RESOLUCION Nº 366 CGE

Expte. Nº 1076557

                                                                    PARANA, 22 de febrero de 2010

 

VISTO:

La Ley de Educación Nacional Nº 26.206, y la Ley de Educación Provincial Nº 9.890; y

CONSIDERANDO:

Que la Ley de Educación Nacional pone de manifiesto que todo el nivel  de la Educación Secundaria en sus modalidades y orientaciones: “…tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, el trabajo y la continuidad de sus estudios…” (Art. 30);

Que el estudiante adulto “…inscripto en una historia con capacidad de superación de esa historia, es capaz de un proceso de formación que supone una reconstrucción, de saberes y conocimientos diferenciados, particulares, con los que habrá de inscribirse socialmente dando vida a su propio proyecto. Para lo cual el docente deberá hacerle sitio, acogerlo en un vínculo que no sea de “filiación pedagógica”, como “reproducción” de sí mismo.”  (Doc. 3 Re-significación, 2008:8);

Que los objetivos estratégicos de la política educativa para la Educación Secundaria plantean la necesidad de la reformulación de lo curricular en función de atender a la heterogeneidad de experiencias, saberes e intereses;

Que en el desarrollo de la propuesta Preliminar se tuvo en cuenta la responsabilidad indelegable del Estado de proveer una educación “… integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias, que a su vez coadyuve a “promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común según lo expresan los  Artículo 4° y 8º  de la mencionada ley Nacional;

Que el emprendimiento de Re-significar la Escuela Secundaria, convoca a la búsqueda de nuevas identidades en el marco cultural, económico y político desde un nuevo paradigma pedagógico- didáctico, atendiendo a las particularidades de la población en vistas al desarrollo potencial de la Provincia y la Nación;

Que los criterios centrales para llevar adelante los cambios son flexibilidad y contextualización, que contribuyen a repensar los proyectos, los actores, las necesidades de aprendizajes de los alumnos, los tiempos y espacios, a partir de un rediseño elaborado por los equipos en las instituciones educativas;

Que la propuesta curricular de la Educación Secundaria contiene un campo de Formación General y otro de Formación Específica, distribuidos proporcionalmente, en el marco de los acuerdos del Consejo Federal de Educación –Resolución Nº 84/09- para la validez nacional de los títulos;                                                                                                                          ///

 

RESOLUCION Nº                                C.G.E.

Expte. Nº 1076557.-

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Que la Escuela Secundaria presentarán diferentes Orientaciones vinculadas con determinadas áreas del conocimiento, en función de su historia, experiencias y proyecciones a la comunidad;

Que es fundamental en esta nueva propuesta educativa para jóvenes y adultos recuperar la visibilidad del alumno como sujeto de derecho, recuperar la centralidad del conocimiento, establecer un nuevo diálogo con los saberes, incluir variados itinerarios y formatos pedagógicos para enseñar y aprender;

Que es necesario unificar la propuesta curricular a nivel provincial, de manera que se adquieran y generen aprendizajes equivalentes a partir de un conjunto común de disciplinas;

Que en el marco de los establecido en el Artículo 75º de la Ley de Educación Provincial Nº 9.890, el Diseño Curricular será “flexible y con adaptaciones de acuerdo con las características de los destinatarios y las necesidades y requerimientos del contexto en el que se desenvuelven”;

Que la propuesta curricular preliminar tiende a favorecer la producción de conocimiento y orientar las prácticas hacia la participación ciudadana y democrática en cumplimiento de los objetivos de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos –Artículo 74º de la Ley de Educación Provincial Nº 9.890;

Que corresponde al Consejo General de Educación, como órgano de planeamiento, ejecución y supervisión de las políticas educativas, aprobar los Diseños y Lineamientos Curriculares para los distintos niveles y modalidades del sistema educativo y los Planes de Estudios de las diferentes carreras dentro de su ámbito de competencia, conforme lo establecido en el Artículo 166, Inc. d) de la Ley 9.890;

Por ello;

EL CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN

R E S U E L V E:

ARTICULO 1º.- Aprobar la Estructura Curricular Preliminar y los Lineamientos Preliminares para el Diseño Curricular de la Educación Secundaria para Jóvenes y adultos de Entre Ríos que como ANEXO forma parte de la presente Resolución.

ARTICULO 2º.- Establecer que la implementación, de la Estructura Curricular Preliminar y los Lineamientos Preliminares para el Diseño Curricular de la Educación  Secundaria para Jóvenes y Adultos  de Entre Ríos aprobados en el Artículo precedente, se concretará gradualmente, en  los Establecimientos de Nivel Secundario de Jóvenes y Adultos de Gestión Estatal y de Gestión Privada iniciando el 1er. año  en el Ciclo Lectivo 2010.-                                                            

ARTICULO 3º.- Registrar, comunicar y remitir copia autenticada a: Presidencia, Vocalía, Secretaría General, Jurado de Concursos, Dirección de Planeamiento Educativo, Direcciones de Educación, Centro de Documentación e información Educativa, Direcciones Departamentales de Escuelas y a través de estas a los Establecimientos Educativos y pasar las actuaciones a la Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos.-


ANEXO

MARCO ORIENTADOR PRELIMINAR PARA LA ESCUELA SECUNDARIA DE JÓVENES Y ADULTOS

PRESENTACIÓN

La Ley de Educación Nacional Nº26.206 resulta el nuevo marco regulatorio del Sistema Educativo Nacional a partir de su aprobación.

Los contenidos de la misma buscan resolver la fragmentación y la desigualdad producida en el Sistema Educativo para garantizar el acceso universal a una educación de calidad. En efecto en el Artículo 14 de la Ley se expresa que “El Sistema Educativo Nacional es el conjunto organizado de servicios y acciones educativas que posibilitan el ejercicio del derecho a la educación” y en el Artículo 15 “El Sistema Educativo Nacional tendrá una estructura unificada en todo el país que asegure su ordenamiento y cohesión, la organización y articulación de los niveles y modalidades de la educación y la validez nacional de los títulos y certificados que se expiden”.

Así mismo la Ley de Educación Provincial Nº 9.890 -en adhesión a los principios y fundamentos expresados en la Ley Nacional- plantea específicamente, que la Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, “entendida como la formación de los jóvenes y adultos a lo largo de toda la vida…”[1], está destinada a concentrar esfuerzos para alfabetizar a todos los adolescentes, jóvenes y adultos que por distintas razones no han podido iniciar o dar continuidad a su escolarización en la edad establecida reglamentariamente, tal como lo instituye el Artículo 73º de la Ley de Educación Provincial. En este marco, la educación de jóvenes y adultos se inscribe en el contexto de la Educación permanente, comprendiendo programas de alfabetización, Educación Primaria, Educación Secundaria, Educación Laboral, Formación Profesional, Educación en Contexto de Privación de la Libertad y Educación No Formal.

Somos conscientes, que la formación que brinda el sistema educativo “no puede hacerlo todo”: tiene sus límites. Pero también somos conscientes que la formación debe habilitar, a los sujetos que transitan esta modalidad, a la posibilidad de “intervenir” en sus proyectos de vida, en sus proyectos laborales, capacitarlos para examinar las posibles opciones, de acuerdo con sus propios objetivos, y acompañarlos para poder convertir sus decisiones en realidad.

La Provincia ha avanzado en una profunda y sostenida transformación de la educación entrerriana, marcada en la actual gestión por la organización e implementación de una nueva estructura para el nivel secundario y específicamente para la modalidad.

Esta gestión promueve permanentemente la búsqueda de acuerdos básicos, que lleven a lograr: democratización, participación, equidad, articulación, transformación e innovación para garantizar un servicio educativo abierto a todos, con calidad frente a los requerimientos de la sociedad y a las peculiaridades de la educación provincial.

Es un desafío construir entre todos una propuesta educativa que intenta constituir una base para un desarrollo sostenido, con justicia social e igualdad de oportunidades para todos. En este sentido, hemos asumido el desafío, que la coyuntura histórica demanda, sabiendo que es necesario volver a pensar los fundamentos de la modalidad, entendiendo que la búsqueda reflexiva de las ideas puede dar cuenta de determinadas opciones que posibiliten los cambios.

Es así que, fundamentar no significa, en este momento, estatuir un cuerpo de ideas que prescriptivamente y a-priori determinen el desarrollo curricular. No significa definir una teoría educativa que justifique decisiones tomadas. Tampoco significa una reflexión teórica exterior a los procesos que tejen la compleja trama de discursos y prácticas educativas.

Fundamentar es “la búsqueda argumentativa de las líneas de acción que, ordenadas racionalmente a partir de ciertos criterios, logren dar cuenta de pertinencia y rectitud en la acción. El fundamento, por lo tanto, nos facilita criterios y razones para la coherencia y validación, al mismo tiempo que admite la revisión del mismo sustento de la propuesta”. (Ander-Egg, Gelpi y Otros, 1996: 4)

Por esta razón, diseñar y proponer una Escuela Secundaria de Jóvenes y Adultos, requiere de un proceso de reflexión sobre cuestiones centrales como principios políticos, epistemológicos, pedagógicos, filosóficos, que hacen a las definiciones y posicionamientos para la producción de un diseño curricular específico para la modalidad.

Consideramos a la educación y al conocimiento como bienes públicos y derechos personales y sociales cuyo cumplimiento y desarrollo afianzan las posibilidades de participación en los distintos ámbitos de la vida social, del trabajo, de la cultura y de la ciudadanía. El pleno ejercicio de los derechos ciudadanos sólo se consigue si cada persona tiene acceso al conocimiento, si ha desarrollado un espíritu crítico y puede desenvolverse solidariamente con independencia y libertad en la sociedad de la que forma parte.” (Doc. Base Mesa Federal; 2009:4)

Sin embargo, al decir de Alfonso Castillo y Pablo Latapí,  “La revisión histórica de las diversas concepciones que han predominado en la educación de adultos hace ver la dificultad, por no decir la imposibilidad, de adoptar una definición que las englobe a todas. El problema es aún mayor si se considera la variedad de procesos educativos implicados en la educación de adultos: alfabetización, educación básica, desarrollo de la comunidad, capacitación para el trabajo, concientización, educación para la organización, etc. y la heterogeneidad de los grupos destinatarios” (Ander-Egg, Gelpi y Otros, 1996: 7/8) de manera que, entender hoy la educación de adultos, es una tarea compleja que habilita a muchos significados desde varias perspectivas; no es un concepto tan obvio en su alcance y significado.

DEFINICIONES DE LA POLITICA EDUCATIVA PARA LA MODALIDAD

Las transformaciones acaecidas en los últimos años en los aspectos económicos, sociales, políticos y culturales, instalaron la necesidad de revisar la Constitución Provincial, y de reformar las leyes que regulan y norman la organización y el funcionamiento del Sistema Educativo Nacional y el de la Provincia de Entre Ríos.

En este marco surge como necesidad y posibilidad a la vez, la revisión del diseño curricular de la Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos, incorporando además las problemáticas actuales que fueran planteadas en estos procesos de reformas como prioridad para el campo educativo, referidas a: la educación ambiental, derechos humanos, educación sexual, para la paz y para la no violencia, trabajo, ciencia y tecnología; los cuales deben ser trabajados de manera transversal en todos los niveles del sistema educativo, según lo establece la Constitución de la Provincia en el Art. 260.

Consideramos que es ésta una buena oportunidad para volver a pensar-nos, involucrados en un proceso de transformación, a través del cual es posible reflexionar respecto de las experiencias y recorridos realizados, con el fin de superar las dificultades que se han identificado a partir del desarrollo del diseño curricular hasta hoy en vigencia en nuestra provincia (Resolución 508/07), así como para recuperar aquellos aportes que han resultado valiosos e instalar cambios necesarios.

Aspiramos a que un nuevo diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos entrerrianos, surja del consenso entre los diferentes actores sociales interesados en la misma, atendiendo las demandas y necesidades de los estudiantes -cualquiera sea su nivel- así como sus particularidades y las del contexto en el que se hallan insertos[2], no para adaptarse al mismo, sino para brindarles las herramientas necesarias que les permitan una participación activa y crítica en la sociedad.

Dicho consenso debe surgir de tener presente las respuestas que seamos capaces de dar a las siguientes preguntas: ¿Qué tipo de educación queremos para nuestros jóvenes y adultos? ¿Qué educación tienen derecho a recibir los destinatarios de esta propuesta curricular? Para esbozar algunas respuestas se requiere de definiciones no sólo de carácter técnico, sino también y fundamentalmente político-pedagógicas, siendo preciso correrse de aquella mirada que culpabiliza a los sujetos e individualiza responsabilidades, desconociendo la complejidad que entraña una situación de deserción y en algunos casos hasta de analfabetismo.

La amenaza de desigualdad y exclusión social, demandan que la educación se constituya en un pilar fundamental para revertir estas situaciones que perjudican, principalmente, a aquellos sujetos alejados del capital cultural que se transmite en las instituciones educativas.

En relación a ello, se destaca el lugar del Estado Nacional y Provincial como garantes de brindar educación pública integral, de calidad y permanente a todos/as los habitantes de la Nación y la Provincia de Entre Ríos.

LA EDUCACION SECUNDARIA PARA JÓVENES Y ADULTOS EN NUESTRA PROVINCIA

En la década de los años 70, más concretamente en 1974, se promueve mediante el Decreto Provincial 853/74 la instalación de la escuela secundaria nocturna, marcando los comienzos del desarrollo la carrera de cuatro años de Perito Mercantil.

En los años 80, en Nivel Medio de Adultos  se  crean los Centros Educativos de Nivel Secundario y en el año 1986, la Educación Secundaria de Adultos se fortalece en nuestra provincia con la creación de los Bachilleratos Acelerados para Adultos. Estos servicios educativos organizaban en tres (03) años una réplica de las escuelas de Nivel Medio Común, con 16 años de edad para el ingreso de los destinatarios.

En la actualidad, y en más de veinte años de cambios y continuidades, a partir del Decreto N° 1810/86 sigue vigente la fuerte impronta socio-educativa principalmente referida a la atención de los sectores más vulnerables, que  demandaban participación en un espacio público desde la educación, con  igualdad de oportunidades y con la necesidad de ampliar su capacitación profesional a fin de obtener una salida laboral que mejore su condición.  Mediante decretos a partir de los noventa se crearon  en todas las localidades de la provincia más de cien servicios secundarios para adultos con orientación Comercial, en Micro emprendimientos, de Administración Pública, Bachillerato común, en Diseño, Comunicación, Alimentación.

Hoy, esa impronta se extiende entendiendo a la educación secundaria desde una concepción inclusora con mejores posibilidades de aprender para todos y con el establecimiento de la obligatoriedad del Nivel, inscribiéndose en una  concepción de Educación Permanente.

LA RESIGNIFICACION DE LA ESCUELA SECUNDARIA DE JÓVENES Y ADULTOS

La Re-significación, proceso de decisión estratégica que entreteje toda la educación provincial, visualiza claramente la educación de Jóvenes y Adultos en sus peculiaridades, necesidades y posibilidades. Queda incluida dentro de “aquellas opciones organizativas y/o curriculares de la educación común, dentro de uno o más niveles educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos específicos de formación y atender particularidades de carácter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación y cumplir con las exigencias legales, técnicas y pedagógicas de los diferentes niveles educativos” (LEN, Art. N° 17; Doc. Base­-Mesa Federal 2009, Fundamentación: ítem 14).

Asumir el desafío histórico de cambio que tenga representatividad en el modelo institucional, inscribir una propuesta con pertinencia social y académica de los saberes a transmitir, atender la diversidad en todas sus dimensiones, crear estrategias innovadoras de formación, proponer y lograr objetivos educativos de calidad, es –en un sentido amplio- Re-significar la Escuela Secundaria como organización y en su propuesta pedagógica. Es inscribirla en perspectivas histórico-políticas y en desarrollos epistemológico-curriculares-metodológicos que le permitan reconstruir ese espacio público de la educación en una escuela centrada en la promoción de las posibilidades de aprender para todos.

Delinear hoy la educación de adultos, es instalarla en un registro de la “complejidad”, el desafío es pensarla en la complejidad. Señala Edgar Morín que “existe complejidad cuando no se pueden separar los componentes diferentes que constituyen un todo (como lo económico, lo político, lo sociológico, lo psicológico, lo afectivo, lo mitológico) y cuando existe tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre las partes y el todo, el todo y las partes. Los desafíos de nuestro siglo nos enfrentan cada vez más y con mayor frecuencia y de manera cada vez más ineluctable con los desafíos de la complejidad.” (Morin, E. 2002:14)

Desde esta perspectiva proponemos una educación para todos los jóvenes y adultos, desde un sistema educativo provincial que diseña para ellos y ellas “condiciones estructurales que hacen a la Escuela Secundaria en Entre Ríos” (Doc.1 Re-significación, 2008:9); y que lo hace anticipando perfiles institucionales, profesionales y curriculares, que lleven a centrar la escuela y su labor en su mandato pedagógico.

