel de  empleo y la inflación.

 

Ø                 La economía Argentina y sus distintas etapas hasta la actualidad, en un mundo globalizado.

El modelo agroexportador y la integración a la economía mundial en un contexto de división internacional del trabajo.

La gran depresión de 1930 y su influencia en la economía del país. El  modelo de sustitución de importaciones y sus etapas.

La década del 70, el golpe de Estado y la influencia del contexto internacional. Los procesos hiperinflacionarios y su influencia en el nivel de vida de la población.

1990 y los postulados del consenso de Washington,  ajustes y privatizaciones. El plan de convertibilidad y el financiamiento externo.

La crisis del 2001 y la salida de la convertibilidad. La reactivación del aparato productivo. Las deudas pendientes.

Las crisis internacionales y sus efectos en un mundo globalizado.

 

SUGERENCIAS

Como estrategias metodológicas para el desarrollo de estos contenidos, se propone el abordaje desde el análisis de casos e investigación bibliográfica a través de diarios, revistas, páginas web, también el análisis de gráficos y tendencias y la construcción de indicadores, también es posible  el abordaje desde un seminario de investigación a través de material bibliográfico o multimedial.

Además se sugieren diálogos con otros espacios curriculares:

Lo referido a las políticas de crecimiento económico, se puede articular con Economía, Matemática, Historia y Geografía.

En relación al empleo y desempleo, la población y su composición, se puede vincular con Geografía, Matemática, Economía y  Legislación Laboral y Práctica Impositiva.

El desarrollo sobre política fiscal: los impuestos y la obra pública, se puede articular con Economía y  Legislación Laboral y Práctica Impositiva.

Al estudiar el gasto público, las prioridades del Estado y en qué se gasta el dinero de los ciudadanos, la articulación se puede realizar con Economía, Formación Ética y Ciudadana y Legislación Laboral y Práctica Impositiva.

Analizar contenidos sobre los bancos, tipos de créditos y tasas de interés, cómo afectan estas cuestiones a las empresas y a las familias, el diálogo se puede establecer con Matemática, Derecho Comercial y Sistema de Información Contable.

La medición de la inflación, la canasta básica total y la canasta básica alimentaria y los índices de pobreza e indigencia, permitiría articular con Matemática, Economía y Formación Ética y Ciudadana.

En cuanto a qué productos importa y exporta Argentina y nuestra provincia, cuánto inciden las exportaciones o importaciones entrerrianas en el total de exportaciones e importaciones de nuestro país, se puede vincular con Matemática, Economía y Geografía.

Sobre los efectos que han tenido sobre la economía argentina las distintas políticas económicas empleadas en los últimos años, cómo han impactado las mismas en el crecimiento de los distintos sectores económicos de nuestra región, se puede articular con las vivencias propias del estudiante, con Matemática, Economía, Geografía e Historia.

Preguntarnos: ¿Es malo importar? ¿Por qué? ¿Todos los países consumen lo que producen?, permitiría articular con las vivencias propias del estudiante, con Matemática, con Economía, con Microeconomía, con Geografía y con Historia.

El modelo agroexportador y sus raíces en el colonialismo, el país granero del mundo, se articularía con Historia y Geografía. Mientras que la reactivación del mercado interno a través del modelo de sustitución de importaciones, con Historia y  Microeconomía.

Al abordar las políticas macroeconómicas en un mundo globalizado, una posible articulación sería con Geografía y Teoría y Gestión de las organizaciones I y II.

La soja y la explotación minera como garantía del superávit comercial a costa de…, se podría hacer articulación con Geografía, con Microeconomía, Derecho Comercial, Formación Ética y Ciudadana y Teoría y Gestión de las Organizaciones II.

En relación a la evaluación, si bien cada docente tomará decisiones teniendo en cuenta la singularidad de la práctica de enseñanza, utilizando los criterios e instrumentos  adecuados a los propósitos para el aprendizaje definidos previamente en el área, se sugiere pensarla como procesual, formativa y sumativa, por parte del docente, de pares y del propio estudiante, utilizando distintos instrumentos coherentes con las estrategias metodológicas adoptadas. Algunos de los instrumentos que permiten evaluar el abordaje de la complejidad propia de este espacio curricular son: los estudios de casos y la resolución de problemas, los portafolios que incorporen diversas producciones del estudiante – informes, análisis y construcción de gráficos,  seminarios de investigación-

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Arredondo, Fabio; D´jorge, María Lucrecia; Cohan, Pedro; Sagua, Carolina (2009): Competitividad y Desempeño Macroeconómico de Entre Ríos. Entre Ríos: Editorial. Dictum Ediciones.

BICE (2003): La industria argentina: un proceso de reestructuración desarticulado, en Producción y Trabajo en Argentina, Buenos Aires.

Ferrer, Aldo (1973): Economía Argentina. Las etapas de su desarrollo y problemas actuales. 2da Edición. Actualizada. Buenos Aires: Fondo de cultura Económica.

Fischer, Stanley, Dornbush, Rudiger, Schmalensee (1992): Economía. 2da Edición. Madrid: Mc Graw Hill.

Lach, Juan José (1985): La Argentina que no fue. Fragilidades de la economía agroexportadora (1918-1930). Buenos Aires: Ideas.

Mankiw, Gregory N (2007): Principios de Economía. Cuarta Edición. México: Editorial Cengage Learning Editores S.A.

Mochon, Francisco, Beker, Victor (2008): Economía, principios y aplicaciones. 4ta Edición. Madrid: Mc Graw Hill.

Mochon Morcillo, Beker (1993): Economía, principios y aplicaciones. Madrid. Mc Graw Hill.

Porto, Guido (1996): Economías Regionales de Argentina. Buenos Aires. Editorial Nuevo Hacer.

Rapopport, Mario (1988): Economía e Historia. Contribuciones a la historia económica Argentina. Buenos Aires: Tesis.

BIBLIOGRAFÍA para los estudiantes:

Beker, Victor; Mochon, Francisco (2000): Economía, Elementos de Micro y Macroeconomía. 2da Edición.  Chile: McGraw-Hill.

Fau, Mauricio (2009): Diccionario de Economía. Buenos Aires, Argentina: La Bisagra.

Gimeno, Juan; Guirola, José (1997): Introducción a la Economía, Microeconomía. Madrid: McGraw-Hill.

Lo Gullo, Graciela y otros (2001): Economía Aplicada, Buenos Aires: Sainte Claire Editora.

Maas, Pablo y Castillo, José (2002): Economía. Buenos Aires: Editorial AIQUE

Mochon, Francisco (1991): Elementos de Economía. España: McGraw-Hill.

Roffman, A; Aronskind, R;  Kulfas, M.; Wainer, V (2000): Economía. Las ideas y los grandes procesos económicos en el tiempo. La economía Contemporánea. Buenos Aires: Editorial Santillana. Polimodal.

Rosemberg, Raquel (1993): Macroeconomía. Argentina: Editorial El Ateneo.

Zanetti  de Londra, Marta y otra (2000): Economía. España: Gram editora.

PÁGINAS WEBS 

www.clarin.com.ar

www.lanacion.com.ar

www.ambitoweb.com

www.pagina12.com.ar

www.unoentrerios.com.ar

www.elheraldo.com.ar

www.bcra.gov.ar

www.indec.gov.ar

www.mecon.gov.ar

www.minagri.gob.ar

www.expansion.com/economia

www.eclac.cl

www.educ.ar

http://aprender.entrerios.edu.ar

 

 

SEXTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: SISTEMA DE INFORMACIÓN CONTABLE

Este espacio curricular, ubicado en el 6° año de la orientación en Economía y Administración, se relaciona con desarrollos anteriores del espacio curricular “Principios  Básicos de Contabilidad” de 5° año, tomando de él los elementos necesarios para abordar el conocimiento del Sistema de Información Contable como generador de información útil para la toma de decisiones y como parte integrante del sistema de información de las organizaciones.

Se brindarán a los estudiantes los conocimientos necesarios para comprender el sistema de información contable, a partir de la información generada en los subsistemas que  lo integran,  las normas y requerimientos legales que deben tenerse en cuenta, y la finalidad que esta información tiene para los diferentes usuarios de la misma en tanto afecta los intereses de terceros.

Se estimulará el desarrollo de las competencias en los campos del saber y del hacer, fundamentales para la prosecución de los estudios y la inserción laboral en el área contable administrativa de cualquier organización.

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

Ø                 El sistema de información contable, como generador de información patrimonial, económica y financiera del ente para la toma de decisiones dentro de la organización o para terceros interesados en la marcha de la misma.

El sistema contable como parte del sistema de información de la empresa. Los subsistemas del sistema contable. Las normas legales y profesionales vigentes a tener en cuenta para la organización del sistema contable. Los medios de registración y las formas de procesamiento de la información contable. Los ciclos de actividad: operativo, contable y ejercicio económico.

Los distintos hechos económicos que se producen originados en:  transacciones con terceros (compras, ventas, pagos, depósitos y cobranzas, mercaderías y su entrega en consignación o devolución, operaciones financieras con o sin garantía, etc.) o en hechos internos (resultantes del empleo de personal, consumo de activos como materias primas, materiales de producción, la actividad de producción de bienes o servicios, los devengamientos, depreciaciones y la distribución de dividendos); y los que se originan en cambios del contexto (inflación, cambios en los precios de los bienes, o las tasas de interés). La documentación respaldatoria y las registraciones contables que reflejarán estos acontecimientos. La información para la toma de decisiones.

El balance de comprobación de sumas y saldos. Las conciliaciones y los ajustes. Los resultados de la actividad: su análisis y destino. Los estados contables: estado de situación patrimonial, estado de resultados y estado de evolución del patrimonio neto y los informes gerenciales para el seguimiento y la orientación de la gestión organizacional.

 

SUGERENCIAS

Como estrategias metodológicas para el desarrollo de estos contenidos, se propone el abordaje a través de  estudios de casos, resolución de problemas, talleres, debates, lecturas, elaboración de mapas conceptuales, elaboración de proyectos, investigaciones de campo  sobre documentación,  que publican distintos entes económicos.

En relación a los diálogos con otros espacios curriculares, se sugiere:

 

El abordaje del impacto que generan los impuestos sobre las ventas en la registración interna de la empresa, cómo identificar si una empresa cumple con la reglamentación legal en lo que hace a su responsabilidad tributaria, la función que cumplen los impuestos que gravan la operatoria de las empresas: conexión con su vida propia y la de su entorno familiar, con Economía, Matemática, Formación Ética y Ciudadana y Legislación Laboral y Práctica Impositiva.

 

El estudio de los elementos que pueden utilizarse para realizar conciliaciones entre lo registrado y lo real, de manera de realizar los ajustes necesarios y brindar información fidedigna a los usuarios de la información: se puede articular con su vida propia, con Economía, con Matemática y con Tecnologías de la Información y la Comunicación.

 

Los contenidos sobre información útil que puede obtener un ciudadano de la información contable que le brinda un organismo, datos que no mide la contabilidad y deberían incorporarse en la información que brindan los estados contables, se puede vincular con su vida propia y la de su entorno familiar, con Economía, Matemática y Formación Ética y Ciudadana.

La importancia de generar registros fidedignos de la situación patrimonial, contable y financiera de un ente para la economía. La lectura del balance y los cuadros que lo acompañan y los interesados en esta información se puede articular con Economía, Microeconomía, Macroeconomía, Matemática y Formación Ética y Ciudadana.

Investigar cómo impactan las tecnologías de la información y la comunicación y las nuevas herramientas de gestión en el procesamiento de la información contable,  se puede relacionar con su vida propia y la de su entorno familiar, con Economía, con Matemática, con Tecnologías de la información y la comunicación, con Legislación Laboral y  Práctica Impositiva y con Derecho Comercial.

 

Cuando se desarrollen contenidos sobre la utilidad que tienen los estados contables para organismos públicos, o los organismos que se dedican a construir estadísticas nacionales: articulación con Economía, con Derecho Comercial y con Legislación Laboral y Práctica Impositiva.

 

Debatir  qué cosas no permiten visualizar los estados contables, cómo se refleja una política de Responsabilidad Social de una empresa en sus estados contables y si todos los aspectos de una política de Responsabilidad Social son medibles a través de la información contable: conexión con Economía, con Formación Ética y Ciudadana, con Teoría y Gestión de las Organizaciones I y II.

 

 

 

En relación a la evaluación, si bien cada docente tomará decisiones teniendo en cuenta la singularidad de la práctica de enseñanza, utilizando los criterios e instrumentos  adecuados a los propósitos para el aprendizaje definidos previamente en el área, se sugiere pensarla como procesual, formativa y sumativa, por parte del docente, de pares y del propio estudiante, utilizando distintos instrumentos coherentes con las estrategias metodológicas adoptadas. Algunos de los instrumentos que permiten evaluar el abordaje de la complejidad propia de este espacio curricular son: los  estudios de casos y la resolución de problemas, o la elaboración de proyectos. La evaluación de portafolios es también una metodología válida  en tanto incorpora distintas producciones del estudiante, permite revisar el proceso y los resultados obtenidos.

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Barroso de Vega, Alicia y otro (2004): Sistemas  de Información Contable (1ra. Edición). Buenos Aires: Ediciones Macchi.

Biondi, Mario y Zandona, María C. T. de. (1978): Fundamentos de la contabilidad. Buenos Aires: Editorial Macchi.

Churi, Mónica Alejandra y otros (2004): Sistemas de Información Contable. Buenos Aires: Editorial Mc Graw Hill.

Faistein, Hector y otros (2005): Sistemas de Información Contable. Buenos Aires: Editorial Aique.

Fowler Newton, Enrique. (1994): Contabilidad Básica. Buenos Aires: Editorial Macchi.

Fowler Newton, Enrique. (2005): Cuestiones Contables Fundamentales. (4ta. Edición) Buenos Aires: Editorial La Ley.

Fowler Newton, Enrique. (2004): Contabilidad Básica. (4ta. Edición). Buenos Aires: Editorial La Ley.

Rosenberg, Raquel (2000): Sistemas de Información Contable I. (1era.Edición). Buenos Aires: Editorial Santillana.

Rosenberg, Raquel. (1997): Contabilidad I. (11era. Edición). Buenos Aires: Editorial El Ateneo.

Viegas, Juan C. Y otros. (2001): Sistemas contable.  Buenos Aires: Editorial Macchi.

Yammal, Chibli. (1998): Sistemas de Información Contable II. Córdoba: Ediciones Chibli Yammal.

 

BIBLIOGRAFÍA para los estudiantes:

Angrisani Lopez (2008): Contabilidad 1. (12 ma Edición). Buenos Aires: Editorial A & L

Angrisani Lopez (2008): Contabilidad 2. (9na Edición). Buenos Aires: Editorial A & L

Angrisani Lopez (2008): Contabilidad 3. (9na Edición). Buenos Aires: Editorial A & L

Barroso de Vega, A. y Tasca, E. L. (2004): Sistemas de Información Contable I. Buenos Aires: Ediciones Macchi.

Churi, M. A. y otros (2005): Sistemas de Información Contable. Chile: Mc Graw Hill.

Fainstein, H. y otros (2005): Sistemas de Información Contable. Buenos Aires: Aique.