Diría Derrida: los alumnos desean que alguien les “enseñe a vivir bien”. Tal como se formula el “pedido”, debemos reconocer que su satisfacción al pie de la letra es imposible. ¿Cómo podríamos enseñar lo que nadie sabría enseñar? Pero tampoco podemos desentendernos del “pedido”, ya que precisamente “es la institución educativa la que debe ofrecer “rupturas”; las rupturas epistemológicas, pedagógicas y didácticas necesarias para crear conocimientos.” (Poggi, Frigerio 1999: 39/40)

Pensar hoy el diseño curricular, para la formación de jóvenes y adultos, desde esta mirada, es buscar “nuevos sentidos epistemológicos en la institución y en el aula” (Doc.2:14) en una propuesta flexible, diferente a otras que han intentado remediar más que ofrecer algo distintivo, es superar la oferta limitada a la alfabetización, es pensar la resignificación permanente del contenido de la formación y del abordaje didáctico, es “preguntar por el conocimiento, por la relación entre quien busca conocer y lo que puede conocerse” (Doc.2 Re-significación, 2008:12). Pero, además El desafío es superar esta condición y afianzar nuestra identidad enmarcada en la Educación Permanente. (Doc. Base - Mesa Federal, 2009: Fundamentación, ítem 6)

“En este sentido cabe destacar que la educación ya no puede seguir pensándose como mera transmisión de conocimientos y de información, sino que tiene que abocarse a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos.” (Doc.1 Re-significación, 2008:15).

En el mismo sentido, la evaluación tampoco puede seguir pensándose desde el control de los aprendizajes o constatación de cuánto se adquirió de lo enseñado; es una valoración que debe aportarle a la formación, teniendo en cuenta las particularidades de los procesos y situaciones de cada sujeto. Pero sobre todo, se debe tener en cuenta la importancia de que ellos y ellas sean partícipes de las decisiones relativas a su propia evaluación, lo cual viabiliza procesos de regulación y autorregulación propiciados desde la pedagogía diferenciada. (Doc. 4 Re-significación, 2009:17)

La Escuela Secundaria de Jóvenes y Adultos no es una extensión de la de adolescentes, sino un espacio de aprendizajes significativos y adquisición de conocimientos desde un nuevo paradigma, donde cada sujeto tenga la posibilidad de aprehender los modos de pensar el mundo (el mundo social y el mundo natural en su interrelación).

En situación pedagógica, el estudiante adulto “…inscripto en una historia con capacidad de superación de esa historia, es capaz de un proceso de formación que supone una reconstrucción, de saberes y conocimientos diferenciados, particulares, con los que habrá de inscribirse socialmente dando vida a su propio proyecto. Para lo cual el docente deberá hacerle sitio, acogerlo en un vínculo que no sea de “filiación pedagógica”, como “reproducción” de sí mismo.”  (Doc. 3 Re-significación, 2008:8).

Entendemos que las posibilidades se construyen, se propician habilitando espacios democráticos y viabilizando prácticas docentes acordes a las ciencias y los nuevos tiempos histórico-sociales, con lo cual afirmamos la necesidad de presentar las experiencias áulicas en consonancia con los deseos que se depositan en la institución escolar y con las aspiraciones cuya concreción también se deposita en la escuela secundaria, en algunos casos como única oportunidad.

 “Los significados son construidos en procesos históricos e intersubjetivos vinculados a prácticas y formas de vida concretas, y esta construcción reviste una fundamental importancia para la transformación social y para la conformación de los sujetos” (Doc. 2 Re-significación 2008:15)

Para Freire, la constitución de una escuela ciudadana tiene como imperativo la necesidad de construir subjetividades democráticas de los participantes en el proceso educativo, mostrando que las desigualdades no son naturales, sino más bien que esas diferencias tienen una historicidad y, por lo tanto, son construidas socialmente. (Gadotti, Gomez, Freire, 2003:27)

PROPOSITOS

Presentamos algunos de los propósitos centrales para la Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos, establecidos en la Ley de Educación Nacional en su Artículo N° 48 y referenciados en el Documento Base- Mesa Federal, a los que la provincia de Entre Ríos adhiere, entre ellos:

· Brindar una formación básica que permita adquirir conocimientos y desarrollar las capacidades de expresión, comunicación, relación interpersonal y de construcción del conocimiento, atendiendo las particularidades socioculturales, laborales, contextuales y personales de la población destinataria.

· Desarrollar la capacidad de participación en la vida social, cultural, política y económica y hacer efectivo su derecho a la ciudadanía democrática.

· Mejorar su formación profesional y/o adquirir una preparación que posibilite su inserción laboral.

· Promover el acceso al conocimiento y manejo de las nuevas tecnologías.

· Incorporar en sus enfoques y contenidos básicos, la equidad de género y la diversidad cultural.

· Promover la inclusión de los/as adultos/as mayores y de las personas con discapacidades, temporales o permanentes.

EL SUJETO DE LA ESCUELA SECUNDARIA DE JÓVENES Y ADULTOS

La educación, es una actividad humana. Cualquiera sea la conceptualización que adoptemos del término, la misma apuntará a la realización de deseos o expectativas puestas en otro. En este sentido, la educación habilita a una dimensión de futuro.

Pensar en el “otro” y en el “uno”; sin lugar a dudas permite explicitar la categoría de: “sujeto”. Consideramos que el término sujeto plantea una forma de concebir las identidades y las subjetividades. En tal sentido proponemos una definición, “…podemos definir al sujeto como una construcción explicativa de la constitución de redes de experiencias en los individuos y en los grupos. Tales redes tienen una cualidad: no son permanentes ni definitivas y las experiencias que podían ser positivas pueden ser consideradas posteriormente como negativas o viceversa.” (Caruso-Dussel, 1996: 36)

El sujeto se constituye, no es lo que es por el solo hecho de existir. Esta constitución transita por una relación dialéctica: entre libertad y necesidad. Como señalan los autores Caruso y Dussel, el sujeto no está solo en el mundo, sino en relación a otros en un contexto, por lo tanto, lo que hace y es, es parte de las interrelaciones sociales, políticas, económicas, culturales, geográficas e históricas, más allá de los condicionamientos por su posición social, familiar, su historia particular, su ideología.

Siguiendo al filósofo Alain Badiou: la identidad  se puede definir por lo que el sujeto es en sí y por el lugar que ocupa. Esta relación está en permanente tensión. Así también sucede con la experiencia. Ésta se constituye en el terreno de las tensiones y por lo tanto el sujeto es una “red de experiencias”, es decir, cada sujeto tiene un “modo de ver el mundo y de actuar sobre él” (Caruso-Dussel, 1996: 42)

Los universos simbólicos contribuyen a esta constitución de identidad, incluso los procesos de contraposición en las condiciones y posibilidades de cada sujeto, aún sabiendo que la condición de pertenencia a una clase social o a un grupo de referencia no determina una identidad. Por esto, es preciso quebrar el supuesto de la “identidad automática”, puesto que actúa como pre-conceptualización y prejuicio al momento del encuentro pedagógico. Un sujeto es, “Un ser íntegro y social protagónico capaz de transformar la realidad y generar historia” (Doc. Base Mesa Federal; 2009:9)

  La heterogeneidad que se presenta en el sistema educativo y en los grupos humanos en general, en relación a este sujeto que transita la Escuela Secundaria de Jóvenes y Adultos, implica tener presente determinadas características que hacen a la diversidad de expectativas, motivaciones, intereses y necesidades respecto del aprendizaje, y que confluyen en el proceso de esta constitución subjetiva.

Es necesario puntualizar que cuando hablamos de jóvenes y adultos nos referimos a universos sociales diversos. Tan diversos “que conlleva a que sea cada vez más frecuente que se encuentren en las aulas de la EPJA sujetos cuya edad dista varios años de los límites mínimos establecidos para cada uno de sus niveles (…) Es el espíritu de superación el que alienta a estos sujetos a terminar lo que quizás para ellos esté inconcluso y que muchas veces se constituye en la visión de futuro. (Doc. Base-Mesa Federal, 2009: 12)

La Escuela Secundaria de Jóvenes y Adultos está habitada por personas que, dadas sus historias personales y sociales, en un momento de sus vidas debieron abandonar sus estudios y hoy deciden terminar el secundario y ven en esta alternativa la posibilidad de concretarlo, pero también conviven en estas escuelas adolescentes que eligen terminar sus estudios en esta modalidad por diversas razones.

  “Si bien la heterogeneidad se presenta en el sistema educativo y en los grupos humanos en general, en la EPJA adquiere características particulares ya que no solo presenta diferencias etáreas en un amplio rango sino también diversidad en cuanto a expectativas, motivaciones y necesidades respecto al aprendizaje así como en experiencias e historias de vida.” (Doc. Base-Mesa Federal, 2009: 10)

Es el espíritu de superación el que alienta a estos sujetos a terminar lo que quizás para ellos esté inconcluso y que muchas veces se constituye en la visión de futuro.

“En líneas generales acuden a la Escuela Secundaria de Jóvenes y Adultos:

· Quienes han tenido experiencias en la educación formal y acuden a la ESA motivados por ampliar sus oportunidades ante un mercado laboral con nuevas exigencias.

· Quienes poseen una diversidad de conocimientos y saberes y, aún incluidos en el ámbito laboral, tienen como asignatura pendiente y necesidad personal el obtener el título, en algunos casos para realizar estudios de nivel terciario o universitario.

· Padres y/o madres que quieren acompañar mejor a sus hijos en lo escolar y en otros planos.

· Quienes aspiran a estar alfabetizados.”  (Doc. Base-Mesa Federal, 2009: 10)

En los comienzos de los Bachilleratos nos encontramos preponderantemente con un sujeto que alternaba el trabajo con el estudio, que transitaba una etapa de su vida donde junto al estudio asumía responsabilidades familiares.

En la actualidad, el sujeto que transita su escolaridad en la Escuela Secundaria de esta modalidad ha cambiado. Junto al adulto que quiere culminar sus estudios de nivel secundario, ingresan jóvenes y adolescentes que optan por esta modalidad y esto no sólo cambia la visión que históricamente tenía la escuela sino que va complejizando los modos de relación y configuración de identidades de los estudiantes de la modalidad.

Se encuentran adolescentes y jóvenes que transitan la incertidumbre existencial propia de los adolescentes y que buscan en la escuela algunas respuestas que guíen su proyecto de vida, y adultos que recuperan la mirada de la escuela en términos de una posibilidad de superación. Todos quieren avanzar, crecer, mejorar sus condiciones histórico-sociales con la posibilidad que les brinda la escuela para pensarse ciudadanos de derecho. “Esto implica que los docentes deben intervenir frecuentemente ante situaciones para las que generalmente no les son suficientes las estrategias de abordaje adquiridas en su formación. Pero es en la EPJA donde el desafío es mayor en tanto debe posibilitar una efectiva inclusión y evitar que quienes acudan en busca de la educación obligatoria vuelvan a ser expulsados.” (Doc. Base-Mesa Federal, 2009:10)

Se traduce entonces, que el sujeto de aprendizaje de esta modalidad, no constituye una abstracción homogénea –por las diferencias significativas que se mencionaron y otras que hacen a las diferencias entre culturas que no refieren exclusivamente a la edad que pueda estar comprendida para esta población escolar, puesto que hay distancias generacionales importantes que conviven en la modalidad- por el contrario hay que considerar, en las diferencias las posibilidades, para promover en ellos aprendizajes significativos y socialmente productivos.

El sujeto pedagógico, exige ser pensado en una relación dialógica con la realidad escolar. La escuela no es una realidad definida como “conjunto de hechos” (una abstracción), sino por el contrario, la realidad son las formas en que los diversos aspectos de la experiencia humana se entrelazan y los sentidos que adquieren. Es en el espectro de “incompletud” escolar y personal donde se constituyen los sujetos y por ende, podemos hablar de estudiantes.

“El sujeto pedagógico es una construcción que se realiza en el vínculo entre el educador, el educando y el conocimiento. Tanto educador como educando son portadores de conocimientos, saberes y experiencias que marcan con mayor énfasis ese vínculo signado por la alternancia de sus posiciones, sin que deba perderse de vista el rol docente como mediador en la construcción del conocimiento. Los jóvenes y adultos además de sujetos de aprendizaje son productores de conocimiento y transformadores del medio en el cual se desenvuelven”.  (Doc. Base-Mesa Federal, 2009: 12)

El sujeto pedagógico es, esencialmente, un sujeto de contradicciones. Las reflexiones aportadas desde distintos campos del saber, dan cuenta de lo dicho. Por ello, mucho dependerá de las experiencias de aprendizaje que les ofrezcamos a los sujetos que aprenden, para que  ejerciten la competencia o la cooperación, la apatía o el compromiso, la agresividad o la solidaridad, la formación de nuevos instrumentos de pensamiento, que le permitan reconstruir los saberes o en su lugar refuercen la memoria mecánica.

Es importante destacar que para los sujetos que finalizan y reciben un título en esta modalidad, es mucho más que la obtención de un título, en este logro está depositada la habilitación para una mejor calidad de vida, lo que a su vez genera un grado de participación que afirma su autoestima y pone en juego un carácter referenciado en lo común, en términos de sujeto de derechos, partícipe de un colectivo social comunitario. Porque, en definitiva, lo que se ofrece es “una educación que ayude a los sujetos a tener herramientas de análisis, de crítica y recreación de la sociedad en la que les toca vivir. Una educación que motive a las personas a proponer cambios, a ser creativas, a construir colectivamente.” (Doc. Base-Meda Federal, 2009: 8)

EL DISEÑO CURRICULAR POSIBLE

Enmarcado en el proceso de  Re-significación de la Escuela Secundaria,  el Diseño Curricular de la Escuela Secundaria de Jóvenes y Adultos se consolida a partir del trabajo conjunto de los actores institucionales y recupera la historia de los Bachilleratos, Centros Educativos de Nivel Secundario, Polimodales con múltiples planes de estudio y Trayectos C y D.

Los criterios de flexibilidad y contextualización, son centrales y contribuyen a repensar no sólo la estructura curricular, sino principalmente los modos en los que las prácticas se ponen en juego al momento de la circulación legítima del conocimiento. De este modo la consolidación del diseño curricular abarca la mirada de todas las dimensiones institucionales que conforman la modalidad.

“Desde los supuestos epistemológicos, pedagógicos, ideológicos y políticos, el curriculum se presenta como un campo de tensiones que definen la organización, trasmisión y adquisición del saber…” (Lineamientos Preliminares para el Diseño Curricular del CB de la Escuela Secundaria; 2009: 6)

En términos de gestión se propone para la ESJA un modelo institucional participativo, inclusivo, democrático y abierto a las realidades socio-comunitarias de cada localidad, consolidando estas opciones y definiciones en el Proyecto Educativo Institucional.

El paradigma adoptado para rediseñar la modalidad, exige la generación de espacios de participación institucionalizados de expresión y negociación de las diferencias, de consensos, que permitan asumir formas democráticas en las definiciones y conclusiones, teniendo en cuenta siempre deseos, necesidades y posibilidades.

  La reformulación de lo curricular implica tener en cuenta la heterogeneidad de experiencias, saberes e intereses, que dan vida a la escuela secundaria para jóvenes  y adultos de este tiempo, resguardando la identidad propia de la modalidad y de quienes habitan este espacio educativo, de modo de garantizar aprendizajes básicos comunes, que permitan  la formación ciudadana, la inclusión laboral y la prosecución de estudios superiores en igualdad de condiciones.

La pregunta por los cambios en cualquier estructura curricular deriva inmediatamente en los campos del saber y en cómo se plantean en la definición de los espacios curriculares. Para ello es necesario no perder de vista la especificidad de cada ciencia y los modos de concebir el saber por parte de los sujetos.

Es imperioso discutir la relevancia de los contenidos del currículo. Abordar esta revisión implica no sólo tomar criterios que impliquen la consolidación del saber de cada ciencia, sino trazar un recorrido más abierto que ponga en juego la interdisciplinariedad y el tratamiento de temas transversales, para lo cual se debe resguardar la selección, organización y secuenciación en la que se piensa y define un cuerpo disciplinar o areal, que finalmente conforma un plan de estudio, cuidando alcanzar un equilibrio entre un curriculum accesible y relevante para los alumnos. Siguiendo a Connell, cabe plantearse en términos de justicia curricular,   el cumplimiento de tres principios en el curriculum: la atención a los intereses de los menos favorecidos, la participación y  desde la escolarización común o principio de ciudadanía, y la producción de la igualdad (Jacinto y Terigi, 2007: 63)

Se considera, que en las escuelas secundarias de la modalidad, el tiempo aparece como un recurso fundamental, constructor de interrelaciones, por lo que debe distribuirse atendiendo la diversidad y en coherencia con las necesidades de los jóvenes y adultos, favoreciendo los ritmos de trabajo y procesos de  aprendizaje de los mismos.  La toma de decisiones deberá realizarse  reflexionando en la estructuración del curriculum, desde el “aprendizaje significativo” (Ausubel, y otros: 1983)  entendiendo, que los seres humanos aprenden continuamente y no sólamente cuando se ponen en disposición de aprendizaje.[3]

Por todo esto, el Diseño Curricular de la Escuela Secundaria de Jóvenes y Adultos, puede definirse desde una escuela que:

*                      Entienda y sostenga la gestión como generación de posibilidades para todos.

*                      Habilite e institucionalice modos de participación, consenso y apertura.

*                      Centre la atención en la gestión del conocimiento sin perder de vista la diversidad socio-cultural de los alumnos.

*                      Permita pensar los tiempos de aprendizaje en relación a la identidad de los sujetos que conforman esta modalidad.

LA ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA SECUNDARIA DE JÓVENES Y ADULTOS: presente y futuro

  El devenir de las Escuelas secundarias nocturnas está marcado por el Decreto medular 1810/86 y Decretos complementarios, para cada una de las modalidades. Asimismo, hay planes que datan del año 1974 como es el caso de las escuelas comerciales nocturnas.

En esta realidad coexisten actualmente planes y orientaciones muy diferentes entre sí, frente a lo que se hace necesario unificar criterios y replantear propuestas con lineamientos que respeten la autonomía de las instituciones, pero que consoliden un diseño que contemple la unidad organizacional y pedagógica de la Escuela Secundaria de Jóvenes y Adultos (ESJA).

De esta manera, se propone consolidar un cambio que surja del debate, consenso y anhelo compartido de diversos actores sociales; supervisores, directores, coordinadores, alumnos, preceptores, ordenanzas, replanteando sus mandatos históricos, resignificados en el contexto actual, planteando a su vez la integración social y afectiva, en un marco de convivencia basado en el respeto a los principios democráticos.

Bajo este carácter se define una estructura organizativa que comprende dos (02) años de Ciclo Básico y un (01) año para el Ciclo Orientado, determinando las opciones institucionales en el marco de las propuestas que la provincia adscriba en los acuerdos federales consensuados para la modalidad.

El Ciclo Básico comprende iguales disciplinas para todas las orientaciones, aunque no con la misma carga horaria, garantizando una Formación General común para todas.

En este sentido, la Escuela Secundaria de Jóvenes y Adultos debe garantizar la igualdad de posibilidades que da lugar al Ser, Hacer y Saber, en el reconocimiento de la singularidad de los sujetos, que ponen en juego en la intervención didáctica todo el potencial de saber con el que se sostienen y cobran sentido y relevancia las prácticas pedagógicas. Esto incluye y posibilita el fortalecimiento de la identidad de los sujetos, al tiempo que pretende habilitarles el acceso al mundo cultural que los interpela constantemente, desde su complejidad.

ALGUNOS APORTES DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PARA JÓVENES Y ADULTOS.[4]

Tutoría: Es solicitado como un espacio  que permite orientar al alumno tanto en su trayecto formativo como en la construcción de su proyecto de vida. Asimismo permitirá el acompañamiento de aquellos alumnos con necesidades educativas especiales.

Formación Ética y Ciudadana: Acompañado por los lineamientos tanto Nacionales como Provinciales, esta asignatura también es reconocida por los miembros de las comunidades educativas de la Provincia como un espacio de construcción de la democracia y la ciudadanía.

Lengua y Literatura: Este espacio es requerida fuertemente por los docentes entrerrianos por considerarla una asignatura fundamental no solo por su objeto de estudio específico sino por su importancia para el acceso de los alumnos a cualquier fenómeno cultural que requiera saberes relacionados con la escritura, la lectura y la interpretación textual.

Ciencias Sociales: El pedido concreto para esta área es la separación de ambas disciplinas aludiendo a que cada una de ellas, aunque complementarias, posee su propio objeto de estudio y un método de investigación y de obtención del conocimiento diferente.

Ciencias Naturales: Ofrece posibilidades de comprender el mundo físico, el universo en su estructura, en sus composiciones y elementos, como también las interacciones naturales; y el hombre en su inserción e interrelaciones con aquél, como organismo, como individuo y como población. De ahí, la importancia no sólo de preservar la naturaleza y la vida, sino de mejorarlos, en busca de lograr un planeta más habitable para los ciudadanos en el mundo. 

TICs: “Para que se cumpla con el propósito de promover el acceso al conocimiento y manejo de las nuevas tecnologías debería darse en las instituciones escolares horas cátedras de computación, para que los docentes de las distintas disciplinas puedan conocer, manejar y realizar actividades en computadoras con los alumnos”


INCORPORACIÓN GRADUAL DE LOS TRAYECTOS AL NUEVO DISEÑO DE LA MODALIDAD

 

2009

Trayecto “C” equivale a 7° Año de EGB 3

Trayecto “D” equivale a 8° y 9° Año de EGB 3

 

 

2010

1º Año del Ciclo Básico del Nivel Secundario

Trayecto “D” equivale a 8° y 9° Año de EGB 3

 

 

2011

1º Año del Ciclo Básico del nivel secundario

2º Año del Ciclo Básico del nivel secundario

 

 

2012

1º Año del Ciclo Básico del nivel secundario

2º Año del Ciclo Básico del nivel secundario

3º Año del Ciclo Básico del nivel secundario

 

ORIENTACIONES POSIBLES A CONSIDERAR PARA EL CICLO ORIENTADO DE LA ESCUELA SECUNDARIA DE JOVENES Y ADULTOS

 

ARTE

CIENCIAS SOCIALES y HUMANIDADES

CIENCIAS NATURALES

COMUNICACIÓN

ECONOMÍA Y ADMINISTRACION

 


PROPOTOTIPOS DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR PRELIMINAR DE LA ESCUELA SECUNDARIA DE JÓVENES Y ADULTOS

BACHILLER CON ORIENTACIÓN EN ARTE

 

Espacios Curriculares

1er. Año

2º Año

3er. Año

Total

Matemática

4

4

4

12

Ciencias Naturales (Física)

2

 

 

2

Ciencias Naturales (Química)

 

2

 

2

Ciencias Naturales (Biología)

3

3

 

6

Ciencias Sociales (Geografía)

2

2

1

5

Ciencias Sociales (Historia)

2

2

1

5

Lengua y Literatura

4

4

4

12

Lenguas Extranjeras

2

2

2

6

Formación Ética y Ciudadana

2

2

 

4

Psicología

 

 

2

2

Educación Tecnológica

2

2

 

4

Taller de Tecnología Informática

 

 

2

2

 Cultura y Estética

2

 

 

2

Culturas y Estéticas Contemporáneas

 

 

4

4

Leguaje Sonoro I y II

2

 

3

5

Lenguaje Visual I y II

2

 

3

5

Producción Multimedial en Lenguajes Artísticos I y II

 

3

3

6

Danza o Teatro

 

3

 

3

Tutorías Disciplinares

1

1

1

3

Total horas de cátedra

30

30

30

90

 

 


BACHILLER CON ORIENTACIÓN EN CIENCIAS NATURALES

Espacios Curriculares

1er. Año

2º Año

3er. Año

Total

Matemática

4

4

4

12

Ciencias Naturales (Física)

4

4

3

11

Ciencias Naturales (Química)

4

4

3

11

Ciencias Naturales (Biología)

3

3

3

9

Ciencias Sociales (Geografía)

2

2

1

5

Ciencias Sociales (Historia)

2

2

1

5

Lengua y Literatura

4

4

4

12

Lenguas Extranjeras

2

2

2

6

Formación Ética y Ciudadana

2

2

 

4

Psicología

 

 

2

2

Educación Tecnológica

2

2

 

4

Taller de Tecnología Informática

 

 

2

2

Salud

 

 

2

2

Ecología

 

 

2

2

Tutorías Disciplinares

1

1

1

3

Total horas de cátedra

30

30

30

90

 


BACHILLER CON ORIENTACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

Espacios Curriculares

1er. Año

2º Año

3er. Año

Total

Matemática

4

4

4

12

Ciencias Naturales (Física)

2

 

 

2

Ciencias Naturales (Química)

 

2

 

2

Ciencias Naturales (Biología)

3

3

 

6

Ciencias Sociales (Geografía)

4

4

4

12

Ciencias Sociales (Historia)

4

4

4

12

Lengua y Literatura

4

4

4

12

Lenguas Extranjeras

2

2

2

6

Formación Ética y Ciudadana

2

2

 

4

Psicología

 

 

2

2

Educación Tecnológica

2

2

 

4

Taller de Tecnología Informática

 

 

2

2

Sociología

 

 

3

3

Filosofía

 

2

 

2

Economía

 

 

4

4

Derecho

2

 

 

2

Tutorías Disciplinares

1

1

1

3

Total horas de cátedra

30

30

30

90

 


BACHILER CON ORIENTACIÓN EN COMUNICACIÓN

Espacios Curriculares

1er. Año

2º Año

3er. Año

Total

Matemática

4

4

4

12

Ciencias Naturales (Física)

2

 

 

2

Ciencias Naturales (Química)

 

2

 

2

Ciencias Naturales (Biología)

3

3

 

6

Ciencias Sociales (Geografía)

2

2

1

5

Ciencias Sociales (Historia)

2

2

1

5

Lengua y Literatura

4

4

4

12

Lenguas Extranjeras

2

2

2

6

Formación Ética y Ciudadana

2

2

 

4

Psicología

 

 

2

2

Educación Tecnológica

2

2

 

4

Taller de Tecnología Informática

 

 

2

2

Cultura y Comunicación

2

 

 

4

Taller de Medios de Comunicación I , II, III

4

4

5

13

Comunicación, Educación y Nuevas Tecnologías

 

2

 

2

Opinión Pública y Medios de Comunicación

 

 

4

4

Teorías de la Comunicación

 

 

4

4

Tutorías Disciplinares

1

1

1

3

Total horas de cátedra

30

30

30

90

 


BACHILLER CON ORIENTACIÓN EN ECONOMÍA Y ADMINISTRACIÓN

Espacios Curriculares

1er. Año

2º Año

3er. Año

Total

Matemática

4

4

4

12

Ciencias Naturales (Física)

2

 

 

2

Ciencias Naturales (Química)

 

2

 

2

Ciencias Naturales (Biología)

3

3

 

6

Ciencias Sociales (Geografía)

2

2

1

5

Ciencias Sociales (Historia)

2

2

1

5

Lengua y Literatura

4

4

4

12

Lenguas Extranjeras

2

2

2

6

Formación Ética y Ciudadana

2

2

 

4

Psicología

 

 

2

2

Educación Tecnológica

2

2

 

4

Taller de Tecnología Informática

 

 

2

2

 Economía

4

 

 

4

Tecnología de Gestión

2

 

 

2

Economía I: Microeconomía

 

3

 

3

Teoría y Gestión de las Organizaciones

 

3

4

7

Economía II: Macroeconomía

 

 

3

3

Sistema de Información Contable

 

 

3

3

Derecho Comercial

 

 

3

3

Tutorías Disciplinares

1

1

1

3

Total horas de cátedra

30

30

30

90

 


MARCO ORIENTADOR PRELIMINAR PARA LAS ÁREAS Y DISCIPLINAS DE LA FORMACIÓN GENERAL

CIENCIAS NATURALES

BIOLOGÍA

Enmarcado en la Ley de Educación Nacional que considera la educación como un proceso de construcción de una nación justa, solidaria e inclusiva, se considera primordial la formación integral de la persona en sus diferentes etapas de vida. En la Escuela Secundaria de Jóvenes y Adultos (E.S.J.A.) se debe tener en cuenta la construcción de la ciudadanía, la vinculación con el mundo del trabajo, la continuidad de los estudios y la formación de un individuo activo capaz de interactuar  y  realizar aportes e innovaciones  al medio que lo rodea. 

Para abordar la temática de la Biología en este nivel, se consideran válidos los saberes básicos para  la apropiación de nuevos conocimientos que permitirían  a los jóvenes y adultos una equidad al momento de su egreso de la Escuela Secundaria.

De esta manera se acercaría  a los alumnos al campo de las Ciencias Naturales teniendo como núcleo temático “Los seres vivos, el ambiente y sus interacciones”, para posibilitarles el  abordaje de saberes fundamentales para entender el mundo natural, la vida de los individuos, así como su propia vida, el cuidado de su cuerpo, su salud y las personas que tiene a su cargo o de todos sus semejantes.

Se consideran aquí los metaconceptos que estructuran  el estudio de las  Ciencias Naturales que son  “La organización, los cambios, la diversidad y la unidad”, descriptos en los Lineamientos preliminares  para el Diseño Curricular del Ciclo Básico Común de la Educación Secundaria (2009). En relación con ello, se toma como organizador curricular “Organismos, cambios e interacciones en el  ambiente sustentable”.

Esta propuesta posibilitaría a los estudiantes re-significar los conocimientos que posee y lograr nuevos conocimientos sobre los seres vivos y del mundo natural, su protección y su conservación, para actuar  positivamente  en el ambiente. Así, evitarían concientemente la degradación del ambiente, posibilitándoles actuar comprometidos con los valores de vida, en forma participativa, solidaria, sensible y  democrática, para lograr una identidad natural además de la social,  en búsqueda de una sustentabilidad ambiental, para conseguir una coexistencia armónica del hombre con su entorno en el entramado de la complejidad.

El eje organizador curricular comprende sub-ejes que tratarán primeramente “Organización, diversidad, funcionamiento e interacciones de los seres vivos”, y luego   “Continuidad, cambios y salud de los seres vivos en el ambiente sustentable”, ambos son tratados sin olvidar los ejes transversales propuestos  en los lineamientos del nivel secundario.

Estos propósitos permitirían organizar con  coherencia un cuerpo de conocimientos para que los jóvenes logren una autonomía de aprendizaje y se apropien de conocimientos racionalmente fundados en conceptos que  responden a tres interrogantes: ¿qué? (aspecto descriptivo) ¿cómo? (aspecto fisiológico)  y ¿por qué? (aspecto histórico y evolutivo), las cuales agrupan, de acuerdo a la lógica de la disciplina, procesos y teorías que distinguen y explican a los seres vivos.

1er Año

Ejes y Contenidos:

Este espacio curricular está organizado mediante el sub-eje “Organización, diversidad, funcionamiento y protección de los seres vivos”, a partir del que se desarrollarían las temáticas correspondientes al conocimiento de los seres vivos como sistemas abiertos, integrados al ambiente,  con una organización compleja y ordenada, lo que posibilitará explicar su composición química, su capacidad de regulación con sus propios mecanismos de retroalimentación y con un ciclo vital concreto cuyas complejidades varían según la especie.

Los seres vivos son agrupados mediante la construcción de criterios de clasificación y organizados en niveles, así los estudiantes podrían clasificar, caracterizar y comparar la diversidad de formas y funciones como consecuencia del proceso evolutivo. Comprenderían además,  el intercambio de materia y energía con el medio y los cambios que se dan con la intervención de este último.

Distinguirían la organización de las primeras células y las actuales  atendiendo a las funciones  de  las estructuras y organelas que forman parte de ellas. Entre la gran diversidad de organismos, encontramos que todos tienen ciertas características comunes en su estructura y funcionamiento, como la intrincada red de reacciones de síntesis y degradación que constituyen el metabolismo, que serían abordadas desde este espacio.

El conocimiento de estas características comunes nos permitiría entender en una forma más integral la Biología y remarcar las funciones que básicamente tiene, como son los procesos de nutrición, relación, reproducción, que posibilitan la vida y permanencia en el sistema.

Al  analizar comparativamente a los organismos vivos, y al  reconocer  el organismo humano como sistema, correspondería desarrollar los conocimientos para explicar los procesos de nutrición que incluyen los sistemas digestivo, circulatorio, respiratorio y excretor, la relación e interacción de cada uno de ellos con los demás sistemas.

Se tendría que tratar también la importancia de los sistemas que permiten la relación de los individuos con el medio, como los sistemas osteo-artro-muscular e integumentario, y para diferenciar al hombre de  los demás seres vivos,  se apreciaría su percepción y  su relación con el contexto al estudiar el sistema  neuroendocrino, acentuando la autorregulación y control, asociados con los cambios en los ambientes interno y externo.

Además, se detallarían las características de las estructuras y procesos relacionados con la reproducción de los seres vivos, fundamentalmente la reproducción humana.

Cada uno de los sistemas se tratará teniendo en cuenta la salud de varones y mujeres en su contexto.

2do Año

Ejes y Contenidos:

Para organizar el estudio del segundo año de la E.S.J.A. se considera el Sub-eje  “Continuidad, cambios y salud de los seres vivos en el ambiente sustentable”,  porque el estudio de la herencia biológica es un punto central.

Se relacionarían aquí los contenidos que comprenden dos ejes estructurantes de la formación general y se plantearía la caracterización de las estructuras y procesos relacionados con la reproducción de los seres vivos y fundamentalmente la humana resaltando la importancia de la toma de decisiones responsables en salud reproductiva, también se estudiaría fecundación y biología del desarrollo humano.

Para el estudio de temáticas relacionadas con genética se toma como punto de partida el ciclo celular, los ácidos nucleicos, la organización del ADN, su replicación.

El ciclo celular y la síntesis de proteínas son temas fundamentales para que los alumnos reconozcan la vinculación entre los procesos de la herencia y los de evolución, como argumentos que les permitan la comprensión de las manifestaciones de las alteraciones o variaciones del material genético producidas aleatoriamente o por causa de una exposición ambiental.