Rosenberg, R. (2000): Sistemas de Información Contable. Buenos Aires: Ediciones Santillana.

 

PÁGINAS WEB

http://www.infoeconomicas.com.ar/idx.php/11/039/Contabilidad/article/Resumen-Teoria-Contable.html  02/08/2010 Resumen de Teoría Contable.

http://www.infoleg.gov.ar/infolegInternet/verNorma.do?id=109500 02/08/2010 Código de Comercio de la República Argentina.

http://infoleg.mecon.gov.ar/infolegInternet/verNorma.do?id=25553 02/08/2010 Ley de Sociedades Comerciales.

http://www.infoleg.gov.ar/infolegInternet/verNorma.do?id=109481 02/08/2010 Código Civil de la República Argentina.

 

SEXTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: TEORIA Y GESTIÓN DE LAS ORGANIZACIONES II

El nuevo paradigma en la Administración pone acento no sólo en la información sino también en la comunicación hacia dentro y hacia el entorno de la organización, la gestión responsable de los recursos humanos, la gestión del conocimiento, la comunicación y cultura institucional y la planificación estratégica, como elementos necesarios para la supervivencia en un contexto complejo e incierto, donde el cambio es una constante.

La gestión actual de las organizaciones se enfrenta a nuevos desafíos: lograr los objetivos respetando valores éticos, valorando los recursos humanos, llevando adelante una política social y ambiental responsable, para articular sus objetivos con los de las comunidades en las que se insertan.

Los directivos y el personal que integran las organizaciones deben contar con habilidades y competencias para comprender el contexto y capitalizar esta información como insumo para mejorar la gestión y mantener coordinados los planes de la organización con la realidad en la que ésta desarrolla sus actividades; y modificar las planificaciones en busca del crecimiento de las organizaciones.

Este espacio curricular pretende ofrecer al estudiante una mirada actual del campo de la administración y la gestión, y los retos que debe asumir en los tiempos que corren, realizando un abordaje de los debates actuales.

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

Ø                 El rol protagónico de la planificación estratégica en entornos dinámicos y competitivos.

El crecimiento o la supervivencia de las organizaciones en épocas de crisis y la importancia del planeamiento estratégico como una herramienta para los directivos de las organizaciones. 

El entorno de la organización: el análisis de la competencia, las fortalezas y debilidades, las oportunidades del contexto y las amenazas que provienen de él. La utilización por parte de los directivos, de este FODA, para un diagnóstico cercano y una planificación que tenga en cuenta  los distintos escenarios posibles.

La visión y la misión de las organizaciones y los valores compartidos que definen la cultura organizacional y los fines que pretende lograr, que orientarán a los directivos a planificar y establecer objetivos y metas acordes a la cultura organizacional.

Las estrategias como caminos posibles de acción, que difieren entre sí en función de los objetivos buscados. Definición de una estrategia a seguir: cómo los directivos logran su implementación y la selección del recurso humano para que los fines organizacionales sean acordes a los objetivos de los empleados que las integran. Ajustes a la estrategia,  cambios rotundos, resultados exitosos, los diagnósticos y los escenarios posibles,  previstos o no.

 

Ø                 El rol de los directivos como responsables de la planificación coordinada entre niveles organizacionales, y como líderes de equipos para lograr los objetivos organizacionales.

¿Quiénes planifican en una organización? ¿Qué se planifica en los distintos niveles: estratégico, táctico y operativo? El rol del gerente dentro de la planificación.

Cómo juegan dentro de la organización el poder y la autoridad. Los diferentes estilos de gerenciamiento.

Cómo influye el liderazgo en los distintos niveles, tipos y estilos de liderazgo. El liderazgo como requisito para desempeñar una función. El gerente como líder de equipos y generador de programas de trabajo.

El tablero de comando o cuadro de mando integral como herramienta para la gestión estratégica

 

Ø                 El factor humano y la incidencia en la ventaja competitiva de las organizaciones.

Las últimas décadas del siglo XX y la evolución de la función de los recursos humanos: tránsito del mundo empresarial hacia los servicios. El papel único e indiscutible del recurso humano. Las experiencias de atención al cliente y la necesidad de potenciar la creatividad y la innovación de factores absolutamente “humanos” (el trato cordial, un comentario, una sonrisa), difícilmente sustituible por tecnología. Las empresas y los  procesos de selección, gestión y desarrollo de sus empleados.

La importancia de las relaciones interpersonales y el clima laboral en toda organización. Los conflictos en las organizaciones y los costos que generan. Cómo  se puede manejar el conflicto en la organización y la importancia que adquiere la negociación como herramienta para armonizar y conciliar posiciones. El abordaje de los conflictos como fuente generadora de cambios productivos y fortalecimiento de la gestión, no sólo al interior del equipo de la compañía sino en las relaciones hacia fuera de la organización.

La importancia de la comunicación dentro de la organización: cómo es el proceso, las barreras que existen en toda comunicación, las clases y los canales que pueden utilizarse. El sistema formal e informal de comunicación y la importancia de contar con habilidades de la comunicación para desempeñarse en cualquier organización.

El clima laboral y su influencia en el bienestar de los sujetos que forman la organización. Los distintos tipos de motivación y las herramientas que posee la dirección empresaria para motivar el personal: programas de incentivos y de retención del personal, coaching organizacional como herramienta para mejorar el desempeño humano en las organizaciones, la gestión del talento en las nuevas organizaciones -cómo atraer, desarrollar y retener a los mejores para que a través de sus capacidades agreguen valor a la organización-;  y la gestión por competencias, el pasaje de la selección del personal basado en el cociente intelectual y resultados académicos hacia el análisis de la capacidad profesional para lograr determinados resultados.

 

Ø                 Los desafíos actuales para una gestión responsable de las organizaciones.

La gestión del conocimiento en las organizaciones: la gestión de los recursos básicos y el desarrollo del conocimiento como insumo estratégico.

Creatividad e innovación. La creatividad y la solución de problemas dentro de una organización o un equipo de trabajo. La innovación y la puesta en práctica de las ideas.

La ética empresarial. En qué momento surge este concepto, qué acontecimientos históricos contribuyeron a este surgimiento y cómo se relaciona la ética con las organizaciones. ¿La ética es rentable para las empresas? Cuestiones éticas relacionadas con los accionistas, los empleados, el mercado, la publicidad, las finanzas, la contabilidad y el entorno.

La responsabilidad social empresaria, cuándo surge, cómo ha ido cambiando y cuál es su proyección. Casos nacionales, regionales y locales.

La gestión ambiental responsable en las empresas, una práctica necesaria y creciente. Casos regionales y locales.

 

SUGERENCIAS

Como estrategias metodológicas para el desarrollo de estos contenidos, se propone el abordaje a través de estudios de casos, lectura de libros, revistas especializadas y periódicos, foros, blogs, análisis de videos empresariales, investigación en páginas web, entrevistas a empresarios locales.

A continuación sugerimos algunos posibles diálogos con otros espacios curriculares:

Factores externos e internos que deberían tenerse en cuenta para decidir los cursos de acción de una organización, cómo se relacionan esas alternativas con la cultura organizacional, qué importancia tienen los sujetos en la consecución de las estrategias organizacionales, se propone articulación con Psicología, Economía, Sistemas de Información Contable, Introducción a la Administración, Teoría y Gestión de las Organizaciones I, con su vida y sus propios puntos de vista.

 Al abordar los impactos que en la vida cotidiana de los sujetos, en el mundo de los negocios y en las relaciones jurídicas tienen las distintas estrategias empresariales (del ámbito local y regional), se puede articular con Psicología, Economía, Sistemas de Información Contable, Introducción a la Administración, Teoría y Gestión de las Organizaciones I y Derecho  Comercial.

En relación a los factores que contribuyen al éxito en las organizaciones, los posibles diálogos se pueden hacer con Psicología, Economía, Sistemas de Información Contable, Introducción a la administración, Teoría y Gestión de las Organizaciones I, con su vida y sus propios puntos de vista.

Abordar qué líderes reconocen en la vida cotidiana en las distintas organizaciones de las que forman parte o fuera de ella, qué características tienen esos líderes, permite una articulación con las vivencias de los estudiantes, con Psicología, Historia, Formación Ética y Ciudadana e Introducción a la Administración.

Estudiar qué áreas de la compañía pueden aportar información para la construcción de un cuadro de mando y qué desempeño permitiría medir a través del tiempo, permite conectar con las vivencias de los estudiantes, Introducción a la Administración, Teoría y Gestión de las Organizaciones I, Matemática, Principios Básicos de Contabilidad y Sistemas de Información Contable.

El desempeño individual impacta necesariamente en los resultados de la organización… ¿Cómo compensar y motivar a los trabajadores? Estos temas pueden articular con: Psicología, Economía, Teoría y Gestión de las Organizaciones I, con su vida y sus propios puntos de vista.

La economía cambia y las competencias exigidas para ingresar al mercado laboral también. Las destrezas más demandadas corresponden a habilidades aplicadas: profesionalismo y ética, trabajo en equipo y colaboración, pensamiento crítico y resolución de problemas, creatividad, innovación.  Toman relevancia en este contexto, las competencias sociocognitivas para buscar la información y aprender, para comunicarse, colaborar y participar en la vida pública. La articulación posible se daría con: Psicología, Economía, Teoría y Gestión de las Organizaciones I, Tecnologías de la información,  con su vida y sus propios puntos de vista.

Con estos contenidos: cómo inciden en la generación de ventajas competitivas la gestión del conocimiento, la creatividad y la innovación en las organizaciones actuales, cómo impacta en la economía de una localidad, región, o país, contar con empresas que pongan acento en estas buenas prácticas, que empresas locales o regionales utilizan estas prácticas empresariales;  y qué ventajas obtienen de ello. La articulación se podría establecer con Economía, Historia, Geografía, Psicología, Teoría y Gestión de las organizaciones I, Tecnologías de la Información y la comunicación, con su vida y sus propios puntos de vista.

Abordar contenidos sobre la Ética y preguntarnos: ¿Una herramienta valiosa o moda pasajera? ¿La ética y la responsabilidad social de las empresas generan valor para las organizaciones y los sujetos que se relaciona con ellas? ¿Cuál es el estado de situación en las organizaciones argentinas, y del contexto regional o local? ¿Qué buenas prácticas gerenciales llevan adelante? ¿Cómo han impactado estas prácticas en sus negocios? ¿Qué buenas prácticas en relación al medio ambiente se generan en nuestros territorios y qué impacto tienen en las economías regionales? Se podría articular con Economía, Historia, Geografía, Psicología, Formación Ética y Ciudadana, Teoría y Gestión de las  Organizaciones I,  con su vida y sus propios puntos de vista.

En relación a la evaluación, si bien cada docente tomará decisiones teniendo en cuenta la singularidad de la práctica de enseñanza, utilizando los criterios e instrumentos  adecuados a los propósitos para el aprendizaje definidos previamente en el área, se sugiere pensarla como procesual, formativa y sumativa, por parte del docente, de pares y del propio estudiante, utilizando distintos instrumentos coherentes con las estrategias metodológicas adoptadas. Algunos de los instrumentos que permiten evaluar el abordaje de la complejidad propia de este espacio curricular son: los estudios de casos y la resolución de problemas, o la elaboración de proyectos, en tanto admiten muchas veces diversas soluciones posibles, dejando en claro la posibilidad de divergencias. La evaluación de portafolios es también una metodología válida en tanto incorpora distintas producciones del estudiante, permite revisar el proceso y los resultados obtenidos.

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor.

Aaker David A. (1987): Management estratégico de mercado. Barcelona: Editorial Hispano Europea.

Alles, Marha Alicia. (2000): Dirección estratégica de Recursos Humanos. Gestión por Competencias. Argentina. Ediciones Granica.

Debeljuh, Patricia. (2009): Ética Empresarial en el núcleo de la estrategia corporativa. 1ra Edición. Buenos Aires, Argentina: Editorial Cengage Learning.

Druker, Peter. (1990): La Gerencia- Tareas, responsabilidades y prácticas. Argentina: Editorial Ateneo.

Druker, Peter (1990) Desafíos de la administración del siglo XXI. Argentina: Editorial Ateneo.

Elliot, Jaques. (2000): La organización requerida. Argentina. Editorial Granica.

Fisher, Roger. (1999): Más allá de Maquiavelo- Herramientas para afrontar conflictos. Buenos Aires: Editorial Granica.

Hermida, Jorge y Serra, Roberto. (1990): Administración y estrategia. Argentina. Ediciones Macchi.

Johnson, Gerry; Schoels, Kevan. (1997): Dirección Estratégica – Análisis de la estrategia de las organizaciones. Tercera Edición. Madrid: Editorial Prentice Hall.

Kaplan, R.S; Norton. D.P (2000): El cuadro de mando integra. Barcelona: Gestión.

Koontz Harold y Weihrich. (1990): Administración. México: Ediciones Mc. Graw Hill.

Mintzberg, Henry; Quinn, James B.; Voyer, John (1997): El proceso estratégico- Conceptos, Contextos y Casos. 1ra Edición. México: Prentice-Hall Hispanoamericana.

Pigretti, e; Arenaza, e.; Compte de Loizeau, s.;Micheletti, l.;Ramos da Silva Filho, l. (1982): Temas de Recursos Naturales . Buenos Aires: Editorial Abeledo – Perrot.

Schelmenson, Aldo. (2002): La estrategia del talento. Alternativas para su desarrollo en organizaciones y empresas en tiempos de crisis. Argentina: Editorial Paidós.

Weisinger, Hendrie. (1998): La inteligencia emocional en el trabajo. Buenos Aires, Argentina: Javier Vergara Editor.

BIBLIOGRAFÍA para los estudiantes.

Angrisani, Roberto y otros (2003): Teoría de las Organizaciones. 1ra Edición. Buenos Aires: A y L editores.

Churi, Mónica y otros. (2001): Teoría de las Organizaciones. Chile: McGraw-Hill.

Fainstein, Héctor y otros (2000): Gestión de las Organizaciones. 1ra Edición. Buenos Aires: Editorial Aique.

Fainstein, Héctor y otros. (2000): Tecnologías de Gestión. Buenos Aires: Editorial Aique.

Fainstein, Héctor y otros (2002): Teoría de las Organizaciones. 1ª Edición. Buenos Aires: Editorial Aique.

Fainstein, Hector y otros. (2005): Teoría de las Organizaciones. Buenos Aires: Aique.

Fains­tein, Héc­tor  (coord.);  Aba­di, Mi­guel; Bai­gros, Ka­ri­na; Herz, Adrián, Scia­rrot­ta, Carolina; Ste­ring, Ho­ra­cio (2005): Teoría de las Organizaciones. 1° Edición. Buenos Aires: Editorial Aique.

García, Apolinar E. (2001): Las Organizaciones. Buenos Aires: Ediciones EP.

Valsecchi, Pedro Pablo y otros. (1999): Teoría de las Organizaciones. Buenos Aires: Gram Editora.