Conjuntamente con los temas antes detallados, los alumnos deberán entender a la salud como derecho propio, derivado del derecho a la vida y forjarla como una responsabilidad social, por ello, educar para la salud es la base de la prevención, así como contemplar una actitud positiva que posibilitaría la internalización de hábitos  y conductas sanitarias para su propio beneficio y el de las personas con que se  vinculan. Para ello debería conocer los componentes del nivel de salud, noxas y enfermedades, inmunidad, epidemiología, agentes contaminantes y causales de enfermedades

Tener en cuenta las medidas preventivas fundamentalmente: el conocimiento de medidas higiénicas, cuidados personales, extensivos a salud  mental, seguridad y prevención de accidentes, prevención y control de enfermedades, uso de  medicamentos, automedicación y las drogas. La recuperación, la rehabilitación e inclusión para el bien común, constituye una responsabilidad de todos, la aceptación, la  autoestima y autonomía personal  consideradas como el fundamento para la promoción de la Salud.

La salud ambiental comprendería conocer los determinantes del estado de salud y a aquellos planeamientos o actividades que tienen que ver con los problemas de salud asociados con el ambiente, teniendo en cuenta que el ambiente humano abarca un contexto complejo de factores y elementos de variada naturaleza que actúan favorable o desfavorablemente sobre el individuo y en el ambiente.

Facilitar el conocimiento de  algunos de los avances científicos en el campo de la genética como en salud y ambiente, posibilitaría informar a los estudiantes y brindarles elementos que les permitan comprender temas de actualidad, muchos de los cuales se debaten a nivel social, como algunos temas jurídicos y fundamentalmente si se trata de temas relacionados a la salud humana, ambiental y a la bioética.

Bibliografía:

Alberts, B. (1996): Biología celular y molecular. Barcelona .Omega.

Audersik, T. y otro. (2001): Biología. La vida en la Tierra. Pearson  Educación.

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Freid, G. y otros. (1998): Biología. España. Mc Graw -Hill.

Galagovsky, L., (2008): ¿Qué tienen de “naturales” las ciencias naturales. Editorial Biblos-colección Respuestas.

Galano, C. (2004/5): Dossier bibliográfico. Carrera de Postgrado en Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable. Paraná. AGMER.

García De Ceretto J. (2007): El conocimiento y el currículum en la escuela. Rosario. Homo Sapiens. 

Gellon, G.  y otros. (2005): La ciencia en el aula. Paidos.

Goñi, R. y otro. (2006): El Desarrollo Sustentable en Tiempos Interesantes- Contextos e Indicadores para la Argentina. Argentina. Scalabrini Ortiz Editora.

Jimenez,  M. y otros. (2003): Enseñar Ciencias. Barcelona. Editorial Graó.

Manjon, M. y otro. (2004): Ecología. Algo más que palabras. Paraná. Entre Ríos. Editorial Entre Ríos.

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Mayr, E. (1998): Así es la Biología. DEBATE-pensamiento.

Margulis, L. y otro. (1985): Cinco Reinos. Guía ilustrada de los phyla de la vida en la tierra. Barcelona. Labor.

Nebel, B y otro. (1999): Ciencias Ambientales. Ecología y desarrollo sostenible. Pearson. Prentice Hall.

Pozo, I. (1998): Aprender y enseñar ciencia. Madrid. Morata.

            (1999): El cambio de las concepciones de los profesores sobre el aprendizaje en Educación Científica. Madrid. Morata.

Smith. R., (2000): Ecología. Madrid. España. Pearson. Adison Wesley.

Villee, C. y otros. (1996): Biología. Mc. Graw Hill.

FISICA

Se puede considerar que la FÍSICA es la ciencia que tiene como objeto de estudio las propiedades e interacciones de la materia además de la energía involucrada.

La Física como ciencia ha sido construida con el devenir de los tiempos. Su historia deja entrever la evolución de los conocimientos que se han logrado a partir de la investigación de los fenómenos naturales.

En la actualidad esta espiralada construcción permite analizar conceptos fundamentales y sus aplicaciones, los cuales se propone desarrollar para su comprensión en el transcurso del primer año de la educación secundaria para jóvenes y adultos, en el espacio Física.

De esta manera se sugiere el desarrollo de contenidos físicos, respetando la lógica de los avances que la cronología ha permitido, destacando permanentemente la necesidad de preservar los recursos naturales.

Se propone esta mirada con la certeza que el desconocimiento limita muchas veces la posibilidad de adoptar actitudes valiosas para la convivencia humana en un planeta donde los recursos se agotan día a día.

Se puede inferir que en un comienzo los conceptos de la Mecánica fueron la guía para el consecuente trabajo de análisis de los distintos logros científicos.

Por ello se propone avanzar en la comprensión de los conceptos de cinemática, dinámica, energía, ondas y la relación entre ellos que se puede vislumbrar hasta los días presentes.

Siendo la Física quien puede contribuir con un marco conceptual de base a las demás Ciencias Naturales como lo son Química y Biología es que se intentará, el tratamiento en tiempo y forma de todos aquellos recursos conceptuales, teóricos o prácticos, que le permitirán a dichas ciencias la fundamentación de cada uno de los conceptos pertinentes a su objeto de estudio.

Eje Organizador: “Materia, ondas y energía. Interacción y desarrollo”

Se ofrecerá a los alumnos la oportunidad de comprender que los cuerpos tienen propiedades cuyo estudio favorece la interpretación de su comportamiento ante la existencia de interacciones sobre ellos. Con una mirada dinámica – cinemática, se podría introducir el concepto de fuerza y su clasificación lo cual permitirá explicar condiciones de equilibrio de los cuerpos y sus consecuentes movimientos: con velocidad o aceleración constante.

Una organización del desarrollo de los contenidos con esta visión aún posibilitaría reconsiderar los conceptos fundamentales de cinemática y la relación entre ellos logrando la descripción del movimiento rectilíneo uniforme y el movimiento rectilíneo uniformemente variado. Distinguir posición, desplazamiento, distancia, rapidez, velocidad y aceleración será la consecuencia de la indagación de los parámetros cuya variabilidad son importantes desde el punto de vista cinemático.

Aplicando los conceptos de aceleración y masa se las relacionará con las interacciones (características, clasificación y representación) sobre distintas masas y su movimiento logrado (con aceleración nula, positiva o negativa) dentro del marco explicativo constituido por las Leyes de Newton.

Surge así la posibilidad de explicar la noción de fuerzas eléctricas y magnéticas y su relación con las nociones de campos.

Será el espacio donde se abordarán los procesos energéticos y lo que ello involucra como sus manifestaciones (energía cinética, potencial, calorífica, eléctrica, por ejemplo), transformaciones, transferencia, degradación y conservación para la interpretación de distintos fenómenos físicos. Esto permitirá incluir la relación entre energía y trabajo, además de involucrarlos con la generación de calor. Se enfatizará la importancia de cuidar las distintas fuentes de energía, en especial aquellas fuentes no renovables, en pos de vislumbrar lo que es una crisis energética.

En cuanto a la luz se trabajará con el objetivo de lograr una aproximación a la idea de luz como fenómeno ondulatorio y así asociarlo con sonido. Se podría potencializar el estudio de las utilizaciones de luz y sonido en la fabricación de productos tecnológicos. El concepto de luz puede asociarse con el movimiento, entre las órbitas, de los electrones. 

Correspondería que en este espacio se intente desarrollar, en los estudiantes, la habilidad de medir magnitudes para lo cual se debería utilizar los instrumentos de medición en toda ocasión que el desarrollo de los contenidos se lo permita.

Bibliografía:

Alonso, M. (2000): Física.  U.S.A: Addison - Wesley Iberoamericana.

Bonjorno, J. y otros. (2005): Física. Sao Paulo: FTD Ediciones.

Camilloni, A. Compiladora. (1997): Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza. Barcelona: Editorial Gedisa.

Carretero, M. (2005): Construir y enseñar. Las ciencias experimentales. Argentina. Editorial Aique.

Fumagalli, L. (1993): El desafío de enseñar ciencias naturales. Argentina: Editorial Troquel

Galagovsky, L. (2008): ¿Qué tienen de “naturales” las ciencias naturales? Buenos Aires: Editorial Biblos. Colección Respuestas.

Gellon, G.  y otros. (2005): La ciencia en el aula. Buenos Aires: Paidós.

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Giancoli, D. (1991): Física. Méjico: Prenttice Hall.

Jimenez, M. y otros. (2003): Enseñar Ciencias. Barcelona: Editorial Graó.

Kenneth Wark y otro. (2001): Termodinámica. Madrid: Mc Graw Hill.

Liguori, L. y otro. (2005): Didáctica de las Ciencias Naturales. Enseñar ciencias naturales. Argentina: Homo Sapiens.

Martín, M. y otros. (2000): La física y la química en la secundaria. Madrid: Narcea S. A. Ediciones.

Peña Saiz, A. y otros. (1994): Curso de Física. C.O.U. Madrid: Mc Graw Hill.

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   Serway, R. y otro. (2003): Física. Madrid: Thomson Paraninfo. S.A.

Tipler, P. (2003): Física para la ciencia y la tecnología. Barcelona: Editorial Reverté S.A.

QUÍMICA

La Química es la ciencia que tiene como objeto de estudio la materia: sus propiedades, la estructura, las transformaciones y la energía puesta en juego en las mismas, como también la síntesis de los materiales. Trabaja en tres niveles: macroscópico, microscópico y simbólico. El  primer nivel  trata de la materia y de sus transformaciones visibles; el segundo mira el  mundo interior que no puede verse directamente, interpretando las transformaciones en términos de reordenamientos de átomos, y el tercero que es el simbólico,  mantiene unido a los otros dos niveles, expresando  los fenómenos químicos a través de símbolos y ecuaciones matemáticas.

Desde lo anterior, si miramos la actividad científica de los químicos, se podría sintetizar que: “Un químico piensa a nivel microscópico, realiza experimentos a nivel macroscópico y representa a ambos simbólicamente”. (Atkins 2003)

Por lo tanto, al considerar el objeto de estudio de la Química,  sus niveles de operar, sus modos de producción científica y  la finalidad de enseñanza de las ciencias, se podría pensar en el proceso de enseñanza y de aprendizaje en la  preponderancia de  un nivel sobre otro. Lo importante es no  caer en la reducción del tratamiento de los temas a nivel simbólico, es decir de fórmulas y ecuaciones, pues estaríamos atendiando solamente al lenguaje de la Química y no a su objeto de estudio.

Se sugiere para el diseño y desarrollo curricular de la Química, tener en cuenta el recorrido científico de la misma, que  no supone un enfoque historicista rígido sino una mirada de los conceptos en relación al problema que dio origen a su aparición, es decir como consecuencia de las hipótesis y teorías que se construyen para interpretarlo. (Caamaño 2003).

Otro aspecto a contemplar  en la organización curricular de la Química, tal se expresa en el Documento Nº 2: Curricular-epistemológico en el marco de la Resignificación de la Educación Secundaria (2008), sería la introducción de las nuevas tecnologías como ámbito que posibilite la construcción del conocimiento. Para esto se tendrían que proponer formas de trabajo que contemplen la diversidad de lenguajes y las nuevas prácticas de alfabetización como la mediática, la digital y la electrónica.

 Una de las formas de integración  de las TICs en el currículo de Química podría ser  a través del uso de simulaciones que favorecen el aprendizaje de contenidos complejos de la química. Se podrían utilizar como herramientas las simulaciones de estructura, de propiedades, de transformaciones, de realización de trabajos. Es conveniente considerar el uso de simulaciones porque son herramientas tanto de propiedades, transformaciones, y estructura de los materiales, como de prácticas de laboratorio.

Durante el recorrido de cada uno de los espacios de Química se propone interrogarse acerca de la naturaleza de  esta ciencia y sobre el papel que han desempeñado y desempeñan las producciones científicas en la sociedad y en el ambiente, acercando la enseñanza al modo de producción científica. Para este acercamiento se propone tener en cuenta los aspectos: empírico, metodológico, abstracto, social y contraintuitivo  de la ciencia, descriptos en el Documento Nº 3 “De lo epistemológico a lo estratégico-metodológico”.

Los metaconceptos que estructuran el currículo de Química, al igual que las otras disciplinas que integran las Ciencias Naturales, son “La organización, los cambios, la diversidad y la unidad”, descriptos en los Lineamientos preliminares  para el Diseño Curricular del Ciclo Básico Común de la Educación Secundaria (2009).

2do Año

Ejes y Contenidos:

Teniendo en cuenta lo anterior  y la especificidad disciplinar, se ha seleccionado para como eje organizador curricular: “Las propiedades, estructura, transformaciones y síntesis de los materiales.”

Alrededor del  mismo  se propone el estudio de los materiales teniendo en cuenta el nivel macroscópico, microscópico y simbólico.

A partir de las propiedades generales y específicas de los materiales, sus modos de expresión mediante las unidades de medida (SIMELA) desarrollados en Física, en primer año, se trabajaría sobre los mismos: las clasificaciones utilizando  diferentes criterios, los métodos de separación y de fraccionamiento de fases. Se tendría que poner el acento en el tratamiento de las propiedades de sustancias y mezclas que sean significativas para los jóvenes y adultos, siendo relevantes desde el punto de vista químico, biológico e industrial el estudio  de las propiedades de las soluciones y sus modos de expresión como también la solubilidad de una sustancia en un solvente determinado y los factores que influyen sobre ella.

Se sugiere el tratamiento de la Teoría atómico-molecular para reconocer los constituyentes de los materiales como: moléculas, átomos e iones y para  interpretar las propiedades de los estados de agregación, los cambios de estado, los procesos de disolución, cristalización, ósmosis, diálisis y formación de compuestos, como resultado de las interacciones entre partículas.

  Asimismo se sugiere analizar modelos atómicos clásicos con una aproximación al modelo precuántico de Bohr, profundizar el estudio de la Tabla periódica para el tratamiento de los diferentes tipos de interacciones interatómicas, intermoleculares e interiónicas que permiten explicar las propiedades de las sustancias.

En cuanto a los compuestos químicos inorgánicos y orgánicos, se podría sistematizar el estudio a través del agrupamiento en familias con propiedades químicas semejantes, considerando el grupo funcional, la escritura y lectura de sus fórmulas representativas, el estado natural y  aplicaciones.

Para el abordaje de las transformaciones químicas, tanto de sustancias inorgánicas como orgánicas, especialmente las involucradas en la vida cotidiana, en los procesos biológicos, en la industria y en acciones preventivas y reparadoras del deterioro ambiental, se propone: describirlas a través del lenguaje simbólico, en una ecuación;    estudiarlas teniendo en cuenta las leyes de la conservación de la masa y de las proporciones definidas; clasificarlas según  diferentes criterios; considerarlas desde el punto de vista cuantitativo en su aspecto material mediante la  estequiometría de reacción y cualitativo en sus aspectos energéticos y cinéticos.

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CIENCIAS SOCIALES

GEOGRAFÍA

La Geografía es una ciencia social  que estudia el espacio geográfico, pero no un espacio tridimensional donde se le agregan “cosas” sino el espacio transformado, construido por una sociedad. La representación cartográfica -en distintos formatos- ayudaría al estudiante a entender las interrelaciones de los componentes del espacio geográfico. Es competencia de la Geografía enseñar a confeccionar material cartográfico (mapas mentales, trazado de croquis), como así también la lectura e interpretación de estos recursos.

Las sociedades, se organizan, transforman  sus sistemas productivos de acuerdo a los recursos que el medio le ofrece, como así también  a los conocimientos, a la tecnología y la capacidad económica que posea una sociedad en cada momento histórico.

Los cambios políticos, el sistema capitalista y la revolución científica- tecnológica a mediado de la década de los ’70 ha repercutido en el sistema mundo provocando una homogeneización de los espacios pero también una fragmentación, ya que algunos grupos consiguen  integrarse con éxito en los nuevos modelos socioeconómicos en tanto que amplios sectores de la población quedan excluidos.

Esta lógica de este mundo global tiene repercusiones  en la organización de los espacios en lo referente a la reforma del Estado y la desregulación de la actividad económica-financiera, la reestructuración productiva  y las nuevas formas espaciales, los procesos de regionalización e integración que conlleva a la formación de grandes bloques económicos.  Las dinámicas espaciales han experimentado una variación  desde comienzos del siglo XXI hasta la actualidad que resulta interesante ser analizada.

En el contexto latinoamericano  y en lo que respecta a Argentina, los cambios se vienen registrando a partir de la década de los ’90 con las transformaciones del Estado, con la desregulación, flexibilización del mercado laboral, la modernización de los sistemas de comunicación, las empresas  trasnacionales en la explotación de los recursos, la nuevas tecnologías agrarias y sus implicancias en el ambiente y en la sociedad, y el nuevo rol de estado en estas nuevas formas de producir, que  también significó un cambio  en la ocupación de los espacios-nuevas jerarquías urbanas-, la resignificación de unos, y el decaimiento de otros. En líneas generales significó una nueva forma  de organizar el  espacio argentino, que, como todo espacio latinoamericano,  está caracterizado por grandes desigualdades socio-económicas. Por lo tanto, resulta necesario la planificación y políticas estatales  y regionales que faciliten el desarrollo local tendiente a lograr un desarrollo más equitativo y sustentable, lo que significaría un nuevo orden territorial.

“En las formas espaciales podemos reconocer tiempos históricos diferentes pues en ellas coexisten cosas  del pasado, de distintos pasados, del presente y de gérmenes del futuro. Poner una edad a las cosas y a las acciones  de la sociedad permite reconstruir los momentos de un proceso. Por ello  es importante hacer referencia al momento temporal en que los objetos se construyen, en el que las personas viven, en el que la información se propaga, etc. En definitiva, los paisajes revelan las diferentes posibilidades históricas que tuvieron cada uno de ellos, a través de sus calles, de sus edificios, de monumentos, de los servicios que cuentan, etc”. (Santos, 1988)[5]. Por ello, en la didáctica los “cruces” de contenidos de Historia y Geografía, en el sentido de que cualquier fracción del planeta se entendería desde el cruce de la realidad global con sus condiciones particulares .Para ello sería necesario tener en cuenta  la historia del lugar, las condiciones preexistentes al momento de la internacionalización.ioness,ociales, d, de monumentos, de los servicios que cuentanviven, en el que la informaci

La sociedad transforma, modifica, acorde a su cultura, a su ideología a su pensamiento a sus sentidos, a sus sentimientos. Visto el espacio geográfico de esta manera, lo conceptualizaría como LUGAR.. Lugar, entonces,  es el vínculo objetivo entre la construcción social del espacio  y el sistema de valores que dicha construcción refleja. Comprender  el Lugar es entender a la realidad en forma objetiva y subjetiva. Las personas como actores se sitúan en lugares concretos y el contexto de sus acciones  contribuye a crear  un sentido de identidad.

Bajo esta concepción geográfica el estudiante debe conocer, percibir, sentir su espacio geográfico-en distintas escalas-  para defender, criticar y comparar con las múltiples variables y complejidades que caracteriza el mundo de hoy: llamado la aldea global o el mundo globalizado, donde en muchas ocasiones por el uso desmedido e irracional de las nuevas tecnologías, nuestros jóvenes perciben un mundo ficticio, el mundo virtual, olvidándose de los afectos y de los problemas sociales-ambientales- que en su espacio geográfico suceden. No quiero desmerecer las tecnologías, estas son valiosísimas pero como  tecnologías educativas aplicadas en la resolución de problemas, en la interpretación gráfica, en las lecturas de mapas digitales, y/o en consultas textuales(páginas web), entre otras.

La Geografía en el marco de la Formación General de la Escuela secundaria para Jóvenes y Adultos es una disciplina abierta, con inquietud interdisciplinaria en búsqueda de perspectiva de solución a los problemas del espacio geográfico. La interdisciplinariedad supone la cooperación entre disciplinas diferentes con el propósito de abordar problemas cuyas complejidades tal que solo pueden estudiarse mediante la convergencia y la combinación prudente de diferentes puntos de vista.

En esta etapa los contenidos básicos, debe brindar  a los alumnos las competencias con una visión crítica, explicativa y holística del mundo, en donde nuestra sociedad se encuentra inserta, a partir de NUESTRO LUGAR ,como argentinos, como latinoamericanos, como integrantes de la GAIA, nuestro planeta Tierra.

1er Año

Ejes y Contenidos:

1.      Sociedad, Cultura y Territorio en  el Espacio Mundial: (Eje Común Con Historia)

2.      El Espacio Geográfico, Sus Componentes Y Dinámicas Socio-Económicas

El espacio geográfico: sus componentes y las formas de representación. Las condiciones físicas-naturales como oferta de recursos. Las dinámicas demográficas y económicas. A calidad de vcidencias ,local, ,cursos.La organizaciLa organización y transformación del espacio geográfico a través del tiempo y a distintas escalas, local, nacional y mundial.

La sociedad, las desigualdades y la calidad de vida.

3.       Organización  y Transformación de los Espacios en el Mundo Globalizado

La organización y transformación  política- territorial de los estados a partir de la caída del comunismo

Los modelos económicos: el socialismo y el capitalismo en el mundo global: sus dinámicas económicas, territoriales.

La organización de los espacios y los sistemas de producción. Espacios rurales y urbanos. Redes de comunicación y transporte.

Integración regional y la fragmentación espacial.

2do Año

Ejes y Contenidos:

1.      Sociedad, Cultura y Territorio Americano en el Contexto Mundial (Eje Común Con Historia)

2.      La Construcción del Espacio Geográfico Americano

El continente americano y diversidad cultural. Procesos de poblamiento y organización territorial a través del tiempo. Etnicidad y territorio. Las condiciones naturales y los recursos. Uso y valorización de los recursos naturales. Las problemáticas ambientales. Riesgo y vulnerabilidad. La sustentabilidad y las políticas ambientales hacia el ordenamiento territorial.

3.       Organización  y Transformación del Espacio Americano.

 Los procesos productivos y sus dinámicas. Capital privado y las empresas trasnacionales. Las desigualdades espaciales en América. Los espacios rurales y urbanos y las nuevas formas espaciales y sus territorialidades. América Latina: Las condiciones de vida. Las dinámicas demográficas

América latina en el mundo: sus desafíos y procesos de integración regional.

3er Año

Ejes y Contenidos:

1.       La Organización y Transformación del  Espacio Geográfico  Argentino en el Marco de la Globalización.

 La Argentina del siglo XXI. El proceso de globalización. Globalización e identidad. El Estado y el territorio. Etnicidad y territorio Soberanía territorial y económica.

Los recursos naturales: su valorización en los sistemas productivos. Incidencia del capital privado-trasnacionales. Las dinámicas demográficas.

 Los espacios rurales y urbanos y sus dinámicas socio-económicas. Las problemáticas ambientales.

2.      Desequilibrios Espaciales, la Integración y el Ordenamiento Territorial.

Desequilibrios espaciales y sus dinámicas culturales, socio-económicas. Homogeneización-fragmentación.

Transportes y comunicaciones en la integración de los espacios, locales, regionales y globales.

Los corredores bioceánicos como ejes de integración regional. Los procesos de integración en América y la relación con los bloques económicos mundiales. Intereses mundiales.

Estrategias de ordenamiento territorial. El rol de Estado argentino.

Bibliografía:

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HISTORIA

Si consideramos al estudiante de la Escuela Secundaria de Jóvenes y Adultos, podemos pensar en dos grandes grupos: Por un lado, aquellos  jóvenes marcados por la exclusión o el “desacomodamiento” al sistema educativo y ciudadanos activos por su edad. Y por otro, el adulto consciente de su protagonismo en la construcción de su propia subjetividad y de la huella que quiere dejar a sus hijos y a la sociedad a la que pertenece, y también consciente del legado universal de saberes, competencias y carencias en espera de su superación. Ambos, miembros de una ciudadanía universal y herederos de una cultura que en sus procesos fundamentales y valores más reconocidos es elemento constitutivo de la propia identidad. La propuesta es que tanto adulto como el joven puedan comprender que todo acercamiento a mejores condiciones de vida social y personal es el producto de construcciones difíciles  y pacientes que sostienen la esperanza por la cual siguen hoy esforzándose. Por esto se plantea en el último año de este proceso de apropiación de cultura universal el acercamiento a la propia realidad histórica y presente, para incorporarla a este proceso, en el que son parte protagónica de construcción paciente de la esperanza.

Por todo esto se buscaron ejes significativos a esta construcción como lo son la construcción de ciudadanía y la de una sociedad en búsqueda de mayor justicia.

Enseñar una historia que se extienda desde la  universal  hasta la argentina del siglo XX  se relaciona con el tipo de estudiante que tenemos, y que ya esbozamos anteriormente;  pensamos en una historia en la que puedan reconocer los diferentes planos, el político, el económico,  el social , el cultural o el de la vida cotidiana, su especificidad, sus articulaciones. Un ejemplo de esto es pensar en  una Historia que explique  los procesos de democratización de la vida política, la irrupción de los medios de comunicación en la vida cotidiana,  los procesos económicos y su vinculación con los modelos políticos que se impulsan desde el estado, y por supuesto, la relación de lo local, nacional, mundial, y del pasado -presente para favorecer que el estudiante pueda comprender los procesos que hicieron del mundo lo que es hoy.

 Partiendo de  una concepción epistemológica que lleva a enseñar una visión no estática de la sociedad, podemos enseñar una Historia de procesos que dé cuenta tanto de los cambios y movimientos que caracterizan la vida de los hombres (a partir de conceptos claves o ideas organizadoras como los de multicausalidad, organización social, continuidad y cambio  social, conflicto social , mirada relativa: diversidad-desigualdad), como también desde las distintas miradas que distintos sujetos históricos pueden hacer sobre los hechos y que permiten  el análisis desde la multiperspectividad, es decir las distintas interpretaciones sobre un mismo proceso.

  Desde una dimensión de la enseñanza que pretende hacer posible, a partir del conocimiento científico y de otros conocimientos y saberes que introduzcan la historicidad,  así como de prácticas democráticas participativas pensamos la formación de un sujeto históricamente situado, comprometido y partícipe en procesos de transformación social, en la búsqueda permanente de alternativas más emancipadoras e igualitarias.

Ejes y Contenidos

Cada época histórica estudiada durante los tres años de la ESJA se constituye desde los ejes siguientes:

1.       La construcción del concepto de ciudadano desde la antigüedad hasta la etapa industrial

2.      Visión del hombre y la construcción de la sociedad desde las distintas cosmovisiones históricas

1er Año

Los estados teocráticos antiguos (Cercano Oriente) y las culturas precolombinas

1.       La ley como mandato divino. El hombre como súbdito y servidor. El gobierno como presencia o signo divino

2.      El mito como construcción histórico social le da cuerpo a las sociedades: castas, impuros o excluidos; la identidad como inclusora y la diversidad como exclusora.

Culturas mediterráneas: Grecia y Roma: Proceso hacia la racionalidad

1.      La ley como construcción racional hasta la elaboración del Derecho de gentes. El hombre adquiere participación y ciudadanía. Mantenimiento de las clases. El gobierno como expresión del conjunto de ciudadanos: democracia griega y república romana

2.      Del mito a la filosofía: conceptualización de hombre, ciudadano, justicia. Instituciones participativas para el ciudadano. Los derechos del igual y la exclusión del diverso; concepto de bárbaro. El mantenimiento de la esclavitud

El Medioevo: tres áreas confluyen en el mediterráneo con nuevas estructuras teocráticas:

1.      El cesaropapismo: poder político y religioso en subordinación y rivalidad. La lucha por el espacio de poder. Imperios y feudos: universalidad y localidad.      La ley: entre el derecho romano, el canónico y el Corán. El hombre: súbdito y servidor

2.      La sociedad estructurada desde el servicio jerárquico en interrelación. La libertad de hacer y de pensar bajo control: gremio, feudo e Iglesia: protección y control. La idea de unidad o pertenencia como seguridad y el afuera (diverso) como amenaza.

La Modernidad:

1.      La ley como instrumento  del estado nacional que surge. El gobierno absolutista. Los estados nacionales y la construcción de los imperios ultramarinos. El hombre como súbdito: anulación de su libertad. La religión como elemento de identidad nacional y fortalecimiento del poder

2.      Retomando la antigüedad clásica el hombre moderno se afirma en la razón, valoriza lo terrenal, el “otro”, distinto o débil, es un instrumento de producción en Europa y América, centra el  mundo en  sí mismo (intolerancia y etnocentrismo) y se expande en poder.

Posibilidad de realizar un juego de escalas pasado-presente respecto de regímenes teocráticos en el cercano oriente

 Organizaciones político –económicas y territoriales de las culturas originarias

 Utilización del distinto o débil como instrumento de producción, etc.

2do Año

El Siglo XVIII

1.      La ley: el contrato social y el constitucionalismo. Codificación.  Gobierno: proceso hacia la división de poderes y fin del absolutismo.  Primera república liberal americana. El hombre: declaración Universal de los derechos del hombre; Declaración de principios y concreción. La soberanía popular como logro paulatino

 

2.      Cosmovisión: Liberalismo y Nuevas Ideas. La aplicación en economía: Libre competencia y lucro en una sociedad y un mundo desigual. Efectos de su implementación. La sociedad: aplicación del liberalismo en el ordenamiento  social: los derechos de la burguesía. El mantenimiento de diferencias sociales en Europa y América

El Siglo XIX

1.      La ley: las constituciones liberales  instrumento de consolidación y modernización de los  estados nacionales. El gobierno: intentos absolutistas y el proceso hacia el estado liberal burgués.   Los nuevos estados americanos. Permanencia del sistema colonial. Primeros nacionalismos. El hombre: dominador del mundo. El progreso indefinido.

2.      Cosmovisión: los cuestionamientos al liberalismo capitalista: socialismo y doctrina social de la iglesia. La reafirmación liberal capitalista: el positivismo y la nueva justificación del imperialismo: conflictos. Sociedad: reclamos y luchas obreras. Reafirmación de la civilización europea frente a la barbarie. La exclusión de lo diverso

3er Año

Eje: Los modelos políticos en el siglo XX y su interrelación con modelos económicos  y sociales en Argentina

El modelo agroexportador. El modelo de sustitución de importaciones. El modelo desarrollista. El modelo neoliberal

Puntos de partida ideológicos, el ejercicio del poder en relación al proyecto socioeconómico y las prácticas sociales de resistencia, su interrelación con el mundo.

Retomando la antigüedad clásica el hombre moderno se afirma en la razón, valoriza lo terrenal, el “otro”, distinto o débil, es un instrumento de producción en Europa y América, centra el    mundo en  sí mismo (intolerancia y etnocentrismo) y se expande en poder.

Posibilidad de realizar un juego de escalas pasado-presente respecto de regímenes teocráticos en el cercano oriente

 Organizaciones político –económicas y territoriales de las culturas originarias

 Utilización del distinto o débil como instrumento de producción, etc.

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Colección de Historia Universal de Editorial Siglo XXI

FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA

Las temáticas propuestas se relacionan con la preocupación principal que orienta la enseñanza de la formación ética y ciudadana que es la construcción de criterios para intervenir en las prácticas sociales y las relaciones de poder. Creemos que desde este espacio curricular se  debe brindar a nuestros estudiantes elementos o herramientas para: poder participar en los conflictos buscando solución a los mismos, elaborar proyectos que tengan como horizonte una sociedad más justa,  generar acciones colectivas cuyo objetivo sea el bien común. En suma que puedan participar en la sociedad, desde la comprensión del funcionamiento de las distintas instituciones que la conforman, de la crítica de los aspectos cuestionables de las mismas y de la posibilidad de proponer cambios.

Teniendo en cuenta que los distintos actores que intervienen en la trama social, tanto individuales como colectivos se constituyen a través de sus prácticas, o sea de lo que hacen, y también del significado que se atribuye a esa acción, debemos pensar a  la educación secundaria con  el compromiso en este espacio de aportar a la formación de una ciudadanía activa, que implica que puedan “leer” las acciones propias y ajenas, hechas o por realizarse. El aprendizaje ético – ciudadano no puede reducirse a una buena conducta o a conocer solamente principios normativos de las constituciones nacional y provincial, sino debe tratarse de unir ambos en una coherencia entre el pensamiento, el sentimiento y la acción. Es decir aportar a que cada uno sea sujeto con posibilidades de actuar según principios autónomos, justos y solidarios, argumentados y siempre abiertos a la crítica y a la posibilidad de cambio.

En este espacio se pretende la integración de problemas filosóficos y éticos, con los derechos humanos, el estado y la ciudadanía y su finalidad es desarrollar una aptitud crítica desde el planteo de problemas, la discusión de diferentes posibilidades para su solución y la transmisión de  valores democráticos, pero no en  forma dogmática que no permitiría formar ciudadanos conscientes de sus derechos y deberes sino a partir del planteo de problemas, de la descripción de las soluciones propuestas, de las experiencias comparadas y la discusión de alternativas para poder así  estimular los cuestionamientos la duda ante planteos éticos. De esta manera los valores constitucionales resultarían favorecidos si en lugar de mostrarlos como supuestamente vigentes en todo tiempo y lugar se los explicita como programas cuyos objetivos son susceptibles de perfeccionamiento permanente.

La educación en derechos humanos es condición de posibilidad para lograr una auténtica práctica ciudadana en el contexto de una democracia constitucional. La democracia, la práctica de la ciudadanía y el pleno ejercicio de los derechos humanos se suponen recíprocamente y como el ejercicio de la ciudadanía no se reduce a elegir periódicamente a los gobernantes los alumnos de secundario deben contar con un conjunto de derechos y garantías para poder ejercerlos Pero en la práctica muchas personas ven vulnerados sus derechos de ahí la importancia de que nuestros jóvenes conozcan esta temática.

De los derechos humanos es importante enseñar su historia como la de sucesivos intentos por definir la dignidad y el valor básico del ser humano, y también el surgimiento de instituciones nacionales e internacionales que los posibilitaron y fundamentalmente hay que enseñar a protegerlos ya que cuando se hurga en el fundamento de los mismos se multiplican con difusa pluralidad las diferencias y a veces opuestas líneas filosóficas, lo que significa que no hay, y seguramente nunca podrá haber un consenso unitario acerca de su fundamentación, pero en cambio cuando se busca protegerlos el consenso crece y disminuye el disenso. De ahí la importancia de educar a nuestros jóvenes en la defensa de estos derechos fundamentales, lo que requerirá del compromiso con valores tales como el reconocimiento del principio de igualdad, de justicia y de libertad, todos fundantes del orden democrático

1er  Año

Ejes y Contenidos

La democracia: el respeto del ser humano como su fundamento. La construcción de la vida democrática. Forma de gobierno en Argentina

Los valores necesarios al sistema democrático: igualdad, justicia, solidaridad, igualdad de posibilidades, tolerancia, participación. Prejuicios, discriminación, exclusión, violencia, indiferencia, individualismo como la contratara de la democracia.