 


ORIENTACIÓN EN TURISMO

 

FORMACIÓN ESPECÍFICA

ENFOQUE ORIENTADOR DEL ÁREA

En las últimas tres décadas, el turismo se ha transformado en una fuente de trabajo cada vez más redituable y ello contribuye a la práctica de exploración hacia el futuro, donde la educación y formación de recursos humanos para la actividad ocupan un lugar preponderante en la organización de un sistema turístico. En este sentido, la educación cumple una labor importante ante esta demanda, que no es sólo de empleo en crecimiento, sino de la vida de la provincia en tal sentido.

La profesionalización y la segmentación de la demanda, la utilización de las nuevas tecnologías, el cuidado y preservación del medio ambiente, la globalización de los mercados, las profundas transformaciones políticas van promoviendo cambios en el paradigma empresarial del sector, donde este contexto no puede dejar de lado la formación en relación a dichas necesidades.

Por ello, enseñar a los estudiantes lo que implica el turismo, conlleva tener presente, como docentes, que no estamos formando ni corredores turísticos ni técnicos, sino que estamos iniciándolos en una orientación que viene abriéndose un lugar en la escuela secundaría. Queda así implicado el conocimiento no sólo de quienes la asumirán como actividad profesional y/o laboral, sino de todos los futuros ciudadanos, quienes convivirán con turistas, empresas, comercios, espacios preparados para tales propósitos.

La enseñanza en este área, se centra en la construcción de los conceptos fundamentales que deben ser abordados en la formación básica del estudiante de este nivel. Por tal motivo, es necesario mostrarles las diferentes épocas históricas por las que ha transitado la humanidad, para conocer algunos hechos que contribuyeron al origen y desarrollo del sector, como también el funcionamiento de dicho sistema.

La  propuesta de enseñanza se orienta al logro de formación de los estudiantes, brindando para ello no sólo modelos y conocimientos, sino habilidades y herramientas técnicas para profundizar la articulación entre educación y mercado laboral, haciéndolos formar parte del mundo de los negocios turísticos. Para ello, se trabajarán procesos que posibiliten la elaboración teórica, propiciando simultáneamente experiencias tales como salidas y contactos con distintos aspectos de la realidad que hacen al turismo; ello viabilizará la toma de decisiones y de definiciones, tanto de la realidad turística a nivel local, como provincial, nacional e internacional.

Esta propuesta escolar del nivel de educación para pre-adolescentes y adolescentes, se basa en la inclusión de las variadas y posibles alternativas de enseñanza que permitan a los estudiantes conocer la incidencia del turismo en sus vidas, los aportes que pueden hacer para la convivencia ciudadana, como también prepararse para profundizar y especializarse en caso que ésta sea la opción por ellos elegida en posteriores estudios.

Esto permite proponer la apertura de espacios curriculares para posibilitar  la integración de saberes a través del desarrollo de prácticas educativas, optimizando espacios y tiempos disponibles,  en los que los estudiantes realicen actividades concretas, de su interés, creativas, formativas, relacionando los aportes de los diferentes espacios curriculares. El saber se construye y reconstruye, tanto como las experiencias de trabajos solidarios abren y posibilitan el compromiso de los estudiantes en la construcción de una sociedad más justa; de esta manera se garantizan condiciones de equidad, vivenciando las actitudes y alternativas, búsquedas experimentales en estos espacios, incluyéndolos dentro de una comunidad en constante crecimiento y proyección en estas áreas.

 

    

CUARTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: INTRODUCCION A LA HOSPITALIDAD

ENFOQUE ORIENTADOR

Este espacio curricular tiene la intención de brindar a los estudiantes los conocimientos relacionados con el proceso del turismo, entendiendo que éste comienza desde la decisión de realizar un viaje hasta el momento que el turista regresa a su residencia habitual. En este proceso se ven involucradas un grupo de entidades que van a proveer al visitante de todos los servicios que requiere.

Es importante que nuestros estudiantes puedan tomar en consideración que a pesar que el origen del término turismo sitúa la hospitalidad sólo en las entidades de alojamiento y gastronomía, la hospitalidad no puede ponerse de manifiesto sólo en estos dos procesos, sino que comprende cada uno de los servicios que se prestan.

En la formación de los adolescentes y jóvenes de nuestra provincia se busca que se comprenda que hacer sentir bien a la persona, no es sólo responsabilidad del hotelero o el dependiente gastronómico, en una agencia de Información también se deben tener en cuenta elementos relacionados con el buen trato.

El turista puede llegar al prestador del servicio a través de intermediarios y siempre debe primar en esta relación la cortesía y el respeto, incluso en la intermediación no tradicional, puesto que los mensajes que son dirigidos al turista deben ser concebidos desde el punto de vista socio-humanitario. Por esto mismo, se quiere despertar en el estudiante el sentido del servicio al turista, teniendo manejo de las relaciones públicas interpersonales, vinculación de la imagen, presencia, nociones básicas de oratoria y ceremonial, cortesía. Habilidades éstas requeridas en el trato con la gente y condición para manejarse en un mundo marcado por constantes cambios que conforman el entorno en el que se despliega la actividad turística.

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                 Las reglas de cortesía en el turismo: quiénes se consideran anfitriones en la ciudad, recepción a los turistas, servicios que se ofrecen.

 

Origen y etimología: Origen y antecedentes de la hospitalidad, significado de la Gestión Cultural y los Acontecimientos Programados de la ciudad, provincia y el país. El turismo desde el punto de vista socioeconómico. La hospitalidad en los diferentes procesos del turismo.

Elementos que reflejan la hospitalidad en el turismo: El anfitrión en la recepción y el ceremonial y protocolo en el turismo, utilizando la cortesía, la etiqueta, la precedencia los buenos modales, la imagen y normas de comportamiento en la convivencia, ética, integración social; logrando una buena imagen, rasgos, vestimenta, aseo personal, lenguaje del cuerpo, etiqueta social.

Protocolo gastronómico: el armado de una mesa, los tipos y manejo de los cubiertos, las reglas de protocolo en las mesas, sus funciones. Utilización de las vajillas y cristalería, el armado de desayunos en los hoteles bajo los planes y programas.

 

 

SUGERENCIAS

 

Este espacio curricular posibilita la articulación de diferentes estrategias metodológicas que permitan la construcción de saberes a partir de la valoración de las actitudes propias de la cultura entrerriana. Es por esto que se propone trabajar en: jornadas compartidas, salidas y visitas a establecimientos turísticos, entrevistas a oferentes de los servicios básicos de gastronomía, hotelería y transporte; experiencias conjuntas con las secretarías de turismo de los principales municipios destinatarios de afluencia turística. Asimismo, se propondrán debates, estudios de casos, elaboración de investigaciones con sus respectivos informes entre otras estrategias posibles.

 

En relación a los posibles diálogos con otros espacios curriculares, Turismo posibilita la generación de articulaciones posibles con otros espacios curriculares. Entre ellos podemos considerar con:

Formación Ética y Ciudadana: a través del reconocimiento de las legislaciones vigentes vinculadas a la actividad, diferencias entre asociaciones, entidades, mutuales turísticas, atención de los beneficios de protección de los consumidores y prestadores turísticos.

Matemática: también juega un papel primordial ya que la actividad turística tiene en relación al destino elegido por los viajeros, impacto económico que significa más que la simple cuantificación de los flujos turísticos provocando consecuencias sobre las balanzas de pago; este espacio es fundamental en el estudio de dicha actividad, para uso de porcentajes, estadísticas, cálculo de problemas. Presupuestos, etc.

Lenguas Extranjeras: En el turismo cumplen la función de poder comunicar a los sujetos de diferentes países brindando las herramientas lingüísticas esenciales y las estrategias que permitan a los estudiantes mejorar sus competencias laborales con el fin de optimizar sus servicios.  Asimismo, le permite comprender las diferentes culturas a partir de los significados aportados por el lenguaje. Filosofía - Psicología: Por la experiencia pasada, presente y, por el futuro, se construye el "ser turista" y se configura el fenómeno turístico en una compleja e imbricada relación no sólo de intercambio de bienes y servicios y de deseos, sino de objetivos y anhelos subjetivos construidos por ese ser-turista-humano para sí y por sí mismo.

De esta manera se puede establecer que el sujeto del turismo es el ser humano. Pero se debe destacar que es el ser humano abordado con toda su "carga" cultural, con su historia y su experiencia previa, también la que logra durante y después del viaje. Este sujeto del turismo no pasa a ser objeto solamente mientras se desplaza o está en la región de destino, es ser sujeto desde el primer momento en que decide ser turista. Así, aún no siendo turista, ya es sujeto del turismo pues estará visitando los sitios web de destinos, leyendo revistas especializadas, conversando con amigos sobre el viaje, buscando documentación, ahorrando, y consultando al agente de viajes. De esta forma, ya estará formando parte del turismo e influenciando al fenómeno turístico.

Artes Visuales: el estudio del arte se ve reflejado en el turismo y su reconocimiento, en las manifestaciones culturales por medio del dibujo y la pintura, escultura, arquitectura, artesanía, decoración, vitral, museos, acontecimientos programados.

Tecnologías de la Información y la Comunicación: la actualidad de la actividad turística exige a las organizaciones profesionales de la rama del turismo adecuarse a las situaciones cambiantes, ya que su supervivencia depende de la capacidad para cambiar rápidamente y tomar decisiones pertinentes y oportunas, que respondan consecuentemente a las demandas del medio. En este espacio se realizará un recorrido formativo involucrando los Servicios Turísticos: Gastronomía, Alojamiento, Recreación y Transporte, vinculados con los Sistemas Informáticos y los avances tecnológicos.

 

En relación a la evaluación, este espacio curricular nos permite articular diferentes aspectos del servicio al turista. Por ello, se sugiere construir los procesos evaluativos a partir de la planificación y concreción de trabajos de campo que relacionen los saberes.

 

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Báez Castilla, S. (2000): Hotelería. Compañía Patria Cultural. México: CECSA. 

Bermúdez, M. (1995): El Hotelero Como ser el mejor anfitrión. Colombia: Ediciones Mc. Graw.

Buen Día, J. M. (1991): Organización de Reuniones. México: Editorial Trilla.

Bullón, R. (1990): Las Actividades Turísticas y Recreativas. México: Editorial Trilla.

De la Torre Padilla, O. (1975): El Turismo Fenómeno Social. México: Ediciones F.C.E.

Dorado, J. A., Guerra J. (1996): Manual de Recepción y Atención al Cliente. España: Ediciones Síntesis.

Fernández Fuster, L. (1996): Teoría y Técnica del Turismo. Madrid: Ediciones Nacional.

Novo Valencia, G. (1994): Diccionario General de Turismo. España: Ediciones Diana.

Salvat, M. (1996): Cinco pasos asía el éxito laboral. Buenos Aires: Ediciones Salvat.

Valdés, M. Á. (1991): Quince lecciones de Turismo. México: Ediciones Diana.

 

QUINTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: INTRODUCCION AL TURISMO

ENFOQUE ORIENTADOR

Entrar en el mundo del turismo es descubrir sus orígenes, costumbres y característica que destacan el esquema básico del sistema turístico como actividad en la que participan la mayoría de los ciudadanos como usuarios de servicios. En este sentido, distintas ciencias van afirmando que nos dirigimos hacia una civilización del ocio donde el correcto uso del tiempo libre del sujeto adquiere una importancia fundamental para el desarrollo psíquico y social.

Viajar es conocer lugares, costumbres, otros sujetos. Es aprender de lo distinto y de lo ajeno, siendo el turismo una necesidad que se manifiesta como un recreo para el espíritu. Pero sobre todas las cosas es un servicio al que todo sujeto tiene derecho a acceder.

Hace muchos años,  la gran cantidad de sujetos, no se sustraía del trabajo, salvo aquellos casos de inactividad forzada por condiciones de clima o por azares del destino. Con el surgimiento de las primeras sociedades industriales, se producen migraciones hacia grandes urbes donde se asientan las primeras fábricas,  convirtiendo el trabajo en valor fundamental del sistema social. Recién después de la Segunda Guerra Mundial se ha materializado el derecho a las vacaciones y fue así como los trabajadores comenzaron a salir hacia el escenario social para gozar de los derechos que antes eran exclusivos de una minoría. Así se empiezan a hacer presentes en la vida de los sujetos, lugares y actividades que antes estaban vedados. Se difunden las diversiones, se establecen modas, lugares, actividades, deportes, con códigos y valores propios y el tiempo libre se convierte en un tiempo de consumo utilizado en la actividad turística.

La escuela de hoy pretende acercar al estudiante a los cambios constantes que se producen en el mundo de la actividad turística e introducirlos en ella, construyendo conocimiento y despertando en cada uno concientización de los atractivos y recursos que conforman los productos turísticos tanto locales como regionales.

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                 Condiciones socioeconómicas y culturales que generan la necesidad humana de viajar, los efectos que provocan dichas condiciones en el comportamiento de los visitantes y, en la población receptora y la intervención social resultante.

 

Origen y etimología de turismo. El turismo en sus cambios históricos desde la antigüedad. Cómo se considera en la actualidad desde el concepto de Tomás Cook, precursor del turismo. 

En el contexto actual: tipología del turista.

 

ü                 El turismo y los diferentes servicios que conforman la oferta turística de una localidad: referencia a los alojamientos, gastronomía, transporte y recreación.

 

El desarrollo de la actividad turística: la relación entre el turista y el prestador de servicios.

Conductas de demanda dentro del sistema turístico y el reconocimiento de las características de los cuatro servicios únicos que conforman este esquema: alojamientos, gastronomía, recreación y transporte.

 

 

SUGERENCIAS

En este espacio, como parte de lo estratégico-metodológico, sugerimos realizar diferentes talleres,  con debates y estudio de casos vinculados a la temática. Se hace necesaria también la realización de lecturas y escritura de informes, diseño de proyectos, jornadas compartidas y visitas a establecimientos turísticos.

 

Es posible establecer algunos diálogos con otros espacios curriculares, por ejemplo con:

Geografía: ofrece un análisis del turismo desde la perspectiva espacial, a través de la distribución regional, nacional e internacional de todos los atractivos turísticos, localización de centros y núcleos turísticos.

Se centra también en la regeneración de los recursos, la preservación de los mismos y la posibilidad de su utilización en la actividad turística, como así también, el uso de planos y cartografía básica de cada región. Ayuda a comprender las motivaciones, preferencias y conductas de los turistas también permite analizar las costumbres socioeconómicas y culturales que determinan la necesidad humana de viajar, así como los efectos que provocan dichas condiciones en el comportamiento de los visitantes, la población receptora y la interacción social resultante.

Historia: marca el hecho que identifica cada lugar o cada punto que puede ser convertido en un sitio turístico

Formación Ética y Ciudadana: a través del reconocimiento de las legislaciones vigentes vinculadas a la actividad, diferencias entre asociaciones, entidades, mutuales turísticas, atención de los beneficios de protección de los consumidores y prestadores turísticos entre otros.

Literatura Argentina: aborda al turismo en la escritura, la cultura, la poesía, fabulas, leyendas que hacen a cada lugar visitado por el viajero.

Lenguas Extranjeras: en el turismo es crucial su inserción precisamente por la posibilidad de comunicación que brinda a los sujetos, en este caso en particular, brindando las herramientas lingüísticas esenciales y las estrategias que permitan a los estudiantes mejorar sus competencias laborales con el fin de que se logre una optimización de los servicios dándole la importancia de conocer las lenguas a través de su cultura, cultivando los valores universales y el entendimiento entre los pueblos.

Educación Física: Cuando se utilizan los diferentes servicios se necesita de la cooperación de todos para el buen desarrollo de la actividad, basándose en los interesas mutuos, es así en donde aparece la recreación que puede ser manifestada por juegos, deportes o actividades físicas apropiadas a los sujetos y al lugar.

 

 

En relación a la evaluación, se sugiere trabajar con criterios de evaluación claros y con herramientas específicas, adecuados a la complejidad propia de este espacio curricular. Por ello, es pertinente realizar experiencias de campo relacionadas con este campo del saber, articulando los saberes con las posibilidades turísticas locales.

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor

Avila, J. M. (1995): La Teoría del Turismo. Córdoba: Ediciones Institucional.

Baker, W. (1985): Historia del pensamiento económico. Madrid: Alianza.

Bauman, Z. (2004): La globalización. Consecuencias humanas. México: F.C.E.

Bullón, R. (1990): Las Actividades Turísticas y Recreativas. México: Ediciones Trilla.

De la Torre Padilla, O. (1995): El Turismo Fenómeno Social. México: F.C.E.

Fernández Fuster, L. (1975/96): Teoría y Técnica del Turismo. Madrid: Ediciones Nacional.

Novo Valencia, G. (1995): Diccionario General de Turismo. México: Ediciones Diana.

OMT  (1998): Introducción al Turismo. España: Ediciones Egraf.

Ramírez Blanco, M. (1991): Teoría General del Turismo México: Ediciones Diana.

 

 

SEXTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: EMPRESAS TURÍSTICAS 

 

ENFOQUE ORIENTADOR

El turismo se caracteriza por ser una actividad socioeconómica relativamente joven que engloba una gran variedad de sectores económicos, agentes implicados y escenarios académicos. Esta complejidad resulta en una dificultad inherente para establecer definiciones unánimes que ayuden a delimitar un único concepto.

En este espacio se habilitará al estudiante para que infiera sobre las situaciones en que pueda encontrarse y saber cómo debe reaccionar adecuadamente ante ellas. Para esto, será necesario profundizar la comprensión por parte de los estudiantes sobre el fenómeno turístico en relación con constitución de una identidad personal del agente de viajes, así como estimular el análisis reflexivo sobre el estado actual del mercado turístico, logrando desarrollar una reflexión crítica sobre el papel que cumple una empresa turística en la sociedad actual.

Este espacio curricular permite, además, aproximar a los estudiantes a las herramientas básicas para la comprensión de la problemática en el contexto contemporáneo así como al análisis particularizado del turismo en Argentina.    

 

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                 La empresa como unidad económica de producción: utilidad de los bienes, empresas turísticas como sociedades, organizaciones estructuradas en variedades de comercio con vistas a satisfacer las necesidades del turista.

Empresas turísticas: Origen y etimología de la hotelería en la Argentina, antecedentes la hotelería de lujo, los hoteles del ferrocarril, la hotelería social y sindical, los hoteles de la década del 80 y Cesar Ritz como precursor de la hotelería.

El sistema hotelero: Uso de la tipología del huésped, clasificando los hoteles por sus servicios, sus características y su legislación. Vinculación y conocimiento de la Ley de Turismo Provincial, decretos y reglamentaciones turísticas. Homologación, cadenas hoteleras y franquicias.

 

SUGERENCIAS

Este espacio curricular posibilita la articulación de diferentes estrategias metodológicas que permitan la construcción de saberes a partir de la valoración de las actitudes propias de la cultura entrerriana. Es por esto que se propone trabajar en: jornadas compartidas, salidas y visitas a establecimientos turísticos, entrevistas a oferentes de los servicios básicos de gastronomía, hotelería y transporte; experiencias conjuntas con las secretarías de turismo de los principales municipios destinatarios de afluencia turística. Asimismo, se propondrán debates, estudios de casos, elaboración de investigaciones con sus respectivos informes entre otras estrategias posibles.

 

 

Se pueden establecer diálogos con otros espacios curriculares, al pensar integralmente una oferta turística; ello implica construir con los estudiantes saberes interrelacionados que permitan articular todos los trayectos formativos por los que han transitado. Esto significa pensar la posibilidad de trabajar este espacio curricular con:

Geografía: ofrece un análisis del turismo desde la perspectiva espacial, a través de la distribución regional, nacional e internacional de todos los atractivos turísticos, localización de centros y núcleos turísticos etc.

Se centra también en la regeneración de los recursos, la preservación de los mismos y la posibilidad de utilización en la actividad turística, como así también el uso de planos y cartografía básica de cada región. Ayuda a comprender las motivaciones, preferencias y conductas de los turistas. También permitirá analizar las costumbres socioeconómicas y culturales que determinan la necesidad humana de viajar, así como los efectos que provocan dichas condiciones en el comportamiento de los visitantes, la población receptora y la interacción social resultante.

Historia: marca el hecho que identifica cada lugar o cada punto que puede ser convertido en un sitio turístico.

Formación Ética y Ciudadana: a través del reconocimiento de las legislaciones vigentes vinculadas a la actividad; diferencias entre asociaciones, entidades, mutuales turísticas; atención de los beneficios de protección de los consumidores y prestadores turísticos.

Matemática: también juega un papel primordial ya que la actividad turística tiene sobre el destino un impacto económico mayor que la simple cuantificación de los flujos turísticos, provocando efectos sobre las balanzas de pago, siendo este espacio fundamental en el estudio de dicha actividad. Uso de porcentajes, estadísticas, cálculo de problemas. Elaboración de presupuestos.

Filosofía - Psicología: porque con la experiencia pasada, presente y, por el futuro, se construye el "ser turista" y se configura el fenómeno turístico en una compleja e imbricada relación no sólo de intercambio de bienes y servicios y de deseos, sino de objetivos y anhelos subjetivos construidos por ese ser-turista-humano para sí y por sí mismo.

De esta manera se puede establecer que el sujeto del turismo es el ser humano. Pero se debe destacar que es el ser humano abordado con toda su "carga" cultural, con su historia y su experiencia previa, también la que logra durante y después del viaje. Este sujeto del turismo no pasa a ser objeto solamente mientras se desplaza o está en la región de destino, es sujeto desde el primer momento en que decide ser turista. Así, aun no siendo turista ya es sujeto del turismo pues estará visitando los sitios web de destinos, leyendo revistas especializadas, conversando con amigos sobre el viaje, buscando documentación, ahorrando, consultando al agente de viajes, etc. De esta forma, ya estará formando parte del turismo e influenciando el fenómeno turístico.

 

 

Es pertinente que  las actividades de evaluación tengan una estrecha relación con las estrategias metodológicas propuestas en los encuentros áulicos y en los espacios extraulicos, garantizando así la coherencia fundamental necesaria para la construcción de saberes socialmente significativos.

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Avila, J. M. (1995): La Teoría del Turismo. Córdoba: Ediciones Institucional.

Bullón, R. (1990): Las Actividades Turísticas y Recreativas. México: Ediciones Trilla.

De la Torre Padilla, O. (1995): El Turismo Fenómeno Social. México: F.C.E.

Fernández Fuster, L. (1975/96): Teoría y Técnica del Turismo. Madrid: Ediciones Nacional.

Novo Valencia, G (1995): Diccionario General de Turismo. México: Ediciones Diana.

OMT (1998): Introducción al Turismo. España: Ediciones Egraf.

Ramírez Blanco, M. (1991): Teoría General del Turismo. México: Ediciones Diana.

 

DOCUMENTOS

Ley Nacional de hotelería N° 18823 -Ley de Agencias de Viajes N° 18829Ley, resoluciones, ordenanzas  de Turismo de la provincia de Entre Ríos.

 

 

 QUINTO AÑO

 ESPACIO CURRICULAR: CIRCUITOS TURÍSTICOS I

 

 ENFOQUE ORIENTADOR

Pensar en circuitos turísticos implica varios procesos coordinados. Entre ellos podemos considerar: la localización de los sitios que pueden ser potenciales destinos turísticos, la jerarquización de los mismos y la infraestructura con la que cuenta dicho espacio. Es necesario, para esto, conocer el patrimonio turístico de la localidad, la región y el país de manera tal que puedan proponerse ofertas turísticas alternativas a las comercialmente mas promocionadas.

En este espacio se pretende que los estudiantes integren dichos saberes  pensando el Turismo como una actividad. Por esto, sería importante generar instancias de enseñanza y aprendizaje que les permita poder preguntarse y ubicar a los turistas en descubrir y conocer lo que como viajeros buscan en los circuitos turísticos.

Esto implica un movimiento o desplazamiento por tratarse de espacios, lugares y recorridos. Además conlleva un descubrimiento generado por el visitante que  trae consigo una interacción entre el sujeto y el medio ambiente. Para lo cual, se tienen que analizar y organizar recorridos turísticos de escala variable, en donde se verifiquen criterios de racionalidad en lo que hace a la administración del tiempo, percepción, integración, y ponderación de información turística.

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RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                 Los circuitos turísticos como centro en el que convergen todos los componentes de la industria turística. La complejidad de su producción o elaboración.

El Circuito Turístico: características, tipos de circuitos y excursiones. Caracterización de una planta urbana con zonas y regiones turísticas y rutas de llegada posibles. Descripción de las características urbanísticas desde el punto de vista arquitectónico, los medios de transporte dentro de la ciudad. La creación de circuitos turísticos. Los corredores turísticos y sus recorridos;  plantas urbanas individuales y corredores turísticos de nuestra provincia. Las rutas gastronómicas

 

ü                 Los procesos de producción de programas turísticos y la relación con los itinerarios, empresas productoras y usuarios.

 

Programas Turísticos: Conceptos, clasificación. La ruta turística. El paquete turístico. El itinerario personal: clasificación y conceptos. Los programas turísticos: conceptos y clasificación.

Procesos de producción de programas turísticos: Los elementos determinantes del producto: etapas de la programación: calidad y tiempo. El tiempo y el viaje. El tiempo y las prestaciones de servicios. El tiempo de las prestaciones no incluidas en el viaje. Los atractivos turísticos.

Empresas productoras de Programas Turísticos: Agencias de Viajes: concepto y tipos de organización. Empresas minoristas, mayoristas y  tours operadores: funciones. Agencias de viajes en Argentina: empresas de viajes y turismo, agencias de turismo, agencias de pasajes y sus respectivas funciones.

 

SUGERENCIAS

Pensar y diseñar este espacio curricular supone poner al estudiante en situación de aprender los componentes básicos de los programas y circuitos turísticos. Esto hace imprescindible establecer acuerdos con diferentes ámbitos del turismo local y regional y/o nacional, si esto fuera posible.

Por esto sugerimos las siguientes estrategias posibles: realización de talleres intensivos con formatos diversos, debates en torno a la calidad de las ofertas turísticas, estudio de casos y comparativos, confección de matrices turísticas, graficación de tendencias entre otras. Se utilizarán también las herramientas informáticas que permitan a los estudiantes establecer contacto con otros destinos turísticos, como así también la posibilidad de generar espacios virtuales de intercambio con los mismos.

 

Se pueden establecer diálogos con otros espacios curriculares, al pensar integralmente una oferta turística; ello implica construir con los estudiantes, saberes interrelacionados que permitan articular todos los trayectos formativos por los que han transitado. Esto significa pensar la posibilidad de trabajar este espacio curricular con:

Geografía: ya que ofrece un análisis del turismo desde la perspectiva espacial, a través de la distribución regional, nacional e internacional de todos los atractivos turísticos, localización de centros y núcleos turísticos etc. Se puede pensar en conjunto el uso de la cartografía como herramienta de orientación espacial.

Historia: que nos muestra los hechos que  identifican cada lugar  que pueden ser convertidos en sitios turísticos.

Matemática ya que brinda herramientas de estadística y cálculo del flujo turístico así como el cálculo de  porcentajes y presupuestos.

Literatura Argentina: porque aborda al turismo en la escritura, la cultura, la poesía, fabulas, leyendas que representan cada lugar visitado por el viajero.

Filosofía - Psicología: porque con la experiencia pasada y presente se construye el "ser turista". Se configura así el fenómeno turístico en una compleja e imbricada relación de intercambio de bienes y servicios y de deseos objetivos y anhelos subjetivos construidos por ese ser-turista-humano para sí y por sí mismo.

De esta manera se puede establecer que el sujeto del turismo es el ser humano. Pero se debe destacar que es el ser humano abordado con toda su "carga" cultural, con su historia y su experiencia previa, también la que logra durante y después del viaje. Este sujeto del turismo no pasa a ser objeto solamente mientras se desplaza o está en la región de destino, pasa a ser sujeto desde el primer momento en que decide ser turista. Así, aun no siendo turista ya es sujeto del turismo pues estará visitando los sitios web de destinos, leyendo revistas especializadas, conversando con amigos sobre el viaje, buscando documentación, ahorrando, consultando al agente de viajes, etc. De esta forma, ya estará formando parte del turismo e influenciando el fenómeno turístico.

Biología, Física y Química: el turismo termal manifiesta en estos espacios el conocimiento de condiciones del uso del agua y sus propiedades terapéuticas. Asimismo se analiza el cuerpo humano y sus sistemas al ponerse en contacto  con el agua termal. La química posibilita también el análisis de los minerales y demás componentes del agua termal.

Tecnologías de la Información y la Comunicación: la actualidad de la actividad turística exige a las organizaciones profesionales de la rama del turismo a adecuarse a las situaciones cambiantes, ya que su supervivencia depende de la capacidad para cambiar rápidamente y tomar decisiones pertinentes y oportunas, que respondan consecuentemente a las demandas del medio. En este espacio realizaremos un recorrido formativo involucrando los Servicios Turísticos Gastronomía, Alojamiento, Recreación y Transporte, vinculados con los Sistemas Informáticos y los avances tecnológicos.

 

 

En relación a la evaluación, se sugiere pensar la posible articulación de los conocimientos áulicos con entidades públicas para realizar trabajos de investigación relacionados con los sitios de la localidad o la región. Para esto se requiere una cuidadosa planificación de los criterios y herramientas de la evaluación que den cuenta de la totalidad del proceso de aprendizaje.

 

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Avila, J. M. (1995): La Teoría del Turismo. Córdoba: Ediciones Institucional.

Baker, W. (1985): Historia del pensamiento económico. Madrid: Alianza.

Bauman, Z. (2004): La globalización. Consecuencias humanas. México: F.C.E.

Bermúdez, M. (1995): El Hotelero (Como ser el mejor anfitrión). Colombia: Ediciones Mc. Graw.

Bullón, R. (1990): Las Actividades Turísticas y Recreativas. México: Ediciones Trilla.

Chan, N. (1994): Circuitos Turísticos. Buenos Aires: Ediciones Printed

De la Torre Padilla, O. (1995): El Turismo Fenómeno Social. México: Ediciones F.C.E.

Dorado, J. A. Guerra J. (1996): Manual de Recepción y Atención al Cliente. España: Ediciones Síntesis.