Instituciones de participación democrática: partidos políticos, ONG, escuela, familia, instituciones barriales y otras de orden internacionales. Nuevas alternativas de gestión y participación popular (fábricas recuperadas, asambleístas)

La constitución nacional y provincial. La división de poderes. Funciones, requisitos, mecanismos de control y de participación democrática. Relación Provincia- Nación- Municipios

2do Año

Ejes y Contenidos

Derechos Humanos: progresividad en su definición y tiempos de concreción.

Conceptualización, características, clasificación. Distintos tipos de fundamentación. Características y tipos de derechos humanos: civiles y políticos y económicos, sociales y culturales. Instrumentos normativos de derechos humanos. Medios de exigibilidad y realización efectiva.  Pactos de derechos humanos y otras convenciones. Sistemas internacionales de protección de derechos humanos. Luchadores por los derechos humanos.

Los pueblos como titulares de derechos. El derecho a la libre determinación de los pueblos como derecho humano. El colonialismo y el proceso de descolonización. La preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas en nuestro país. El derecho a una educación bilingüe e intercultural. El reclamo por la propiedad comunal de sus tierras

Violaciones a los derechos humanos. Racismo. Terrorismo de estado. Censura. Analfabetismo .Miseria. Terrorismo

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LENGUAS EXTRANJERAS

Aprender una lengua extranjera acerca y abre el espíritu a otras culturas y ofrece una cosmovisión diferente. Además, permite desarrollar un pensamiento más flexible y una estructura mental más diversificada. En síntesis: el conocimiento de una o más lenguas extranjeras aumenta la posibilidad de una inserción en el mundo laboral. Por eso, su aprendizaje resulta esencial en la formación de las personas.

MCyE. Revista Zona Educativa. Año 3 – Nº 27. Septiembre de 1998.

Las particularidades de la sociedad actual exigen una nueva manera de percibir el mundo globalizado, y de generar una comunicación intercultural de manera tal que los actores sociales tengan la posibilidad de afirmar su identidad, de desarrollar las habilidades comunicativas necesarias para interactuar y tener el mismo reconocimiento como creadores y fuentes de mensajes.

En el marco de la educación de jóvenes y adultos, la inclusión de Lenguas Extranjeras dentro del diseño curricular se presenta como un objetivo impostergable desde una concepción de formación integral, que tienda a brindar a los estudiantes las herramientas mínimas indispensables para insertarse y desarrollarse en la sociedad del conocimiento y del trabajo. En esta sociedad en la cual el flujo de conocimiento traspasa fronteras, es imperativo el manejo de idiomas, entendidos no sólo como canal de comunicación sino como creadores de subjetividad, y también a los efectos de poder desenvolverse en el terreno laboral de manera eficiente.

A la luz de estos conceptos, la lengua extranjera debe ser entendida no sólo como el objeto a ser estudiado sino como el medio a través del cual el estudiante podrá expandir sus redes conceptuales que le permitirán articular saberes pertenecientes a las distintas disciplinas. 

En este sentido, Vez (2001: 40) subraya que:

Una lengua extrajera (y mejor dos o tres) es mucho más que una disciplina formal; constituye una de las formas básicas de conocimiento que permite comunicar, interpretar, predecir y conjeturar en la nueva sociedad de la información  de las tecnologías avanzadas. Pero además, educar a la sociedad en la apropiación efectiva de varias lenguas extranjeras, consiste en mucho más que enseñar(les) algo de lenguas extranjeras. (…) requiere una atención fundamental a los “valores” que conllevan las lenguas y sus usos, y el reconocimiento de la complejidad de educar a los niños y jóvenes en esos  valores y usos sociales. (…) No es suficiente enseñarles lenguas extranjeras; necesitamos educarlos acerca de las lenguas.

Poder actuar en más de una lengua posibilita una estructura mental más diversificada, un pensamiento más flexible, mayor disponibilidad cognitiva y mejor manipulación del código lingüístico. El aprendizaje de una lengua extranjera cumple un rol importante en el desarrollo del sujeto al proponer una interacción permanente entre las culturas extranjeras y la materna.

La educación de jóvenes y adultos

Ya en año 1973, M. Knowles se refería al arte y ciencia de facilitar el aprendizaje de los adultos, idea que aún subyace a las distintas teorías sobre la educación de jóvenes y adultos, y daba cuenta de las distintas características que hacen a la misma:

·        Los adultos son auto-dirigidos en su aprendizaje;

·        Los adultos poseen “reservas” de experiencia que les sirven de recursos para el aprendizaje;

·        Los adultos son alumnos prácticos, orientados a la resolución de problemas;

·        Los adultos necesitan ver la inmediatez de la aplicación de sus aprendizajes a  sus vidas cotidianas;

·        Los adultos necesitan saber por qué un contenido merece ser aprendido.

 Todo estudiante joven o adulto necesita contenidos apropiados a la edad, y materiales y actividades que respondan a sus necesidades e intereses específicos, y que les permitan demostrar sus propios conocimientos y habilidades previas.

Se hace también necesario considerar cómo las características antes delineadas se filtran a través de la cultura, el lenguaje y la experiencia. Es decir, cómo éstas pueden impactar en la metodología de trabajo y la dinámica que el docente pretende llevar adelante en el aula.

En el marco de la Educación de Adultos, el docente puede llegar a ser considerado por los estudiantes como la “voz experta”, que no se cuestiona, y a cargo de todas las instancias de la clase. Así, adoptar una metodología centrada en el estudiante, en la que se espera que el mismo adopte una actitud activa, desarrolle diversas destrezas y aprenda “con el otro”, puede resultar tarea ardua.

Knowles y otros expertos mantienen que la educación de adultos es más efectiva cuando gira en torno a aquellas experiencias relacionadas con las necesidades directas de los estudiantes, y cuando está – en cierto modo – dirigida por los estudiantes mismos. Así, diferentes autores sugieren distintas estrategias que tienden a involucrar al adulto en la selección de los contenidos, la lengua, y los materiales a ser empleados en clase.

A modo de ejemplo, se sugiere:

·        Basarse en las experiencias previas y el propio lenguaje de los estudiantes; invitarlos a discutir sus experiencias y presentar actividades que les permita generar el lenguaje que ya han desarrollado.

·        Utilizar al estudiante como recurso; invitarlos a compartir sus conocimientos previos e interactuar con el resto de la clase.

·        Secuenciar las actividades de modo tal de avanzar de un menor a un mayor grado de desafío intelectual, como por ejemplo en la progresión del nivel de dificultad de las actividades de lectura o de escucha en lengua extranjera.

·        Hacer de la redundancia un contenido curricular, a través de la repetición de temas, para atender a posibles problemas relacionados con el ausentismo, propio de la escuela de jóvenes y adultos.

·        Combinar estrategias facilitadoras del aprendizaje con la propia experiencia lingüística y enfoques integradores.

·        Combinar estrategias de lectura de textos de la vida cotidiana con la fonética, el reconocimiento de palabras, el orden de palabras, la comprensión del significado en contexto, y estrategias propias de la lectocomprensión.

·        Utilizar actividades que impliquen el aprendizaje cooperativo, que favorezca la interacción en situaciones de negociación de significados para completar una tarea (Bell, 1988).

·        Incluir una variedad de estrategias para atender a los distintos estilos de aprendizaje.

·        Integrar las macrohabilidades.

·        Incorporar contenidos relevantes, relacionados con el mundo de los estudiantes.

Ejes

Partiendo de que existen ciertos aspectos comunes a todas las lenguas a saber:

·        Todas las lenguas se adquieren en interacción con los demás, a través de un proceso de negociación de significados;

·        Las estrategias de adquisición de la lengua son comunes: se parte del uso y se lleva a cabo una reflexión sobre los aspectos concernientes a ese uso para enriquecerlo y mejorarlo;

·        Los ámbitos de reflexión sobre las lenguas son comunes a todas ellas: fonética, ortografía, morfología, sintaxis, léxico.

Se proponen cuatro ejes de contenidos: comprensión y producción oral; lectura y escritura; reflexión sobre la lengua; y conciencia intercultural.

En cuanto a la propuesta de los ejes de contenidos en los diferentes niveles, estos aparecen entremezclados, y ello obedece a dos razones: la primera es que la naturaleza misma de la asignatura hace que en los primeros momentos las competencias en lenguas extranjeras de los/las estudiantes sean muy limitadas y, en consecuencia, cualquier bloque temático que se aborde tendrá un carácter elemental. Será a lo largo del proceso, a medida que se verifiquen los progresos en la lengua, que se ampliará y se profundizará en cada uno y en todos los bloques. La otra razón es el carácter no lineal del aprendizaje, ya que nunca se aprende todo sobre un tema, ni tampoco se aprende de una sola vez.

Por otra parte, las estrategias de aprendizaje juegan un papel de suma importancia ya que reposan sobre la capacidad de los estudiantes para representarse una tarea, prever dificultades y tomar decisiones, y su uso requiere que el estudiante esté motivado por aprender. Pozo et. al. afirman:

Cuando un alumno o aprendiz reconoce un problema o dificultad de aprendizaje y planifica o selecciona unas acciones o procedimientos específicos para afrontar ese problema, podemos decir que está haciendo un uso estratégico de sus conocimientos. (Pozo, et.al., 2002: 213)

Este uso estratégico del conocimiento es un componente imprescindible en cualquier situación de enseñanza y aprendizaje, por lo que la toma de conciencia y la enseñanza explícita de dichas estrategias debe ser uno de los ejes que articule cualquier lineamiento curricular.

1.      Comprensión y producción oral

La limitada presencia de la Lengua Extranjera en nuestro contexto social, convierte al aula en la primera fuente de conocimiento, aprendizaje y uso de la misma. El discurso áulico es  al mismo tiempo objeto y vehículo de aprendizaje, de allí la importancia tanto de poder potenciar la comprensión del discurso oral, como de fomentar el uso de la lengua oral entre los alumnos mediante la implementación de tareas significativas que requirieran  del uso real de la LE en el aula.

El desarrollo de la comprensión auditiva implica que el alumno pueda comprender cada vez mejor lo que escucha en la lengua meta, por lo cual debe ser expuesto a una amplia y variada gama de mensajes orales, de modo tal que logre elaborar hipótesis (a ser verificadas en la interacción con el otro o en la propia intervención), y desarrolle estrategias de aprendizaje y comunicación que contribuyan a un mejor procesamiento de la información.

La comprensión del discurso oral también deberá atender a cuestiones relacionadas con las variedades lingüísticas de las LEs objeto de estudio y deberá dar respuesta a la necesidad de proveer a los estudiantes de la mayor cantidad de variedades y matices relacionados con los aspectos fonológicos y prosódicos de dichas lenguas y sus variedades.

El desarrollo de la producción oral, por su parte implica que los alumnos logren producir mensajes orales coherentes y bien estructurados en la lengua meta.

Todo esto se verá favorecido por el aporte que los medios audiovisuales convencionales, sumados a las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación realizan a la clase de LE.

2. Lectura y escritura

Nos interesa aquí subrayar la importancia del desarrollo de la lectura como una vía de acceso a la riqueza de la lengua extranjera y como trampolín para el desarrollo de otras habilidades. Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura (el propósito) y construye el significado del texto. Esto no quiere decir que el texto en sí no tenga sentido o significado sino que el significado que un texto tiene para un lector determinado no es una traducción o réplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construcción que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los propósitos por los cuáles éste aborda el texto como también el contexto de producción y los elementos paratextuales.

Para cumplir este objetivo con éxito, el lector deberá emplear una serie de habilidades o estrategias que lo ayuden a construir sus conocimientos, aplicándolos en situaciones diversas y en contextos diferentes y aplicando estrategias de comprensión adecuadas. Las habilidades que adquirirán tenderán al desarrollo de operaciones como el reconocimiento y jerarquización de ideas, la elaboración de resúmenes, el análisis de la información del texto y la relación y cotejo con sus conocimientos previos, la formulación de hipótesis, la emisión de opiniones, la relación texto e imagen.

La producción de textos escritos, por su parte, implica el manejo de una serie de convenciones relacionadas con la gramática, el vocabulario, y el tipo de texto específicamente. Así, los alumnos deben demostrar un buen dominio de la organización de un texto, la ortografía y la puntuación de la lengua. En este sentido, se favorecerá en todo momento la exposición a diferentes tipos de textos y se hará hincapié en la escritura como proceso (más que como producto final), acompañada por el desarrollo de diversas estrategias de escritura, tales como la planificación de la estructura de un texto, la elaboración de borradores, la edición, la corrección del escrito, etcétera, que faciliten y posibiliten la escritura de textos coherentes y cohesivos, adecuados a la tarea, al registro y al estilo, y gramaticalmente correctos.

3. Reflexión sobre la lengua

La inclusión de contenidos relacionados con la reflexión sobre el propio aprendizaje y sobre la lengua extranjera es hoy componente indiscutible de cualquier diseño curricular para el área. Por este motivo, los presentes Lineamientos incluyen un eje denominado Reflexión sobre la Lengua. En este sentido, partimos de la idea de que cualquier reflexión sobre la lengua incluye aspectos metalingüísticos (es decir, reflexiones acerca del funcionamiento de las lenguas en particular), aspectos metacognitivos (la capacidad de reconocer y discriminar lo que se está aprendiendo) y lo intercultural (aspectos que tienen que ver con la distancia entre lo ajeno y lo propio).

Así, la implementación de tareas significativas para el uso de la LE, contextualizadas, que fomenten la inferencia de reglas de funcionamiento del lenguaje, aspectos lingüísticos y pragmáticos, que permitan a los estudiantes establecer puntos de encuentro o diferencias entre la LE y la propia y reconocer estrategias de aprendizaje, son altamente favorecedoras de la adquisición de la LE ya que posibilitan el desarrollo de la confianza de los alumnos en sus propias capacidades y colaboran para lograr la autonomía en los aprendizajes.

4. Conciencia intercultural

Además de incorporar aspectos relacionados con la lengua como sistema, se asume que la adquisición de una lengua extranjera provee a los alumnos con conocimientos relacionados con la riqueza cultural propia de los países en los que se habla dicha lengua, y de la vida cotidiana de sus hablantes. Al aprender una LE, los alumnos se apropian de conocimientos acerca de aspectos sociales, religiosos, políticos, e institucionales de los países donde se habla la LE; asimismo, se informan acerca de las artes, la historia, la literatura, e inclusive de personalidades representativas de la cultura de la LE.

Por lo tanto, esta reflexión intercultural promueve actitudes hacia la LE y sus hablantes, como  la tolerancia y la aceptación, al mismo tiempo que despierta el interés por conocer diferentes realidades sociales y culturales, y favorece el intercambio y la comunicación intercultural, trascendiendo este aspecto para abarcar la comprensión y la aceptación de las bases socioculturales comunes que comparten los miembros de las comunidades a las que nuestros alumnos acceden con la LE.

Contenidos

El punto de partida para la propuesta de contenidos será la determinación de temas centrales, relevantes y de interés para los alumnos, que conecten globalmente con otros campos del saber, de modo tal que fomenten la creación de vínculos a nivel inter, pluri y transdisciplinar, y ayuden a la concreción de la transversalidad de la lengua. Serán relevantes en la medida que propongan un verdadero desafío cognitivo, que puedan utilizarse en otros contextos, y que promuevan el sentido crítico y la creatividad.

La progresión del aprendizaje describe una espiral en la que se recogen y reciclan constantemente, mediante abordajes distintos, los conocimientos previamente adquiridos y las dificultades ya superadas, integrándolo todo en niveles sucesivos de complejidad. Su articulación será horizontal y vertical, sin violentar el carácter recurrente en que deben presentarse los contenidos. En efecto, la progresión en espiral está más en consonancia con los principios del aprendizaje que animan nuestra propuesta, ya que los sujetos aprenden por aplicaciones sucesivas, en las que se combinan la reflexión, el uso, la insistencia, la diversidad y la profundización.

Partiendo del supuesto de que la comprensión precede a la producción, será necesario que en las etapas iniciales del aprendizaje de la lengua extranjera se de prioridad a la comprensión de textos orales y escritos sencillos, manifestada a través de respuestas no verbales y de respuestas verbales mínimas, limitadas mayormente a fórmulas y rutinas. De esto dependerá que el alumno adquiera la confianza y seguridad necesarias para desarrollar la competencia comunicativa en la lengua extranjera.

Es deseable que las condiciones naturales sean reproducidas en el aula. La tarea de clase implica proveer contextos adecuados de recepción, y una secuenciación de actividades de producción que vayan desde la práctica manipulativa de aspectos lingüísticos puntuales ubicados, de todas maneras, en situaciones. Las actividades irán exigiendo cada vez un poco más la interpretación del contexto y la resolución de un problema, la integración y reciclado de estructuras y vocabulario, el volver y provocar el uso y la confrontación de estructuras y tiempos verbales que expresen nociones similares, la corrección discriminada de errores, la resistematización y la preparación de nuevas actividades que provoquen nuevas instancias de uso. La producción comunicativa es la última etapa en el desarrollo de la lengua, y requiere su inserción en contextos comunicativos provisoriamente pseudo-auténticos, y auténticos de acuerdo con la edad y la experiencia de mundo de los estudiantes. Este implica la construcción gradual de la autonomía por parte de los mismos.

Propuesta de contenidos

EJE

CONTENIDOS GENERALES

Comprensión y Producción Oral

§       La participación asidua en conversaciones y discusiones de temas propios del área y del mundo de la cultura propia y de la LE a partir de informaciones y opiniones provenientes de diversas fuentes.

§       La escucha comprensiva y crítica de textos referidos a contenidos estudiados y a temas de interés general.

§       La producción de textos orales breves, referidos a contenidos estudiados y a temas de interés general.

§       La adecuación del uso al contexto, a la audiencia y al propósito.

§       Comprender y reflexionar acerca de algunas características de la oralidad (ej. hesitaciones, interrupciones, frases truncadas, etc.)

§       Desarrollo y aplicación de estrategias cognitivas, metacognitivas, sociales y afectivas, para la efectiva negociación de significados.

§       El uso del vocabulario de una lengua adecuado al contexto, tema y propósito.

§       Desarrollo progresivo de la competencia fonológica.

Lectura y Escritura

§       La exploración visual del texto escrito: su tipografía y topografía. Títulos, cuerpo, partes, subtítulos, oraciones tópico.

§       Estructura del texto escrito: texto, párrafo, proposición, marcadores cohesivos, oración, cláusula, frase, palabra, letra.

§       La adecuación del uso según propósito y contexto.

§       Coherencia discursiva: secuencia de tiempos verbales; oración principal (tópico); nociones de ordenamiento y distribución de la información.

§       Estrategias de comprensión lectora (prelectura, lectura y postlectura) y escritura en proceso (planificación, redacción, edición, reelaboración de textos escritos).

§       Diferentes modos discursivos: su exploración.

§       Niveles de formalidad del discurso.

§       El uso del vocabulario de una lengua adecuado al contexto, tema y propósito.

Reflexión sobre la Lengua

§       La reflexión sistemática sobre distintas unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos trabajados en el año, así como en situaciones específicas que permitan resolver problemas, explorar, formular hipótesis y discutirlas, analizar, generalizar, formular ejemplos, comparar, clasificar, usando un metalenguaje compartido.

§       El conocimiento de algunas reglas ortográficas y de la ortografía correspondiente al vocabulario cotidiano y específico de la temática abordada.

§       La reflexión acerca de los usos correctos y del sentido de algunos signos de puntuación, y su comparación con la lengua materna.

§       Utilización progresiva de las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación para el aprendizaje.

§       Familiarización con aspectos fonológicos: sonidos, ritmo, entonación y acentuación de palabras, frases, y enunciados en la comunicación.

Conciencia Intercultural

§       El reconocimiento y la valoración de las lenguas y variedades lingüísticas.

§       Valoración de la propia identidad cultural y de las otras culturas.

§       Aceptación de la diversidad lingüística y cultural.

§       Superación de aspectos discriminatorios y valoración del enriquecimiento personal que supone la relación con personas de otras culturas.

§       La cultura mediatizada: canciones, películas, anuncios publicitarios, etcétera en la lengua extranjera.

§       Aspectos socioculturales de los países donde se habla la lengua extranjera.

§       Conocimiento de costumbres cotidianas y uso de formas de relación social propias de países donde se habla la lengua extranjera.

 

SUGERENCIAS DE CONTENIDOS ESPECÍFICOS

§       Saludar

§       Presentarse a sí mismo

§       Brindar y pedir información personal

§       Deletrear

§       Identificar personas y objetos

§       Hablar y preguntar por países, ciudades de origen y nacionalidades

§       Pedir y dar la hora 

§       Describir imágenes

§       Describir que está sucediendo

§       Describir objetos, personas y animales

§       Describir rutinas y hábitos personales y de terceros

§       Expresar gustos y preferencias

§       Ordenar comidas en un restaurante

§       Hablar de posesiones, disponibilidades y cantidades.

§       Entender y dar instrucciones

§       Hacer sugerencias 

§       Dar órdenes

§       Describir planes futuros

§       Expresarse acerca de eventos pasados

§       Contar historias en tiempo pasado

§       Narrar biografías

§       Hablar sobre ambiciones y planes o intenciones futuras

§       Describir el clima

§       Ofrecer y aceptar disculpas

§       Expresar opiniones

§       Hacer comparaciones

§       Expresar obligación, posibilidad y voluntad

§       Dar consejos

§       Escribir cartas informales y correos electrónicos; escribir narraciones y descripciones breves

Referencias

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LENGUA Y LITERATURA

  Los profundos cambios sociales que han provocado las tecnologías de la información y de la comunicación han movido los cimientos de la escuela, que desde sus orígenes estuvo relacionada con la transmisión de la lectura y la escritura.

  En efecto, la digitalización de la imagen y del sonido abre posibilidades insospechadas de manipulación en la forma de los mensajes, instalando un umbral  inestable entre lo real y lo virtual. Esta generalización de la informática ha favorecido no sólo la aparición de múltiples textos, relatos y escrituras (orales, visuales, musicales, audiovisuales, telemáticos) que circulan a la velocidad del enter, a través de infinitas redes, sino también el cambio en los modos de leer. Frente a estas nuevas tecnologías que generan subjetividades en devenir, en construcción constante pero que también se constituyen en sutiles y eficaces dispositivos de poder, conciliar el mundo de la cultura escrita, del lenguaje literario y la aceleración y virtualidad de la realidad, es todo un desafío dado que no podemos adoptar  ni una actitud apocalíptica ni la utopía de una Edad de Oro, puesto que conviven las lógicas que la cultura del libro o el mundo letrado vehiculiza con los modos de pensamiento que lo audio digital propone.

  Las nuevas prácticas alfabetizadoras hacen referencia a la capacidad de leer y escribir distintos tipos de textos, artefactos e imágenes a través de los cuales nos vinculamos con la sociedad. Las nuevas prácticas de lectura y escritura deben  comprender la multiplicidad y complejidad de las maneras en que lo escrito, lo oral, lo gestual y lo audiovisual se integran en sistemas de hipertextos accesibles en Internet  y  la red mundial. Sin embargo este advenimiento de una era enriquecida  por las potencialidades de las redes digitales van de la mano con el mercado, institución omnipresente en la contemporaneidad, y por lo tanto amarrada al proyecto del capitalismo actual, régimen que necesita ciertos tipos de sujetos para abastecer sus engranajes (góndolas, vitrinas, redes de relaciones vía web) mientras repele otros cuerpos y subjetividades, que ahondan las brechas entre las regiones más ricas y más pobres del mundo.

  Estas transformaciones y sus efectos replantean la enseñanza de la lengua, la cual ya no puede reducirse a una concepción solamente instrumental del lenguaje y las expectativas pedagógicas, centradas en la formación de usuarios competentes, deben reemplazarse por la necesidad de formar sujetos con competencias propias:

  El hablar y el escuchar, el leer y el escribir no son simples herramientas que se puedan dominar con mayor o menor habilidad, sino que estas cuatro macro habilidades constituyen un problema, puesto que entre ellas se juega una singular experiencia lingüística  que excede la idea de eficacia de la comunicación, porque la experiencia lingüística no es el uso de la lengua, sino “…la experiencia de que nuestra lengua no nos pertenece, que no se somete a nuestra voluntad, la experiencia de la impropiedad y, por tanto, de la impersonalidad de la lengua, la experiencia de que no estamos en casa en la lengua” ( Larrosa, J. y Skliar, C. (2001:30)

  Por otra parte, si la lengua se pensaba desde el punto de vista de la representación o desde la relación entre significado y significante, actualmente se piensa el modo de la traducción, es decir, desde el punto de vista de la relación y transporte entre el sistema de signos. De manera que, frente a los temas del origen de las lenguas, de su estructura o de sus rasgos comunes, cobran relevancia sus diferencias, sus contaminaciones, sus dinámicas fronterizas, sus aspectos idiomáticos porque el sentido es lo inagotable del significado, lo disperso, confuso e infinito, es decir el movimiento del intercambio, del transporte y la pluralidad del significado.

  De manera que poner el acento en las cuatro macrohabilidades antes mencionadas problematizarlas, criticarlas, experimentar con sus fortalezas y sus límites, nos permite ubicarnos en una lengua que posibilita una relación horizontal entre un yo-tú, una experiencia de lo plural y pluralizadora, una experiencia  activa y pasional en el camino del conocimiento.

  Finalmente, la concepción comunicativa e instrumentalista, generó que la Literatura  fuera considerada como un discurso social más, por ello es necesario recuperar y fortalecer el espacio de esta práctica discursiva en  las aulas. Y esta recuperación no solamente deberá contemplar los aportes de la Teoría y Crítica literaria, de la Historiografía (con su historia de la lectura) de los Estudios  Culturales, de las Literaturas comparadas, Feminismo y estudios Queer, sino también las experiencias surgidas en el campo de la enseñanza de la  Lengua y la Literatura porque sostiene Bombini (2005:32): “…es necesario apostar a reinventar la enseñanza de la Literatura, a recuperar un espacio curricular en el que sea posible reconocer a esa disciplina escolar Literatura a partir de supuestos teóricos consistentes,  de contenidos culturales significativos, de una propuesta de lectura y escritura (ficcional y crítica) en la que tengan lugar las identidades culturales de los sujetos que se encuentran en el aula, entendida esta como un ámbito para un encuentro intercultural”

I- Comprensión y Producción Oral

Este eje supone utilizar un repertorio léxico acorde con el tema y con la situación comunicativa, que permita manifestar opiniones, acuerdos y desacuerdos, justificar las afirmaciones realizadas y reflexionar sobre el proceso llevado a cabo.

1- La Conversación. Participación en conversaciones sobre temas propios del Área y de la Cultura y de la Vida Ciudadana. Participación en debate, mesa redonda y asamblea.

2- Escucha comprensiva y crítica de textos y temas de interés general. Audición de exposiciones. Toma de notas y apuntes. Recuperación de la información relevante de lo que se ha escuchado. Realización de inferencia. Reconocimiento de tesis y argumentos. Las expresiones para manifestar acuerdos y desacuerdos, las valoraciones subjetivas entre otras. Elaboración  de un inicio atractivo para los oyentes y una síntesis con los aspectos fundamentalmente tratados. Responder las preguntas del auditorio.

3- Producción de textos orales referidos a contenidos estudiados y a temas de interés general, en pequeños grupos y/o de manera individual. Incluir discursos referidos, directos e indirectos, empleando correctamente verbos “del decir” y los tiempos verbales. Exposiciones orales, dentro y fuera del aula, ordenar, jerarquizar la información y seleccionar los recursos propios de la exposición (definiciones, ejemplos, comparaciones), tener en cuenta las partes de la exposición(presentación del tema, desarrollo, cierre) y utilizar esquemas, ilustraciones y otros soportes gráficos.

4- Gestión de entrevistas, reportajes y encuestas. Identificación de los rasgos distintivos de cada una.

5- Escucha, análisis y comentario de entrevistas radiales y televisivas. Identificación de los aspectos sustanciales en la entrevista argumentando acerca de las formas de conducción de las mismas.

II- Lectura y Escritura

Propiciar la organización del aula como Taller de Lectura y Escritura, porque esta modalidad privilegia el trabajo colectivo y democrático, permite identificar obstáculos y analizar críticamente las prácticas. Dado que los talleres tienen con sujeto y objeto de conocimiento a los propios talleristas, estos favorecen el desarrollo de experiencias productivas y creativas.

1- Lectura de textos que divulguen temas específicos del área y del mundo de la cultura, textos literarios de autores regionales, nacionales y universales. Lectura de textos en soporte electrónico, tanto lecturas en pantalla como lecturas de hipertextos. Blogs, fan-fictions. Lectura de textos poniendo en juego estrategias adecuadas, relacionar el texto con sus condiciones de producción. Relectura y registro de información relevante. Lectura fluida frente a un auditorio.

Desarrollo de estrategias de lectura según el género del texto y el propósito de lectura. Análisis de los elementos paratextuales. Establecer relaciones entre el texto y las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompañarlo. Realizar anticipaciones, detectar la información relevante, relacionar el texto y sus condiciones de producción.

Identificación y análisis de los Medios Masivos de Comunicación Social: periódico, revista, televisión, radio, publicidad gráfica y audiovisual. Seguimiento de una noticia durante un tiempo. Organización de mesas de canje de diarios y revistas.

2- Escritura de textos ficcionales y no ficcionales a partir de consignas que propicien la invención y la experimentación. Planificación de la escritura del texto: consulta de material bibliográfico y a modelos de textos similares al que se va a escribir, cuando lo considere necesario, redacción del borrador, revisión y reescritura. Reflexión acerca del proceso realizado.

Reescrituras que impliquen cambios de género. Escritura a la manera de…

Análisis de procedimientos que aparecen en los textos leídos y de las funciones que cumplen las definiciones, las reformulaciones, las citas, las diferentes voces, las comparaciones y los ejemplos.

Reconocimientos de los argumentos que sustentan la posición asumida por el autor e identificación de palabras o expresiones que ponen de manifiesto la subjetividad del productor del texto.

Expresión de acuerdos y desacuerdos fundamentándolos. Socialización de las interpretaciones y valoraciones en torno a lo leído con el docente, con sus pares y con otros miembros de la comunidad. El discurso político

Redacción de textos instrumentales: cartas formales y solicitudes. Curriculum Vitae: su organización.

Escritura de textos de opinión: elegir un tema/problema y construir una posición personal respecto del mismo, formulando argumentos que sostengan la posición tomada, organizándolos en un orden adecuado.

III – Literatura

La Literatura permite la desnaturalización de la relación del alumno con el lenguaje. Es conveniente abordar las condiciones de producción de las obras, porque esto enriquece la interpretación de los textos y la competencia cultural.

La historia de los géneros, por ejemplo, pone en juego las convenciones propias de los mismos, lo que posibilitaría experiencias de pensamiento, de interpretación y de escritura.

El mito. La leyenda. Parábolas.

El cuento y la novela: de terror, de ciencia ficción, realista, policial, fantástico. Recuperación de saberes previos referidos a géneros trabajados en años anteriores y profundización en los géneros tratados. Reconocimiento de las reglas propias de cada uno de los géneros

Establecimiento de relaciones del género fantástico con el relato maravilloso o con mitos y leyendas para comprender las leyes no racionales que rigen en mundo fantástico; y del relato de ciencia ficción con el fantástico a partir de la presencia de especulaciones sobre el futuro (utopías y distopías) basadas en explicaciones provenientes de la Ciencia y la Tecnología.

Los relatos del yo. Biografía y autobiografía, memorias, diarios íntimos, diarios y carnets de escritores. Reflexión e investigación acerca de los modos exhibición de la intimidad o de “hacerse visible” en el mundo contemporáneo: blogs, fotologs, etc.

Relación de la Literatura con la historieta. Comparación.

La poesía: elementos formales y rítmicos. Recursos de estilo.

Composiciones poéticas: romances, sonetos, coplas.

Lectura, análisis e interpretación de las obras de teatro para análisis de las características de su discurso dramático. Representación de obras breves, escenas de obras leídas o de recreación colectiva estableciendo las diferencias entre texto teatral y el espectáculo.

Análisis de la relación entre la Literatura y los Medios de Comunicación Social.

Planificación y realización de proyectos de investigación sobre la influencia mutua entre los medios y la Literatura.

IV- Reflexión sobre la lengua

En este eje se debe tener en cuenta la reflexión sistemática de aspectos normativos, gramaticales y textuales, el incremento y la estructuración del  vocabulario, a partir de las situaciones de lectura y escritura.

1- Variedades lingüísticas. Dialecto (geográfico y social). Registros.

Reflexión sobre algunos usos locales e indagación sobre el prestigio o el desprestigio de los dialectos y las lenguas.

2- Reflexión sistemática sobre diferentes unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos trabajados en el año.

Los géneros discursivos. Características.

Narración: su estructura. Funciones de la descripción y el diálogo en el relato. Personas gramaticales y tipos de narrador. Los tiempos verbales propios del relato y sus correlaciones. Conectores temporales y causales.

Textos de divulgación. El presente para narrar la atemporalidad. Los adjetivos descriptivos y las nominalizaciones. Los adjetivos descriptivos para caracterizar los objetos presentados. Organizadores textuales y conectores.

Procedimientos: ejemplos, definiciones, comparaciones y paráfrasis.

Textos de opinión. Tesis y argumento. La distinción entre aserción y posibilidad. Los adjetivos con matiz valorativo. Organizadores textuales y conectores causales y consecutivos.

Clases de palabras: sustantivos, adjetivos, artículos, verbos, preposiciones, adverbios, conjunciones coordinantes y pronombres (personales, posesivos demostrativos, indefinidos e interrogativos y exclamativos).

La oración. Concordancia. Sujeto y predicado. Oración simple y compuesta.

Palabras variables e invariables. Categorías morfológicas nominales (género y número) y verbales(tiempo, modo y persona). Concordancia.