Fernández Fuster, L. (1975/96): Teoría y Técnica del Turismo. Madrid: Ediciones Nacional.

Novo Valencia, G. (1995): Diccionario General de Turismo. México: Ediciones Diana.

Ramírez Blanco, M. (1991): Teoría General del Turismo. México: Ediciones Diana.

 

 

SEXTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: CIRCUITOS TURISTICOS II

 

ENFOQUE ORIENTADOR

Desde la enseñanza de este espacio curricular, es importante trabajar el sentido de conocer y comprender la expansión notable de la industria del turismo en estos últimos años, considerándose una de las principales fuentes de divisas para los países emergentes. Este es el contexto viable para situar a la Provincia de Entre Ríos y sus circuitos turísticos como una fuente más de ingreso.

Aquellos lugares cuyos atractivos turísticos tienen gran demanda, no sólo se benefician por los ingresos percibidos, sino que al difundir su cultura, costumbres, tradiciones y potencialidades despiertan la atención de inversores, capitalistas y empresas multinacionales que se interesan en la exploración de nuevos mercados, aptos para la difusión de sus productos y servicios.

Esto promueve el movimiento de la balanza comercial por la incorporación de  diversas actividades turísticas, principalmente para atraer turistas de todo tipo, aprovechando los recursos culturales, naturales y económicos, diseñando circuitos turísticos, promoviendo la actividad cultural, estimulando el interés de los residentes por la propia cultura, costumbres y tradiciones, es central para el proceso de re-construcción de saberes dentro del espacio escolar de los estudiantes.

En ese contexto, pensamos y reconstruimos con nuestros estudiantes las historias de personalidades locales, provinciales o nacionales  que han iniciado diversos emprendimientos, vinculados directa o indirectamente al turismo. Cobran especial relevancia los circuitos específicos – tanto locales como regionales-  que congregan a visitantes de diferentes latitudes, estableciendo vínculos con la promoción de productos y servicios y con la difusión de determinados lugares geográficos, que en muchos casos son de interés nacional para los países anfitriones.

 

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                 Las ofertas turísticas, circuitos y corredores: ¿Cómo armar una propuesta atractiva?

 

Turismo receptivo: Investigación sobre formas y facilidades de arribo a diferentes destinos. Características geográficas, climáticas e información general que necesita el viajero al arribar a una ciudad. La creación de circuitos teniendo en cuenta la variable del tiempo disponible.

Circuitos y corredores: Corredores, Parques Regionales y Nacionales. Turismo  recreativo, deportivo, de aventura, de ocio y tiempo libre. Turismo ecológico, rural, de salud, de relax, termal, científico, de negocios, de congresos y convenciones; histórico, religioso, gastronómico y de compra. Impacto en la sociedad y en la cultura. El cambio climático.

Rutas Turísticas: históricas, gastronómicas, termales etc. Matriz turística.

 

 

SUGERENCIAS

En este espacio, en relación a lo estratégico-metodológico, se propone trabajar con herramientas informáticas y publicitarias para elaborar diferentes situaciones áulicas que le permitan al estudiante pensar en las potencialidades locales y aprovecharlas. Se hace necesaria también la realización de investigaciones en los ámbitos históricos, literarios, geográficos para comprender y valorar los recursos con los que cuenta. Se realizarán  talleres, debates, foros, estudio de casos, proyectos, confección de matrices turísticas, graficación de tendencias, jornadas compartidas, salidas y visitas a establecimientos turísticos, informes.

 

Las características propias de esta orientación requieren del diálogo y la relación, en términos de articulación con los diferentes saberes que va construyendo el estudiante en los diferentes espacios curriculares que componen el trayecto formativo de la educación secundaria. Entre otras posibles, podemos pensar en:

Geografía: ya que ofrece un análisis del turismo desde la perspectiva espacial, a través de la distribución regional, nacional e internacional de todos los atractivos turísticos, localización de centros y núcleos turísticos etc.

Se centra también en la regeneración de los recursos, la preservación de los mismos y la posibilidad de su utilización en la actividad turística como así también el uso de planos y cartografía básica de cada región. Ayuda a comprender las motivaciones, preferencias y conductas de los turistas también analiza las costumbres socioeconómicas y culturales que determinan la necesidad humana de viajar, así como las consecuencias que provocan dichas condiciones en el comportamiento de los visitantes, la población receptora y la interacción social resultante.

Historia: marca el hecho que identifica cada lugar o cada punto que puede ser convertido en un sitio turístico.

Formación Ética y Ciudadana: despliegue, análisis e interpretación del encuadre ético que refiera al cuidado de los escenarios y espacios turísticos.

Reconocimiento de las legislaciones vigentes vinculadas a la actividad, diferencias entre asociaciones, entidades, mutuales turísticas, atención de los beneficios de protección de los consumidores y prestadores turísticos, etc. Matemática: juega un papel primordial ya que la actividad turística tiene en relación al destino elegido por los viajeros, impacto económico que significa más que la simple cuantificación de los flujos turísticos provocando efectos sobre las balanzas de pago; este espacio es fundamental en el estudio de dicha actividad, para uso de porcentajes, estadísticas, cálculo de problemas, presupuestos, etc.

La Literatura Argentina: aborda la escritura, la cultura, la poesía; las fabulas  y leyendas constituyen la identidad de cada lugar visitado por el viajero.

Lenguas Extranjeras: en el turismo es crucial su inserción precisamente por la posibilidad de comunicación que brinda a los sujetos, en este caso en particular, brindando las herramientas lingüísticas esenciales y las estrategias que permitan a los estudiantes mejorar sus competencias laborales con el fin de que se logre una optimización de los servicios dándole la importancia de conocer las lenguas a través de su cultura, cultivando los valores universales y entendimiento entre los pueblos.

Biología, Física y Química: el turismo termal manifiesta en estos espacios el conocimiento de condiciones del uso del agua, composiciones y propiedades terapéuticas, que hacen al cuidado del organismo a partir de la inmersión en las mismas.

Educación Física: Cuando se utilizan los diferentes servicios turísticos y los atractivos se necesita de la cooperación de todos para el buen desarrollo de la actividad, basándose en los interesas mutuos, es así en donde aparece la recreación que puede ser manifestada por juegos, deportes o actividades físicas apropiadas a los sujetos y al lugar.

 

 

Respecto al proceso de evaluación, se prevé utilizar diversas estrategias que habiliten la relación entre las diferentes categorías trabajadas, así como la realización de investigaciones en el campo local que permitan construir un  repertorio de saberes en torno al campo del turismo. Los instrumentos, criterios e indicadores de la evaluación deberán posibilitar la re-construcción de los saberes para considerar los logros obtenidos y los plausibles de concretar por parte de los estudiantes.

 

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Aguirre, R. S. - Di Santo, S. (2000): Turismo Para Todos. (Manual de pautas de calidad en la atención para personas con capacidades restringidas). Argentina: Ediciones CID.

Avila, J. M. (1995): La Teoría del Turismo. Córdoba: Ediciones Institucional.

Bullón, R. (1990): Las Actividades Turísticas y Recreativas. México: Ediciones Trilla.

Chan, N. (1994): Circuitos Turísticos. Buenos Aires: Ediciones Printed.

De la Torre Padilla, O. (1995): El Turismo Fenómeno Social. México: F.C.E.

Fernández Fuster, L. (1975-1996): Teoría y Técnica del Turismo. Madrid: Ediciones Nacional.

Novo Valencia, G. (1995): Diccionario General de Turismo. México: Ediciones Diana.

Ramírez Blanco, M. (1991): Teoría General del Turismo. México: Ediciones Diana.

 

 

SEXTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: INFRAESTRUCTURA Y TURISMO TERMAL

 

ENFOQUE ORIENTADOR

Es el sujeto quien establece argumentos que le permiten valorar la necesidad de toma de conciencia respecto a la naturaleza y tener esa responsabilidad social creciente frente al equilibrio global del mundo que habita, hace que todo proceso de intervención sobre la naturaleza lleve a una utilización racional de los recursos naturales y a un respeto por los mecanismos de regulación de los ecosistemas.

Los avances y retrocesos a nivel técnico y tecnológico ponen en evidencia los modos en los que el sujeto interviene o puede hacerlo a través de la infraestructura por  sobre la naturaleza, a veces en forma desmedida.

En este sentido, este espacio curricular, permite a los estudiantes no solo diferenciar y examinar los tipos de infraestructuras que manifiestan la realización y el diseño del sistema urbano, sirviendo de soporte para el desarrollo de diferentes actividades, sino reconocer los límites de estas prestaciones o concesiones que los sujetos hacen de la naturaleza.

Esto implica trabajar con nuestros estudiantes la construcción de herramientas que les posibiliten distinguir las opciones posibles en la toma de decisiones relacionadas con la infraestructura necesaria.

Así mismo, podrán reconocer la importancia del recurso como el agua termal y su vinculación con el turismo, cobrando importancia el establecimiento de buenos parámetros para la infraestructura necesaria para su funcionamiento. Trabajar con este caso especifico, como las termas en Entre Ríos, posibilita que el estudiante pueda -en la variedad existente en la provincia- visualizar los cambios históricos y locales en las estructuras, así  como el vínculo entre infra estructura y turismo.

El agua es para el hombre fuente de vida y salud. La salud es un factor que muchas veces pasa desapercibido al planear algún viaje, a pesar de ser parte fundamental ya que se considera tanto a la población receptora como al turista que viaja, ya sea por motivos de salud o por recreación. En la actualidad, el turismo de salud es de gran importancia ya que no sólo son establecimientos donde se utilizan terapias con agua, sino que con el tiempo el concepto se amplió a otras técnicas como la aromaterapia, masajes de distintos tipo, meditación y muchos otros. Todo esto tiene entre sus objetivos combatir los males más típicos de estos tiempos, como la depresión y el estrés, así como rejuvenecer, adelgazar o mejorar el estado espiritual.

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

ü                 Turismo y salud: la incidencia de estos conceptos en el potencial económico del termalismo.

 

Termalismo: Origen del agua termal. Recursos hídricos termales. Propiedades terapéuticas del agua termal y su vinculación con el turismo. La discapacidad y el uso del turismo termal. Principales centros termales de Entre Ríos, Argentina y el mundo. El curista  (usuario de las aguas termales). Spa: Origen Etimológico y su vinculación con el turismo, reglamentos. Turismo Salud.

 

 

ü                 Los destinos termales como marco referencial de la viabilidad en los procesos de infraestructura.

 

Infraestructura Termal: Área terapéutica. Zona de atención de servicios, zonas de tratamientos y zonas recreativas. Área de alojamiento. El centro termal como factor económico: necesidades de infraestructura y etapas de planificación.

Infraestructura termal: centros, complejos y parques termales de Entre Ríos, Argentina, Latinoamérica y el mundo.

 

 

SUGERENCIAS

En este espacio, como parte de las estrategias a utilizar, sugerimos la realización de diferentes talleres, con espacios de debate y estudio de casos vinculados a la temática. Se hace necesaria también la realización de lecturas y escritura de informes, diseño de proyectos, jornadas compartidas y visitas a establecimientos turísticos.

 

 

La identidad particular que, desde hace un tiempo, tiene el turismo termal en Entre Ríos, requiere de un trabajo conjunto con otros espacios curriculares como:

La Geografía: ofrece un análisis del turismo desde la perspectiva espacial, a través de la distribución regional, nacional e internacional de todos los atractivos turísticos, localización de centros y especialmente en esta ocasión de aquellos con centros termales. A su vez ayuda a comprender las motivaciones, preferencias y conductas de los turistas en la interacción del espacio geográfico

Biología, Física y Química: el turismo termal manifiesta en estos espacios el conocimiento de condiciones del uso del agua, composiciones y propiedades terapéuticas, que hacen al cuidado del organismo a partir de la inmersión en las mismas.

Educación Física: Cuando se utilizan los diferentes servicios turísticos y los atractivos se necesita de la cooperación de todos para el buen desarrollo de la actividad, basándose en los interesas mutuos, es así en donde aparece la recreación que puede ser manifestada por juegos, deportes o actividades físicas apropiadas a los sujetos y al lugar.

 

 

Respecto al proceso de evaluación, se prevé utilizar diversas estrategias que habiliten la relación entre las diferentes categorías trabajadas, así como la realización de investigaciones en el campo local que permitan construir un  repertorio de saberes en torno al campo del turismo. Los instrumentos, criterios e indicadores de la evaluación deberán posibilitar la re-construcción de los saberes para considerar los logros obtenidos y los plausibles de concretar por parte de los estudiantes.

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Aguirre, R. S. - Di Santo, S. (2000): Turismo Para Todos. (Manual de pautas de calidad en la atención para personas con capacidades restringidas). Argentina: Ediciones CID.

Avila, J. M. (1995): La Teoría del Turismo. Córdoba: Ediciones Institucional.

Bullón, R. (1990): Las Actividades Turísticas y Recreativas. México: Ediciones Trilla.

De la Torre Padilla, O. (1995): El Turismo Fenómeno Social. México: F.C.E.

Fernández Fuster, L. (1975-1996): Teoría y Técnica del Turismo. Madrid: Ediciones Nacional.

Millot, S. O. (2002): Termalismo. Manual de información General para interesados en la actividad Termal. Argentina: Edición Alción.

Novo Valencia, G. (1995): Diccionario General de Turismo. México: Ediciones Diana.

Ramírez Blanco, M. (1991): Teoría General del Turismo. México: Ediciones Diana.

 

 

SEXTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: DESARROLLO DE LOCALIDADES TURISTICAS

 

ENFOQUE ORIENTADOR

Es muy particular ver, cuando se hace una indagación en textos o en distintos soportes, los lugares que ha ido eligiendo el sujeto a lo largo de la historia como sitio para vivir o desarrollar su cultura, algunos de ellos poseen un estilo propio otros son confluencias de culturas en las que se van gestando otros modos de vinculación con la historia.

Algunos de estos sitios con estilos propios, son los que generan interés por la riqueza adquirida a través del legado patrimonial. Son éstas, las localidades a las que se reconoce por un edificio, monumentos, paisajes naturales notables; o la riqueza de sus mitos, leyendas.

El nombre de cada una de esas ciudades es una invitación irresistible para el viajero en busca de experiencias e historias, las que se pueden recorrer de diferentes maneras encontrando cada vez placeres diferentes en las rutas turísticas: valores culturales, gastronómicos, religiosos y las fiestas populares (tanto provinciales como nacionales) que hacen de la localidad un excelente producto turístico.

Desde una mirada integral el espacio intenta habilitar en la construcción de saberes, en virtud de la edificación colectiva que movilizan las localidades turísticas, manifestando y viabilizando el acceso a diversos saberes para los estudiantes.

 

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                 De la cultura ancestral a la cultura turística: el reconocimiento del legado histórico y la construcción de la identidad turística local.

 

Asentamientos y culturas: los aborígenes de nuestro territorio, legado patrimonial, lugares y monumentos históricos de las provincias y la Argentina. Usos y costumbres que nos identifican. Las culturas como patrimonio.

Patrimonio de la República Argentina: fronteras y límites, maravillas turísticas y su inserción en el patrimonio nacional, regiones geográficas argentinas desde el punto de vista patrimonial turístico.

Ciudades: aspectos particulares, clasificación turística, tipos y funciones. Parques provinciales y nacionales; reservas ecológicas; atractivos naturales, culturales, arquitectónicos, religiosos e  históricos; monumentos relevantes.

Patrimonio Integral: concepto de patrimonio integral: natural y cultural. Bienes muebles e inmuebles. Categorización, aspectos políticos y éticos para la preservación del patrimonio. Legislaciones nacional y provincial; legislación comparada. La UNESCO en la protección del patrimonio; Carta de Venecia; Normas de Quito.

 

SUGERENCIAS

Este espacio curricular posibilita la articulación de diferentes estrategias metodológicas que permitan la construcción de saberes a partir de la valoración de las actitudes propias de la cultura entrerriana. Es por esto que se propone trabajar en: Jornadas compartidas, salidas y visitas a establecimientos turísticos, entrevistas a oferentes de los servicios básicos de gastronomía, hotelería y transporte; experiencias conjuntas con las secretarías de turismo de los principales municipios destinatarios de afluencia turística. Asimismo, se propondrán debates, estudios de casos, elaboración de investigaciones con sus respectivos informes, entre otras estrategias posibles.

 

Como parte de los diálogos con otros espacios curriculares, desarrollo de Localidades Turísticas, plantea posibles articulaciones con:

Geografía: ofrece un análisis del turismo desde la perspectiva espacial, a través de la distribución regional, nacional e internacional de todos los atractivos turísticos, localización de centros y núcleos turísticos etc. Se pueden plantear también conexiones que permitan trabajar la regeneración de los recursos, la preservación de los mismos y la posibilidad de su utilización en la actividad turística así como la interacción social resultante.

Historia: marca el hecho que identifica cada lugar o cada punto que puede ser convertido en un sitio turístico.

La Literatura Argentina: aborda la escritura, la cultura, la poesía; las fabulas  y leyendas constituyen la identidad de cada lugar visitado por el viajero.

 

En relación a la evaluación, se sugiere trabajar a partir de los instrumentos y herramientas propuestos oportunamente en los documentos de la provincia de Entre Ríos[303]. Además, se propone realizar folletos informativos y otros documentos relacionados que den cuenta de todo el proceso formativo llevado a cabo y ofrezcan a la comunidad local la oportunidad de conocer los recursos con los que se cuenta y valorarlos.

 

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Aguirre, R. S. - Di Santo, S. (2000): Turismo Para Todos. (Manual de pautas de calidad en la atención para personas con capacidades restringidas). Argentina: Ediciones CID.

Avila, J. M. (1995): La Teoría del Turismo. Córdoba: Ediciones Institucional.

Bullón, R. (1990): Las Actividades Turísticas y Recreativas. México: Ediciones Trilla.

De la Torre Padilla, O. (1995): El Turismo Fenómeno Social. México: F.C.E.

Fernández Fuster, L. (1975-1996): Teoría y Técnica del Turismo. Madrid: Ediciones Nacional.

Millot, S. O. (2002): Termalismo. Manual de información General para interesados en la actividad Termal. Argentina: Edición Alción.

Novo Valencia, G. (1995): Diccionario General de Turismo. México: Ediciones Diana.

Ramírez Blanco, M. (1991): Teoría General del Turismo. México: Ediciones Diana.

 



[1] Sacristán, J. G. (2010): Saberes e incertidumbres sobre el currículum. Madrid: Morata.

[2] Di Francesco, A. (2005): Evaluación Educativa. Representaciones de Alumnos y Docentes. Córdoba: Educando Ediciones.

[3] Sacristán, J. (Comp.) (2010): Saberes e incertidumbres sobre el currículum. Madrid: Morata.

[4] Ley de Educación Nacional N° 26.206/2006

[5] Ley de Educación Provincial N° 9.890/2008

[6] Consejo Federal de Educación (2009) Resoluciones N° 84/09 y N° 93/10. Buenos Aires. Argentina.

[7] CGE (2010): Plan Jurisdiccional Educación Secundaria. Entre Ríos.

 

[8] CGE- (2008): Documento N° 2. Curricular-Epistemológico. Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[9] CGE- (2008): Documento N° 2. Curricular-Epistemológico. Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[10] Gimeno Sacristán, J. (1997) “Docencia y cultura escolar. Reformas educativas y modelo educativo”. En Otero, F. “Ley Federal de Educación ¿se viene el estallido?”. Cuadernos de la Tiza, SADOP. Buenos Aires: Incape.

[11] Nietzsche, F. (1999) Cinco prólogos para cinco libros no escritos. Madrid: Arena libros.

[12] CGE (2010): Plan Jurisdiccional. Entre Ríos.

[13] Elias, N. (1991): “La Société des individus”. Paris, Librairie Arthéme Fayard. En Heinich, N (1999): Norbert Elias. Historia y cultura en Occidente. Buenos Aires, Nueva Visión. Pág. 100.

[14] CFE (2009): Resolución 84 Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria. Buenos Aires. Argentina.

[15] CFE (2009): Resolución 84 Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria. Buenos Aires. Argentina.

[16] CGE (2008): Documento N° 1 Sensibilización y Compromiso. Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[17] Duschatzky, S. y Birgin A. (comps.) (2001): ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. Buenos Aires: Flacso Manantial

[18] García de Ceretto, J. (2007): El conocimiento y el currículum en la escuela. El reto de la complejidad. Rosario: Homo Sapiens.

[19] Ley de Educación Nacional N° 26.206

[20] Ley de Educación Nacional N° 26.206 Artículo 11° e incisos.

[21] Ley de Educación Provincial N° 9.890

[22] CFE (2009): Resolución 84. Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria. Buenos Aires.

[23] Larrosa, J. Skliar, C. (2009) http://www.homosapiens.com.ar/hscatalogo/novedades.do. Argentina, Homo Sapiens.

[24] CFE (2009): Resolución 84 Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria. Buenos Aires.

[25] CFE (2009): Resolución 84 Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria. Buenos Aires.

[26] CGE (2008) Documento N° 2 Curricular.-Epistemológico. Resignificacion de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[27] Disciplina: es la delimitación de una parte del universo como objeto de interés y con determinada capacidad de expansión en determinados momentos históricos.

[28] CGE (2008): Documento N° 2 Curricular- Epistemológico. Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[29] CFE (2009): Resolución 84 Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria. Buenos Aires. Argentina.

[30] CFE (2009) Resolución 93 Orientaciones para la Organización Pedagógica e Institucional de la Educación Secundaria Obligatoria. Buenos Aires. Argentina.

[31] CGE (2008): Documento N° 2 Curricular- Epistemológico. Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[32] CGE (2008): Documento N° 2 Curricular- Epistemológico. Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

 

[33] CFE (2009): Resolución 84 Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria. Buenos Aires. Argentina.

[34] Ministerio de Educación Nacional. (2010): Programa Conectar Igualdad. Plan Nacional de inclusión digital.

 

[35] CGE. (2006): Marco Orientador del Programa de Educación Sexual Escolar. Entre Ríos.

[36] Sanjurjo, L. (2006): La institución educativa como marco sobredeterminante de las prácticas pedagógicas, en Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior, Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

[37] CGE (2008): Documento N° 2 Curricular- Epistemológico. Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[38] CGE (2008): Documento N° 2 Curricular- Epistemológico. Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[39] CGE (2009): Documento N° 3 De lo Epistemológico a lo metodológico-estratégico. Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[40] CGE (2008): Documento N° 2 Curricular- Epistemológico. Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[41] CGE (2009): Documento N° 4. Evaluación. Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[42] CGE (2009): Lineamientos Preliminares para el Diseño Curricular del Nivel Secundario de Entre Ríos.  

[43] CGE (2008): Documento N° 2 Curricular- Epistemológico. Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

 

[44] Andretich, G. (2004): Didáctica y trabajo docente. Cuadernillo curso de capacitación docente. Santa Fe, Amsafe.

[45] CFE (2009) Resolución 93. Orientaciones para la Organización Pedagógica e Institucional de la Educación Secundaria Obligatoria. Buenos Aires. Argentina.

[46] Cantero, G., Andretich, G. (2003) Organización de las Instituciones Educativas. Santa Fe. Ciclo de Licenciatura en Gestión educativa. Facultad de Humanidades y Ciencias. Universidad del Litoral.

[47] Cantero; G., Celman; S. y otros (2001) La Gestión Escolar en Condiciones Adversas. Buenos Aires: Santilla.

 

[48] CFE (2009) Resolución 93 Orientaciones para la Organización Pedagógica e Institucional de la Educación Secundaria Obligatoria. Buenos Aires. Argentina.

[49] Greene, M. (1995): “El profesor como extranjero” Pág. 82. En Larrosa, J. y otros: Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. Barcelona, Laertes.

[50] Ibidem. Pág. 84

[51] CGE (2008): Documento N° 2 Curricular- Epistemológico. Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[52] CGE (2009): Documento N° 3 De lo Epistemológico a lo metodológico-estratégico. Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[53] CGE (2009): Documento N° 3 De lo Epistemológico a lo metodológico-estratégico. Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[54] CGE (2009): Documento N° 3 De lo Epistemológico a lo metodológico-estratégico. Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[55] Boggino, N. (2010): Los problemas de aprendizaje no existen. Rosario, Homo Sapiens.

 

[56] CGE (2009): Documento N° 3 De lo Epistemológico a lo metodológico-estratégico. Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[57] CGE (2009): Documento N° 3 De lo Epistemológico a lo metodológico-estratégico. Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[58] CGE (2009): Documento N° 4 Evaluación. Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[59] Perrenoud, P. (2008): La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires, Colihue.

[60] CFE (2009): Resolución 84. Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria. Buenos Aires. Argentina.

[61] Porlán, R. (1993): Constructivismo y escuela. España: Editorial Diada.

 

[62] Porlán, R. (1993): Constructivismo y escuela. España: Editorial Diada.

 

[63] Escaño, J, de la Serna, María Gil. Cómo se aprende y cómo se enseña. Barcelona, España, ICE Editorial Horsori.

[64] Pozo y otros. (2009). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Cáp. 19. “Modelos de formación docente para el cambio de concepciones de los profesores.” Barcelona, España, Editorial GRAO.

[65] Meirieu, Philippe, (1992): “Aprender sí, ¿pero cómo? En Anexo I Guía metodológica para la elaboración de una situación –problema”. Editorial Octaedro.

[66] Hernández, F., Sancho, J. M., (1993): Para enseñar no basta con saber la asignatura. Editorial Paidos.

[67] CFE (2009): Resolución 84 Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria. Buenos Aires. Argentina.

[68] De Certau, M. (1996): “La invención de lo cotidiano I”, Artes de Hacer, México, Universidad Iberoamericana.

[69] De Certau, M. (1996): “La invención de lo cotidiano I”, Artes de Hacer, México, Universidad Iberoamericana.

[70] García de Ceretto, J. (2007): El conocimiento y el currículum en la escuela. El reto de la complejidad. Rosario, Homo Sapiens.

[71] CFE (2009): Resolución 84 Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria. Buenos Aires. Argentina.

[72] CFE (2009): Resolución 84 Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria. Buenos Aires. Argentina.

[73] De Certau, M. (1996): “La invención de lo cotidiano I”, Artes de Hacer. México: Universidad Iberoamericana.

 

[74] De Certau, M. (1996): “La invención de lo cotidiano I”, Artes de Hacer. México: Universidad Iberoamericana.

[75] De Certau, M. (1996): “La invención de lo cotidiano I”, Artes de Hacer. México: Universidad Iberoamericana.

 

[76] CFE (2009): Resolución 84 Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria. Buenos Aires. Argentina.

[77] CFE (2009): Resolución 84 Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria. Buenos Aires. Argentina.

 

[78] [78] CGE- Dirección de Educación Secundaria (2008): Documento Nº 2  Curricular-Epistemológico. Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[79] Tedesco, J.C. (2005): Educar en la sociedad del conocimiento. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

[80] CGE- (2009): Documento Nº 2 Curricular-Epistemológico. Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Rios.

[81] C.G.E. (2009): Documento 3 “Estratégico-metodológico” de la Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[82] Mayr  E. (1998): Así es la Biología, México: Debate-pensamiento.

[83] C.G.E. (2009): Documento 3 “Estratégico-metodológico” de la Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[84] C.G.E. (2008): Documento 2 “Curricular – Epistemológico” de la Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

 

[85] C.G.E. (2009): Documento 4 “Evaluación”  Segunda parte, de la Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[86] Sanjurjo L., (2009): Volver a pensar la clase. Las formas básicas de enseñar. Argentina: Homo Sapiens. Ediciones.

 

[87] CGE- (2008): Documento Nº 2 Curricular-Epistemológico. Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[88] CGE- Dirección de Educación Secundaria (2009): Documento Nº4 Evaluación. Parte II. Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

 

[89] CGE- Dirección de Educación Secundaria (2009): Documento Nº4 Evaluación. Parte II. Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[90] CGE- Dirección de Educación Secundaria (2009): Documento Nº4 Evaluación. Parte II. Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[91] Fumagalli, L. (1993): El desafío de enseñar ciencias naturales. Buenos Aires: Editorial Troquel.

[92] Gellon, G.  y otros. (2005): La ciencia en el aula. Buenos Aires: Paidós.

 

[93] CGE (2009): Documento Nº 4 Evaluación. Parte II. Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

 

[94] CGE (2009): Documento Nº 4 Evaluación. Parte II. Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[95] Atkins, P. y otro. (2003): Química: Moléculas, materia, cambio. Barcelona: Ediciones Omega.

[96] CGE- (2008): Documento Nº 3. De lo epistemológico a lo estratégico-metodológico. Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[97] CGE- (2009): Documento Nº 4. Evaluación. Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

 

[98] CGE- (2009): Documento Nº 4. Evaluación. Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

 

[99] Fernández Caso, M. V. y Gurevich, R. (2007): Geografía. Nuevos temas, nuevas preguntas. Un temario para la enseñanza .Buenos Aires: Biblos editorial.

 

[100] CGE. (2008): Documento N° 4 Evaluación. Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[101]  Aisenberg, B y Alderoqui, S. (2007): Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y Reflexiones. Buenos Aires: Paidós.

 

[102] CGE. (2008): Documento N° 4 Evaluación. Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[103] CGE. (2009): Documento N° 4 Evaluación. Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[104] Blanco, J. en Fernández Caso, M. V. y Gurevich, R. (2007): Geografía. Nuevos temas, nuevas preguntas. Un temario para la enseñanza .Buenos Aires: Biblos editorial.

[105] Galano, Carlos (2004): Ciencia Cultura y Sociedad, en dossier bibliográfico de la carrera de Especialización en Ambiente para el Desarrollo Sustentable. Buenos Aires.

[106]  Molina Ibáñez, Mercedes. En el capitalismo y el socialismo; economía y espacio. Madrid: Cincel, Serie de cuadernos de Estudio, Geografía N* 16.

[107] Morin, E. (1994): Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.

 

 

[108] Citado por Fernández Caso, M. V. y Gurevich, R. (2007): Geografía. Nuevos temas, nuevas preguntas. Un temario para la enseñanza, Buenos Aires: Biblos editorial.

 

[109] CGE (2008): Documento N° 3 Desde lo epistemológico a lo metodológico-estratégico. Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

 

[110] CGE (2008): Documento N° 3 Desde lo epistemológico a lo metodológico-estratégico. Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

 

[111] CGE (2009): Documento N° 4 Evaluación. Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

 

[112] CGE (2008): Documento N° 3 Desde lo epistemológico a lo metodológico-estratégico. Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

 

[113] CGE (2009): Documento N° 4 Evaluación. Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

 

[114] CGE (2008): Documento N° 3 Desde lo epistemológico a lo metodológico-estratégico. Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

 

[115] CGE (2009): Documento N°4 Evaluación. Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

 

[116] CGE (2009): Documento N° 3 De lo epistemológico a lo estratégico-metodológico. Re-significación de la Escuela Secundaria Entre Ríos. pág. 26-27.

[117]CGE (2009): Documento 4 Evaluación. Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos. Parte III, pág. 25.

[118] CGE (2009): Documento N° 4 “Evaluación”. Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[119] Canguilhem, George (2002): ¿Que es la Psicología? Propedéutico UNER, Facultad de Psicología de Rosario.

[120] Ageno, R. (1998): Problemática del Aprendizaje. Del tiempo lógico al tiempo cronológico, Rosario: Publicaciones Universidad Nacional de Rosario.

[121] Skliar, Carlos- Larrosa Jorge (2009): Experiencia y alteridad en educación. Buenos Aires: Editorial Homo Sapiens.

[122] Aulagnier, P. (1994): Un intérprete en busca de sentido. Buenos Aires: Editorial Siglo XXI.

 

[123] Badiou, Alain (2007): “La filosofía como repetición creativa”, en Acontecimiento, XVII, p, 33-34.

[124] Cerletti, Alejandro (2008): “La enseñanza de la filosofía como problema filosófico”. Buenos Aires: Libros del Zorzal. p, 38.

 

 

[125] Akoschky, Brandt, Calvo y otros, (1998): Artes y Escuela Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. Buenos Aires. Argentina. Ediciones Paidós.

[126] [126] (Akoschky, Brand y otros. (1998) Artes y Escuela Aspectos curriculares y didácticos  de la educación artística. Ediciones paidós.

[128] Nevo, D. (1997): Evaluación basada en el centro. Un diálogo para la mejora educativa. Bilbao: Ediciones Mensajero.

[129] Nevo, D. (1997): Evaluación basada en el centro. Un diálogo para la mejora educativa. Bilbao: Ediciones Mensajero.

[130] Nevo, D. (1997): Evaluación basada en el centro. Un diálogo para la mejora educativa. Bilbao: Ediciones Mensajero.

[131] Zatonyi, M., (2007): Arte y creación, los caminos de la Estética – Claves para todos. Buenos Aires: Capital intelectual.

 

[132] Akoschky, Brandt, Calvo y otros (1998): Artes y Escuela Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. Buenos Aires: Ediciones Paidós.

 

 

[133] Nevo, D. (1997): Evaluación basada en el centro. Un diálogo para la mejora educativa. Bilbao: Ediciones Mensajero.

[134] Skliar, C. (2009) La obsesión de lo diferente. Conferencia en el marco de la Jornada “Escuela, infancia y diversidad”. Paraná.

 

[135] Gasso, A. (2001): El aprendizaje no resuelto de la Educación Física: la corporeidad. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas.

 

 

[136] Freire, P. (2008): Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI editores.

 

[137]Dussel, I (2006): “Currículum y conocimiento en la escuela media argentina” en Anales de la educación común / Tercer siglo / año 2 / número 4 / Filosofía política del currículum. Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

 

[138] El Documento de política del Banco Mundial, Washington D.C.,1991, dice: “Hay un interés cada vez mayor en la educación ―tecnológica, con la cual se procura inculcar una comprensión más general de las matemáticas y las ciencias aplicadas en el contexto de la tecnología y la producción, en lugar de formar en destrezas ocupacionales específicas. Esos cursos no requieren efectuar inversiones en talleres y equipos costosos, como los que necesitan los programas de capacitación para reproducir el entorno laboral. Aunque los programas de educación tecnológica son demasiado nuevos para haberlos evaluado, quizás se justifique experimentar con ellos. Una limitación significativa para su aplicación generalizada sería la necesidad de formación en gran escala de maestros.”

[139]A partir de la Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26.058 se estructuran políticas específicas para el fortalecimiento de esta modalidad.

[140] Bijker, W. (1993), “Do Not Depair: There if life after Constructivism”, Science, Technology Et Human Values, 18 (1) pp. 113-118

[141] A modo de ejemplo, véanse las relaciones entre actores sociales de la tecnología para siembra directa. Sandoval y otros Facultad de Ciencias Agrarias. UNL.

[142] Remite al fenómeno en que a partir de diferentes áreas existentes, se genera una nueva. Por ejemplo la robótica es producto de la intersección de áreas como la microeléctronica, la mecánica y la informática, entre otras.

[143] Las tecnologías de la información antes múltiples y variadas, desarrolladas en diversos lenguajes y soportes como la telefonía, el vídeo, la fotografía, la telegrafía, a través de un proceso de tecnificación convergen en el procesamiento digital dando lugar a sistemas como Internet o la telefonía celular.

[144] El concepto de operación adoptado en este documento refiere a la clase de transformación (material, energética o informacional) que experimenta  una situación cualquiera (un insumo o un estado) ante la intervención técnica, independientemente de la tecnología empleada para lograrlo. (Fraga, A. 1997)

[145] Cierta clase de actividades se denominan  tareas cuando su organización témporo-espacial y la asignación de medios dispuesta para realizarla, incluida la clase de sujetos que la llevarán a cabo, resulta planificada e impuesta por el orden técnico- económico propio del mundo del trabajo.

[146] Véase Doc. N° 1 (1995) “Actualización curricular” Dir. De Curriculum Ciudad de Buenos Aires.

[147] Nos referimos a los diferentes modos de comunicar el diseño de un artefacto o el proceso de funcionamiento del mismo, entre otros, siguiendo ciertas pautas estándar de representación sobre un soporte material de cualquier tipo (papel, pantalla, pizarra, etc.)

[148] Reglas pautadas utilizadas para el desarrollo de un procedimiento.

[149] Refiere a la anticipación intencional de un proceso definido con aproximación creciente. El proceso de diseño no excluye experiencias de construcción u organización de procesos de manufactura o prestación de servicios.

[150] Problemas de diseño o síntesis son aquellos en los que se ponen en juego unidades previas, saberes  y recursos, y se procura de otras nuevas  para obtener como resultado una solución práctica. En el proceso se espera que los involucrados construyan  nuevos conocimientos

[151] Nombre comercial del envase multicapa compuesto por diferentes materiales.

[152] Tratamiento denominado Ultra Alta Temperatura utilizado para esterilizar líquidos

[153] Para un mayor desarrollo de los fundamentos de la propuesta metodológica se recomienda la lectura de CGE (2009): Documento N° 3 “Desde lo epistemológico a lo metodológico-estratégico” Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos. (pp. 66-75)

[154] Para profundizar en las características del enfoque funcional se sugiere visionar el vídeo de Abel Rodriguez de Fraga disponible en: http://vimeo.com/14309398 consulta: 29-09-2010

[155] Rodríguez de Fraga, A. (1994): Educación Tecnológica (se ofrece), espacio en el aula (se busca). Buenos Aires: Aique.

[156]CGE (2008): Documento N ° 2 “Curricular - Epistemológico” Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[157] A modo de ejemplo se recomienda observar la propuesta de Jorge Petrosino en Propuestas para el aula, EGB3, disponible en ftp://ftp.me.gov.ar/curriform/propuestas/tecnologia3.pdf  consulta: 20/11/08

[158]Actualmente, varias líneas de investigación en los estudios sociales de la tecnología discuten esta aproximación. Véase por ejemplo el texto de Thomas, H y Buch, A (2008) citado en la bibliografía.

 

[159] Para un mayor desarrollo de los fundamentos de la propuesta metodológica se recomienda la lectura de CGE (2009): Documento N°3“Desde lo epistemológico a lo metodológico-estratégico” Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos. (pp. 66-75)

[160] CGE (2008): Documento N ° 2 “Curricular - Epistemológico” Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

 

[161] Si bien la producción de un biocombustible es un proceso en el que se realizan operaciones sobre la materia, se ha considerado relevante abordarlo en el marco de las problemáticas actuales vinculadas a la energía.

[162] En caso de no poder acceder a visitas se pueden utilizar vídeos, sitios web o textos en los que se describan procesos semejantes.

[163] Para un mayor desarrollo de los fundamentos de la propuesta metodológica se recomienda la lectura de CGE (2009): Documento N°3 “Desde lo epistemológico a lo metodológico-estratégico” Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos. (pp. 66-75)

[164] CGE (2008): Documento N ° 2 “Curricular - Epistemológico” Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos. 

[165] CGE (2009): Documento N° 4 “Evaluación” Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos. 

 

[166] Se las denomina con la sigla TICs

[167] Bijker, W. (1993): “Do Not Depair: There if life after Constructivism”, Science, Technology Et Human Values, 18 (1) pp. 113-118

[168] CGE (2009): Lineamientos Curriculares Preliminares para el Ciclo Básico Común de la Educación Secundaria. Entre Ríos.

[169] Refiere al desarrollo en el tiempo de una o más operaciones de almacenamiento, recuperación, procesamiento y transporte de la información, relacionadas causalmente entre sí,

[170] Refiere a las acciones técnicas y los artefactos involucrados en el desarrollo de operaciones sobre el insumo

[171] Becerra, Martin (2009): Educación y Sociedad de la Información. Buenos Aires: Editorial Universidad Nacional de Quilmes.

 

[172] Para un mayor desarrollo de los fundamentos de la propuesta metodológica se recomienda la lectura de CGE (2009): Documento N° 3 “Desde lo epistemológico a lo metodológico-estratégico” Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos. (pp. 66-75)

[173] CGE (2008) Documento N° 2  “Curricular - Epistemológico” Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

 

 

[174] Existe un campo cada vez mayor de trabajos de investigación sobre las características de los procesos de aprendizaje a través de los medios que es necesario este en la agenda de actualización de los docentes.

[175] CGE (2009): Documento N° 4 “Evaluación” Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos. 

 

[176] Armendáriz, A. & Ruiz Montani, C. (2005): El aprendizaje de lenguas extranjeras y las tecnologías de la información. Argentina: Lugar Editorial. 

 

[177] La escucha atenta no significa tener una atención de tipo protocolar sino un “darse al otro”, es decir, donar su tiempo al otro,  donar el deseo a la palabra del otro.

[178] Perrenoud, Philippe (2008): La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires: Colihue. pp. 125.

[179] Según Paul Grice, las implicaturas conversacionales, exceden los significados  contenidos en lo que se expresa otorgando un plus de significados que pueden inferirse.

[180] Es interesante retomar la idea de lo paratextual como “umbrales” del texto desarrollado por Gerard Genette.

[181] El análisis comparativo es importante en la enseñanza de la Literatura porque permite contemplar su historicidad sin obligar a un recorrido cronológico de la misma. La comparación, además, permite el análisis de textos alejados en el tiempo, hace posible vincular la Literatura de distintas nacionalidades así como textos en lenguas maternas y traducciones.

[182] Perrenoud, Philippe (2008): La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires: Colihue. pp. 116.

[183] Se recuperan los recorridos y contenidos planteados en el ciclo básico y se complejizan en relación a los  diversos géneros discursivos y tipologías textuales.

 

[184] Kafka encerrado en un cuerpo deteriorado preguntándose por el porvenir que le espera en él y Woolf poniendo de manifiesto su depresión cuatro días antes de suicidarse. Estos tópicos pueden revisarse en Cómo se escribe el diario íntimo: selección, prólogo e introducciones de Alan Pauls/ Franz Kafka y A.A.V.V.

[185] A pesar  de la dificultad de la transposición de lo literario a lo fílmico, es necesario partir  de las zonas  más próximas o cercanas entre estas dos formas artísticas: el cine tanto como la novela o el cuento, es un discurso o construcción narrativa. Teniendo en cuenta lo anterior, las preguntas deberían ser ¿cómo una misma historia puede ser narrada en una novela y en un film’?, ¿qué estrategias narrativas pueden tener equivalencia y diferencia en un sistema y en otro? (Dámaso Martínez, op.cit.)

[186] Dámaso Martínez, Carlos (1999) “Literatura/cine: tensiones y desencuentros” en Jitik, Noé, Historia crítica de la literatura argentina. La irrupción de la crítica, Vol 10, Buenos Aires: Emecé.

[187] Según Ana Pizarro, se trata de un proceso plural porque en un mismo período responden a temporalidades diversas, a una historia de los distintos sectores sociales y a medios de plasmación diferentes. Así, continúa Pizarro, se trata de un discurso global formado por tres sistemas: un sistema erudito, en español, portugués u otra lengua metropolitana, un sistema popular en la expresión americana de las lenguas metropolitanas y de un sistema literario en lengua nativa según la región.

 

[188] Uno de los problemas es la datación de los materiales ya que existen literaturas indígenas anteriores al “descubrimiento” pero que son estudiadas posteriormente. Existe una producción actual en lenguas quechua, nahualt, tupì guaraní, en lenguaje oral que constituyen expresiones populares folclóricas cuyo estudio es contemporáneo y que pueden provenir o no de una tradición precolombina. Por otra parte estas literaturas no están exentas de haber sufrido procesos transculturadores. Frente a la complejidad del tema surge la pregunta ¿Dónde y cómo ubicar su existencia? Ana Pizarro sostiene que ante las limitaciones del aparato crítico–literario netamente europeo, es necesaria la conciencia de que son literaturas que constituyen un continuo independiente como sistema, paralelo al desarrollo de otros sistemas literarios pero que, en su desarrollo, se va relacionando con los otros sistemas.

[189] Un recorrido o itinerario no debe entenderse linealmente, no es un trayecto ni una trayectoria puesto que no reduce efectos a causas. En un recorrido el pensamiento no se estabiliza en un orden impuesto sino que se avanza girando, envolviendo, desarrollando, desplegando y desplazando por ejemplo la literatura de un espacio a otro.

[190] Perrenoud, Philippe (2008): La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires: Colihue.

 

[191] Prieto, Martín (2006): Breve historia de la literatura argentina. Buenos Aires: Taurus. pp.9.

[192] Prieto, Martín (2006): Breve historia de la literatura argentina. Buenos Aires: Taurus. pp. 10.

 

[193] Disponible en www.esnips.com /otrascosasletras.

[194] Además de resguardar la historicidad de la literatura, independientemente de la cronología, la comparación de textos alejados en el tiempo permite analizar las diferencias que remiten a concepciones de arte, de mundo, es decir, a diferentes concepciones de literatura y cultura.

[195] Como explica Sergio Delgado, resulta un término defectivo puesto que define de manera imprecisa la parte incomprendida de un todo que la desborda, desplaza o desdibuja; por extensión, se suele aplicar el adjetivo regionalista a literaturas marginales que no han trascendido sus ámbitos y conseguido un reconocimiento del “centro” o que no han alcanzado ciertos logros formales. (Delgado, 2002: 47)

[196] En efecto, ese regionalismo que se sustentaba en el color local, el pintoresquismo, las valoraciones costumbristas y telúricas, la representación del habla naturalista comenzó a extinguirse debido a factores literarios pero también socioculturales como la

[197] Beatriz Sarlo calificará a la obra de “Juanele” como un “regionalismo no regionalista”.

[198] Los principios regionalistas que organizan su narrativa confrontan con los axiomas de un realismo social altamente problemático.

[199] Perrenoud, Philippe (2008): La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires: Colihue. pp. 116.

[200]  Las restricciones a las que se hace referencia tienen distintos orígenes y son de todo tipo: sociales, culturales, económicas, formación inicial y continua, infraestructura, etc.

[201] Perrenoud, P (1990): La construcción del éxito y del fracaso escolar. Hacia un análisis del éxito, del fracaso y de las desigualdades como realidades construidas por el sistema escolar. Madrid: Morata.

[202] Fedriani Martel, E. e Hinojosa Ramos, M (2005): Resumen histórico de la docencia de las matemáticas, en Revista Summa N° 50 (Noviembre 2005), pp. 31-36.

[203]  Recio, T (2008): Prólogo, en Rico Romero, L. y Lupiáñez, J. (2008): Competencias matemáticas desde una perspectiva curricular. Madrid: Alianza.

[204] Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2006): Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. 3º ciclo EGB/Nivel Medio. Matemática.

[205]   Segal, S. y Giuliani, D. (2008): Modelización matemática en el aula. Posibilidades y necesidades. Buenos Aires: Libros del Zorzal.

[206]   Rico Romero, L. y Lupiáñez, J. (2008): Competencias matemáticas desde una perspectiva curricular. Madrid: Alianza.

[207]            Esta propiedad se viene trabajando desde la Escuela Primaria pero en ese nivel el trabajo se basa en la percepción visual y se utilizan métodos de comprobación. Se espera ahora que los estudiantes  puedan avanzar en el análisis de propiedades.

[208]   Bruner, J. (1980): Educación como puerta de la cultura, Madrid: Visor.

[209]   Graña, M. et al, (2009): Los números. De los naturales a los complejos. Buenos Aires: Ministerio de Educación, INET.

[210]            Esto confiere una visión enriquecida del estudio geométrico ya que se ponen en juego propiedades de las figuras.

[211]            No basta con que los estudiantes puedan resolver problemas sino que es necesario que puedan inventarlos (Doc. 3)

[212]    Segal, S. y Giuliani, D. (2008): Modelización matemática en el aula. Posibilidades y necesidades. Buenos Aires: Libros del Zorzal.

[213]   Por ejemplo, las propiedades de los paralelogramos podrían ser el punto de partida para demostrar las propiedades de los ángulos entre paralelas.

[214]  Haciendo una mirada histórica, el Teorema de Pitágoras fue demostrado por Euclides en su obra Elementos. Para entonces dicho teorema ya era conocido y aplicado pero hay muchas dudas acerca del proceso que le dio origen.

[215]            No se espera que los estudiantes lleguen a comprender el concepto de límite, pero sí que inicien una primera aproximación a dicho concepto, a través de la interpretación gráfica o del análisis de situaciones contextualizadas.

[216]  Véase CGE (2009): Documento N° 3 “Estratégico – metodológico”. Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[217]  Atender a los procesos de aprendizaje implica, entre otras cosas, atender al “progreso” que ha tenido cada estudiante, sin perder de vista el punto de partida (los saberes previos)

[218]  CGE (2009): Documento 4 “Evaluación” Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[219] CGE  (2009): Documento 4. Evaluación.  Segunda Parte. Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[220] CFE (2009): Resolución 84/09 – Nº 74

 

[222] CFE Documentos de Educción Artística

[223]  Nevo, D. (1997): Evaluación basada en el centro. Un diálogo para la mejora educativa. Bilbao: Ediciones Mensajero.

[224] Trozzo de Servera (1998): Didáctica del Teatro I. Coedición. Mendoza: Profesorado de arte dramático-Facultad de Artes.

 

 

[225] Nevo, D. (1997): Evaluación basada en el centro. Un diálogo para la mejora educativa. Bilbao: Ediciones Mensajero.

[226] CGE (2009): Documento Nº 2 Curricular-Epistemológico Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[227] CGE (2009): Documento Nº 2 Curricular-Epistemológico Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[228] Tedesco, J.C. (2005): Educar en la sociedad del conocimiento. Buenos Aires: Fondo de cultura económica

[229] CGE- Dirección de Educación Secundaria (2009): Documento Nº 3 De lo epistemológico a lo estratégico- metodológico.  Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[230] C.G.E. (2008): Documento 3 “Estratégico-metodológico”  (apartado Cs. Nat. Cuadro 1) de la Resignificación de la escuela secundaria Entrerriana, Entre Ríos. Argentina

 

[231] C.G.E. (2009): Documento 3 “Estratégico-metodológico” de la Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[232] C.G.E. (2008): Documento 2 “Curricular – Epistemológico” de la Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[233] C.G.E. (2009): Documento 4 “Evaluación” de la Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

 

[234] Ceretto, J.G. de. (2007): El conocimiento y el curriculum en la escuela. El reto de la complejidad. Rosario. Argentina: Homo Sapiens ediciones.

 

[235] Fumagalli, L. (1993): El desafío de enseñar ciencias naturales. Buenos Aires: Editorial Troquel.

[236] Gellon, G.  y otros. (2005): La ciencia en el aula. Buenos Aires: Paidós.

 

[237] Cge Dirección de Educación Secundaria (2009): Documento Nº 4 Evaluación Parte II. Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[238] CGE – Dirección de Educación Secundaria (2009): Documento Nº 4 Evaluación. Parte II. Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[239] CGE – Dirección de Educación Secundaria (2009): Documento Nº 4 Evaluación. Parte II.

23 Atkins, P. y otro  (2003): Química: Moléculas, materia, cambio. Barcelona: Ediciones Omega

[241] CGE- Dirección de Educación Secundaria (2009): Documento N° 3. “De lo epistemológico a lo estratégico-metodológico” Re-significación de la Escuela Secundaria.  Entre Ríos.

 

 

[242] CGE- Dirección de Educación Secundaria (2009): Documento Nº 4 Evaluación.  Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

 

 

[243] CGE- Dirección de Educación Secundaria (2009): Documento Nº 4 Evaluación.  Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

 

[244] CGE- Dirección de Educación Secundaria (2009): Documento Nº 4 Evaluación.  Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

 

 

[245] Tarbuck, E. y otro. (2000): Ciencias de la Tierra. Una Introducción a la Geología Física.  Madrid: Editorial Prentice Hall.

42 CGE- Dirección de Educación Secundaria (2008): Documento Nº 2 Curricular-Epistemológico. Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

43 CGE- Dirección de Educación Secundaria (2008): Documento Nº 2 Curricular-Epistemológico. Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

44  Morín. E. (2000): Reforma del pensamiento, transdisciplinariedad, reforma de la universidad. Rosario: Editorial Laborde.

 

 

[249] Folguera, A. (2009): De la Tierra y los planetas rocosos. Buenos  Aires: Ministerio de Educación de la Nación. INET.

 

[250] García de Ceretto J. (2007): El conocimiento y el currículum en la escuela. Rosario: Homo Sapiens.

[251] Martin, M. y otros (2000): La física y la química en la secundaria. Madrid: Narcea S. A. Ediciones.

[252] CGE- Dirección de Educación Secundaria (2008): Documento Nº 2 Curricular-Epistemológico. Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[253] CGE (2009): Documento 4 Evaluación. Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[254] Santos, Milton (1996): Espacio y Método. En Geocrítica N·65.Barcelona

[255] Leff, E. (1998): Saber ambiental. México: Siglo XXI.

[256]  Manifiesto por la vida, por una Ética sustentable (2002): Simposio en Colombia.

[257] Durán, D. (2000): El crepúsculo de la buena Tierra. Raíces geográficas de educación ambiental. Buenos Aires: Lugar editorial.

[258] Durán, D. (2000): El crepúsculo de la buena Tierra. Raíces geográficas de educación ambiental. Buenos Aires: Lugar editorial.

[259]  Galano, Carlos (2004): Ciencia Cultura y Sociedad, en dossier bibliográfico de la carrera de Especialización en Ambiente para el Desarrollo Sustentable. Buenos Aires.

 

[260] Durán, D. (2000): El crepúsculo de la buena Tierra. Raíces geográficas de educación ambiental. Buenos Aires: Lugar editorial.

[261] Se sugiere al profesor  para trabajar el espacio curricular Filosofía II teniendo en cuenta los contenidos la siguiente bibliografía: BROSWIMMER, F. (2005): “Ecocidio”.  Laetoli Océano, Navarra. BRYSON, B. (2007): “Una breve historia de casi todo”.  Buenos Aires: el nuevo Extremo. WEISMAN, A. (2008): “El mundo sin nosotros”. Buenos Aires: Debate. VOLPI, F. (2005): “El nihilismo”. Buenos Aires: Biblos. ONFRAY, M. (2005): “Antimanual de Filosofía”. Madrid: Edaf. SÁEZ RUEDA, L. (2003): “Movimientos filosóficos actuales”. Madrid: Editorial Trotta. SCHWANITZ, D. (2002) : “La cultura”. Buenos Aires : Taurus. SCAVINO, D. (1999): “La filosofía actual”. Buenos Aires: Paidós. FOUCAULT, M. (2005): “Vigilar y Castigar”. Nacimiento de la prisión. Buenos Aires: Siglo XXI.

[262] Zemelman, H. (2004): “Pensar teórico y pensar epistémico. Los retos de las ciencias sociales latinoamericanas”. Conferencia dictada en la Universidad de la ciudad de México.

 

[263] Santos, M. (2000); Por otra globalización; del pensamiento único a una conciencia universal. Río de Janeiro: Edit. Record. Pag. 174.

[264] Rodríguez, José Gregorio (2008): “Lectura, escritura y medios de comunicación” publicado en el cuadernillo Criterios para la incorporación, usos y apropiación de los medios y las tecnologías de la información y la comunicación en la escuela, Secretaría de Educación del Programa RED de la Universidad Nacional de Colombia.

[265] Rodríguez, José Gregorio (2008): Op. Cit.

 

[266] Barbero, Jesús Martín (2006): Retos culturales de la comunicación a la educación en Comunicación, medios y educación, un debate para la educación en democracia. Octaedro.

[267] Huergo, Jorge y Fernández María Belén (1999): Cultura escolar, cultura mediática/ Intersecciones. Bogotá: Universidad Pedagógico Nacional.

[268] Rodríguez, José Gregorio (2009): Criterios para la incorporación, usos y apropiación de los medios y las tecnologías de la información y la comunicación en la escuela. Bogotá: Secretaría de Educación.

[269] Quiroz, T. (2003): Aprendizaje y comunicación en el siglo XXI. Buenos Aires: Editorial Norma.

[270]  García Canclini, Néstor (1999): Imaginarios Urbanos. Buenos Aires: Eudeba

[271] Castelli, Eugenio. (1981): Manual de Periodismo. Teoría y técnica de la comunicación impresa. Buenos Aires: Ediciones Plus Ultra.

[272] Wolf, Mauro (2004): La investigación de la comunicación de masas. Crítica y perspectivas. Buenos Aires: Paidós.

[273] Castells, Manuel (2003): La era de la información. Tomo III. Madrid: Alianza

[274] Wolf, Mauro: (Op. Cit)

[275] “Evaluación”. (2009): Documento nº 4. Tercera Parte. Consejo General de Educación de Entre Ríos.

[276] CGE (2009): Documento N° 4. Evaluación. Primera Parte. Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

[277] Wolf, Mauro: (Op. Cit)

[278] Wolf, Mauro: (Op. Cit)

[279] Saer, Juan José (2000): “La literatura y los nuevos lenguajes” en América Latina en su literatura. Buenos Aires: Siglo XXI.

 

[280] Bell, Daniel y otros (1985): “Modernidad y Sociedad de Masas: variedad de las experiencias culturales” en Industria cultural y sociedad de masas. Venezuela: Monte Ávila Editores.

[281] Bell, Daniel y otros (Op. Cit)

[282] Entel, Alicia (1985): Teorías de la Comunicación. Cuadros de época y teorías de sujetos. Buenos Aires: Editorial Rústica.

[283] Wolf, Mauro. (Op. Cit)

[284] Wolf, Mauro. (Op. Cit)

[285] Caletti, Sergio, compilador (2007): Comunicación. Sociedad y medios. Buenos Aires: Santillana Polimodal.

[286] Caletti, Sergio (Op. Cit)

[287] Cicalese, Gabriela (2003): Teoría de la Comunicación. Herramientas para descifrar la comunicación humana. Buenos Aires: Nivel Polimodal y Escuelas Medias. Colección Con- Textos.1. Editorial Stella.

 

[288] Correa, Mirta (1992): Los medios sí pueden educar. Perú: Asociación de Comunicadores Sociales. Perú: Editorial Calandria

[289] Correa, Mirta (Op. Cit).

 

[290] Alvarado Maite y otros. (1981): Grafein, Teoría y práctica de un taller de escritura. Buenos Aires: Altalena Editores.

 

[291] Andruetto M. T y Lardone L. (2003): La construcción del taller de escritura. Rosario: Homo Sapiens

[292] CGE (2009): Documento Nº: 4. Evaluación. Tercera Parte. Re-significación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos. 

 

 

[293] Quiroz, María Teresa (2003): Aprendizaje y comunicación en el siglo XXI. Buenos Aires: Norma.

 

[294] Habermas, Jürgen (1986): Historia y crítica de la opinión pública.  México: Gilli.

[295] Habermas, Júrgen (Op. Cit).

[296]  Pasquini Durán, José (1995): “El huevo y la gallina” en Revista Crisis. Buenos Aires: año 1, número 4.

 

[297] Quiroz, María Teresa (2003): Aprendizaje y comunicación en el siglo XXI. Buenos Aires: Norma.

[298] Piscitelli, Alejandro (1991). “La digitalización de la palabra. Metamedios, reestructuración del psiquismo y planetarización”. Ponencia presentada al Seminario sobre Comunicación y Ciencias Sociales organizado por FELAFACS en Colombia, 1991. Citado por María Teresa Quiroz en “Educar en la Comunicación/Comunicar en la Educación”, en Comunicación y Educación como campos problemáticos desde una perspectiva epistemológica.

[299] Castells, Manuel (2005): La era de la información”, (volumen 1) Economía, sociedad y cultura. La sociedad en red. Madrid: Colección Libros singulares.

[300] Verónica, Castro (2007): “Es fundamental saber que está pasando en la mentes de nuestros niños hoy”. Entrevista a Manuel Castells en portal educativo educar.

Disponible en http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/manuel-castells-es-fundamental. 

[301] Huergo, Jorge (2000): Cultura escolar, cultura mediática. Intersecciones. Colombia: Universidad Pedagógica Nacional. CACE.

[302] Kaplún, Gabriel (1996): Producción de materiales educativos: ¿educadores, comunicadores o poetas? en Revista La Piragua número 13. Chile: CEAAL.

 

[303] CGE. Dirección de Educación Secundaria. (2009): Documento 4 “Evaluación”. Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.