Correlaciones verbales en las construcciones condicionales.

La construcción sustantiva y verbal (núcleo y modificadores) y funciones sintácticas en la oración simple.

Relación de significado entre las palabras: sinónimos, antónimos, hiperónimos e hipónimos, para ampliar el vocabulario, inferir el significado de palabras desconocidas y como procedimiento de cohesión y recurso de estilo.

Formación de palabras. Morfología derivativa: sufijación, prefijación, composición, para ampliar el vocabulario, inferir el significado o la ortografía de alguna palabra.

Reglas ortográficas. Uso correcto de los signos de puntuación.

Uso correcto de: diptongo, triptongo y hiato (tildación) y su relación con licencias poéticas; tildación de palabras compuestas y en pronombres interrogativos y exclamativos en estilo directo e indirecto; afijos vinculados con el vocabulario específico y usos convencionales de marcas tipográficas como negrita, cursiva, subrayado y mayúscula.

A modo de reflexión

-Cada institución imprimirá sus propios matices al desarrollo de estos ejes, pero en la secuenciación se sugiere incluir progresivamente mayor complejidad en los temas, en los géneros discursivos y en la extensión de los textos y en las características propias de los elementos analizados, por ejemplo, en la diferenciación del narrador a la distinción del punto de vista,  incorporación de nociones como la del tiempo en el relato para advertir rupturas  y las condiciones temporales: paralelismos, alternancias , retrocesos, anticipaciones. De este modo, se favorece la profundización, ampliación y sistematización de nociones de la teoría literaria.

- Para el Tercer año se sugiere  la lectura frecuente con textos propios del canon argentino y latinoamericano. Construir itinerarios de lectura, comparar textos  y reescrituras de la misma literatura nacional y  de literaturas diferentes, versiones de una misma obra,  textos literarios y no literarios  permite reflexionar sobre cada lenguaje o cada discurso, resguardan la historicidad de la literatura independientemente de la cronología. A modo de ejemplo:

El  dictador en la literatura latinoamericana, personaje central en la novelística de autores del siglo XX como Carpentier, García Márquez, Augusto Roa Bastos y Miguel Ángel Asturias, entre otros.

Por otra parte, Josefina Ludmer en El cuerpo del delito. Un manual” [6] a partir del delito o crimen propone  las siguientes  genealogías y series:

Genealogías: Los  Moreira: Juan Moreira de Eduardo Gutiérrez;  las Divertidas aventuras del nieto de  Juan Moreira,  de Roberto Payró; Moreira de Néstor Perlongher y  ¡Moreira ¡de César Aira.  Literatura y cine: JuanMoreira de Leonardo Favio.

Mujeres que matan: Clara de “La bolsa de huesos” de Eduardo Holmberg; Susana en la obra teatral Saverio el cruel de Roberto Arlt.; Emma del cuento de Borges “Emma Zunz” ; Raba, del libro Boquitas pintadas de Manuel Puig; Mao y Lenin, de La prueba de César Aira; Esperanza Hóberal de La asesina de Lady  Di, de Alejandro López.

Bibliografía:

Barthes, Roland (2003): Variaciones sobre la literatura. Buenos Aires: Paidós.

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Virilio, Paul (2003): El arte del motor. Aceleración y realidad virtual. Buenos Aires: Manantial

 Documentos:

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2006): Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, 3er. Ciclo EGB/ Nivel Medio. Lengua.

Consejo General de Educación (2003): Documento anexo al “proyecto de Asistencia Técnica a Supervisores y Directivos para el Desarrollo curricular”.

PSICOLOGIA

La propuesta, parte de considerar, por un lado, una mirada integral, que nos permita y habilite a la construcción de un modelo-marco-paradigma,  de la complejidad, atendiendo en forma conjunta a lo uno y lo múltiple, ya que las simplificaciones, fragmentan y producen un enfoque mutilado de los fenómenos de la realidad.

Desde esta perspectiva, marcada por la obra de Edgar Morin,  pensar en la complejidad, implicaría, poner en juego la confusión, la incertidumbre y el desorden como modos da analizar y problematizar las situaciones históricas- contextuales que  moldean y constituyen las subjetividades actuales.

Por esta razón, nos encontramos frente al desafío de hacer dialogar, desde un lenguaje amoroso, las diferentes perspectivas, generando distinciones, miradas desde las múltiples  praxis de vivir, con el fin de construir un modelo de convivencia, rechazando las consecuencias mutilante del reduccionismo y la simplicidad.

Es por esto que se entiende el estudio de” las psicologías”, bajo una perspectiva compleja, abordando las múltiples situaciones desde las diferentes corrientes psicológicas, en un marco histórico de producción de las mismas en las cuales se define su contexto de descubrimiento.

Por otra parte, el proceso de aprendizaje  coincide con un momento histórico, un organismo y una etapa genética de la inteligencia y un sujeto. Esto nos hace pensar en la complejidad que opera en el aprender. Por esta razón han de ponerse en consideración las dimensiones que la autora Paín Zara desarrolla, siendo estas: la dimensión biológica, cognitiva y social.

Pichón decía que la comunicación es el riel del aprendizaje,  el cual posee como condición, de posibilidad y existencia  la comunicación.

Se establece así un canal de comunicación entre emisor- receptor, a través del cual intercambian información,  los cuales poseen códigos comunes, de no ser así deberán construirlos. Esto supone, la construcción de un ECRO (esquema conceptual referencial operativo).

Dicha construcción supone lograr establecer acuerdos, lo cual requiere compromiso y permeabilidad recíproca, intercambios, en términos de: “ABRIRSE AL OTRO Y RECIBIR AL OTRO Y QUE LOS OTROS SE ABRAN Y ME RECIBAN”.

En la sociedad humana,  en todos sus niveles, las personas se confirman unas a otras de un modo práctico, en diferentes grados, ya sea por sus capacidades o cualidades.

Así, una sociedad puede llamarse humana,  en la medida que sus miembros se confirman unos a otros. Esto implicaría ser incluido por otros y a la vez  desarrollar la capacidad innata de confirmar a sus semejantes.

Cabe remarcar, en lo que respecta a la dimensión psíquica, que los primeros vínculos, son básicos para la constitución del psiquismo, aportando bases seguras que habilitan la producción de sentido.

Según Aulagnier (1984) las formas de producción simbólica de un sujeto tienen que ver con la búsqueda de objetividad que tiende a la satisfacción, por rememoración de algún aspecto de las primeras relaciones. Cuando estás fueron traumáticas, escasas o conflictivas, los objetos del mundo se tornan amenazantes, produciéndose un retiro de las cargas mediante una operación de desinvestimiento psíquico que empobrece la actividad representativa del sujeto. Si las ofertas sociales son poco atractivas, los procesos de investimento se reducen, y si por el contrario existe variedad de oportunidades, se diversifican el acceso al placer.

Así, podemos concluir que el espacio escolar, como dispositivo que constituye subjetividades debe promover y fomentar una enseñanza que ponga en juego y haga circular el deseo de aprender, dado que sin sujeto no hay aprendizaje.

3er Año

Ejes y  Contenidos

La Constitución Subjetiva: la relación del cuerpo con la palabra. Análisis de las principales características del sujeto adulto. Comunicación  y retroalimentación de la relación desde la perspectiva de lo verbal y no verbal. Problematización  en torno al sujeto adulto, su relación con el cuerpo e imagen (sexualidad y muerte). Sociedad de consumo en relación de la adultez y las posibilidades de inserción laboral.

Caracterización del Adulto: análisis etimológico del término. Aspectos sobresalientes de la adultez, fortalezas y debilidades de los mismos Relaciones que permitan y habiliten la constitución del sujeto posibilite la  inserción laboral, inclusión social y fortalecimiento de lazos sociales.

Grupo de Pertenencia: Análisis de la teoría general del grupo en donde se definen los roles de acuerdo a la interacción del mismo. Complejidad de la identidad grupal en torno a la definición de la tarea, identificación de los conflictos atravesados por de las angustias depresivas y paranoides que se ponen en juego en la construcción grupal, vulnerabilidad y fragilidad psíquica, Reconocimiento del otro como legitimo otro, habilitando las diferencias y promoviendo la convivencia e intercambios de ideas- representaciones. Emociones que se ponen en juego en la configuración subjetiva.

Sujeto de Conocimiento: sujeto de la conciencia desde las diferentes corrientes de la psicología y del deseo desde una perspectiva psicoanalítica. Concepto y desnaturalización del término inteligencia como norma de coeficiente intelectual, perspectiva de las inteligencias Múltiples e inteligencia emocional. Modos de programación neuro lingüística.

Bibliografía:

Ageno, R. (1999): Problemática del Aprendizaje. Barcelona: Paidós

Aulagnier, P. (1975): La violencia de la interpretación. Madrid: Amorrortu Editores.

                   (1994): Un intérprete en busca de sentido. Bs As.: Siglo XXI.

Duschatzky,  S.  (2007): Maestros Errantes. México: Editorial Paidós.

Gardner, H. (1997): Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Editorial Paidos.

Goleman, D. (2000): La inteligencia Emocional. Argentina:Editorial Vergara.

Maturana, H. (2004): El árbol del conocimiento. Chile: Editorial Lumen.

Mohl, A. (2002): El aprendiz de brujo. PNL: Editorial Sirio.

Paín, Z. (1997): Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. BS. AS.: Nueva visión.

Rosbaco, I, (2005): El desnutrido escolar. Dificultades de aprendizaje en contextos urbanos complejos. Rosario: Homo Sapiens.

          (2005): El docente como representante del Otro Social: su función subjetivante. Ponencia. Paraná: Colegio de Psicopedagogos.

          (2006/2007): La función subjetivante del docente y la formación del pensamiento autónomo. Rosario. Revista Infancias. Amsafe y en Ediciones Biblioteca Popular “Eduardo Requena”. Villa María. Córdoba.

                  (2007): Marginarización y procesos de desubjetivación. En: marginalidades. Publicación del Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades María Saleme de Burnichón. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba. Año V. Nº 4.marzo de 2007

Schlemenson, S (comp.) (2001): Niños que no aprenden. Buenos Aires: Paidós Educador.

        (1996): El aprendizaje: un encuentro de sentidos. Buenos Aires: Kapelusz.

Yulita, Pablo, (2004): PNL como texto de la comunicación. Revista “El rey desnudo”.

EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

La Educación Tecnológica debe servir para conocer y comprender los fenómenos del mundo artificial de manera que los ciudadanos puedan asumir un rol activo y crítico frente a las creaciones de la técnica. Es por eso que estos lineamientos se proponen aportar ideas que promuevan una fuerte vinculación de los temas trabajados en las clases con aquellas problemáticas socio-técnicas que sean relevantes en la actualidad. Se plantea un ida y vuelta permanente, si se quiere recursivo, entre las situaciones particulares y las generales, entre la acción y la reflexión, entre el presente y el pasado, que integre y contextualice los saberes.

La organización a partir de Ejes tiene como objetivo clarificar y organizar aspectos básicos del campo de conocimientos escolares. Sin embargo, a la hora de pensar la propuesta de enseñanza será propicio trabajar con temas en lo que estén presentes los tres ejes.

A partir de la selección, organización y secuenciación de los contenidos se busca promover la construcción de una concepción de la Tecnología como parte de la cultura, como fenómeno complejo en el que se interrelacionan aspectos económicos, ideológicos, políticos entre otros. Esto será posible en la medida que el proceso de desarrollo curricular que se realice en la escuela contemple acciones que promuevan la integración y contextualización de los saberes implicados.

 “Por eso no me basta con conocer cómo armar el circuito, sino también poder reflexionar sobre los impactos ambientales y repercusiones sociales de ese circuito (o de los artefactos que forma parte), el camino histórico que le dio lugar, el conocimiento involucrado, el producto cultural a que da lugar, etc.” (Gennuso, G. 1999)

Organización de los contenidos

Algunos aspectos a tener en cuenta sobre el uso de ejemplos, temas y contenidos:

En el desarrollo se han utilizado numerosos ejemplos con la intención de mostrar el alcance de los contenidos. Se intenta presentar temas vinculados con el contexto provincial, en el que se desarrollan saberes generales sobre la tecnología.

Es importante destacar que no deberían confundirse los temas, que son presentados a modo  de ejemplo, con los contenidos que se espera que los alumnos adquieran. Por ejemplo, el recorte o contexto de estudio seleccionado podría ser “el tambo” o la “producción lechera”. En el siguiente párrafo se destacan en “negrita” algunos contenidos:

¿Cuáles son los medios técnicos utilizados en la operación de ordeñar? ¿Cuáles son las tareas que realizan las personas en el espacio de trabajo estudiado? ¿Cuáles son los cambios técnicos que ha experimentado esta operación en el transcurso de los años? ¿Qué conocimientos han permitido, en los últimos años, el aumento de la producción de leche por vaca?

Ejes Temáticos:

Procesos Tecnológicos.

El cuerpo de conocimientos comprendidos en el presente Eje  incluye a todo proceso tecnológico en el que se resuelven problemas de transformación, transporte, almacenamiento y control tanto de los materiales, como de la energía y de la información. Aquí se abordan todos los procesos[7], que con una mirada general abarcan el “conjunto de fases sucesivas de un fenómeno artificial”. Permiten un abordaje más amplio que el propuesto por el eje de los procesos de producción presente en nuestro diseño curricular de 1997. Desde esta perspectiva se incluyen también procesos que no podrían ser considerados como “de producción”; tal es el caso de los referidos a la gestión de las organizaciones o los de distribución de la electricidad, o a las comunicaciones, entre otros.

 En este eje se abordarán los contenidos referidos a las secuencias de operaciones[8] presenten en todo proceso tecnológico, sus modos de organización (en serie, en paralelo, conformando redes, entre otros), el control de las mismas que permite que se logre efectividad y eficiencia y la asignación de tareas[9] en los lugares de trabajo. Se incluyen en este eje los sistemas de representación utilizados en los diferentes procesos.

Medios Técnicos.

Este Eje contiene los saberes relacionados con la identificación y el análisis las estructuras, funciones y funcionamiento de los medios técnicos involucrados en los procesos tecnológicos. Se incluyen las acciones que realizan las personas al utilizar artefactos - en un sentido amplio del término- y la progresiva delegación de las mismas. Se incorporan, además, los saberes vinculados a las formas de representación[10] del conocimiento técnico para reproducir y/o diseñar los medios utilizados en los procesos técnicos de trabajo.

Reflexión sobre la tecnología como proceso sociocultural: diversidad, cambios y continuidades.

Desde este Eje se reflexiona sobre la Tecnología, partiendo de la concepción de que cada idea técnica, cada artefacto, cada proceso, cada “tecnología”, surge, se desarrolla y se implementa en un determinado contexto. Hablar de contexto significa hablar de un lugar geográfico y un tiempo histórico con  características culturales, económicas, sociales y políticas; con un conocimiento y un medio tecnológico determinados.

Mediante una mirada que involucra a las tecnologías de ayer y de hoy se reconocen las relaciones entre ellas; desde esta perspectiva cada nueva solución tecnológica tiene antecedentes en desarrollos anteriores.

Asimismo se estudia la coexistencia, en un determinado momento histórico, de tecnologías antiguas con las de reciente creación, como son el caso de los medios de transporte de tracción a sangre transitando junto con automóviles que incorporan las últimas innovaciones. Otro ejemplo podría ser el de los diversos modos de recolección de agua: con baldes, cisternas, molinos o complejas estructuras de recolección, potabilización y distribución. Estos ejemplos nos sirven para ilustrar las relaciones entre la cultura, la sociedad y la tecnología como íntimamente relacionados.  

Por otra parte, se pone atención por un lado, a las lógicas de continuidad que ayudan a reconocer invariantes en el cambio tecnológico, a la transferencia de funciones humanas a los artefactos por otro, y a la sustitución o a la integración de tecnologías.

1er Año

Ejes y Contenidos:

Eje 1 Procesos Tecnológicos

Analizar los procesos que se realizan sobre los insumos, reconociendo el modo en que se organizan y controlan. Identificando las tareas que realizan las personas en esos procesos y utilizando diferentes modos para comunicar la información técnica. Algunas temáticas posibles:

En procesos cuyo flujo principal es la materia, se analiza la transformación de los materiales y de la energía en las operaciones. Se identifican operaciones similares en procesos diferentes.

Ejemplos: los procesos que se desarrollan en el tambo, la fabricación de cajones para frutas, la fabricación de piezas u objetos metálicos, la elaboración de harinas o alimentos balanceados, o la fabricación de pasta de papel entre otros

En procesos cuyo flujo principal es la energía, en este caso se desarrollan contenidos vinculados al modo en que el hombre delega la función motriz. Analizar procesos en los que los animales y las ruedas hidráulicas o eólicas (molinos) cumplen, al igual que los motores eléctricos o de combustión, la función de motorizar las máquinas a partir de transformar un recurso energético.

En relación con los procesos sobre la información como insumo. Se reconocen las operaciones involucradas en la trasmisión de de la información en procesos de comunicación a distancia mediados por tecnologías (telégrafos eléctricos y teléfonos).

Reconocer operaciones de control realizadas a través de los sentidos y a través de artefactos. Analizar procesos automáticos, identificando los cambios que se producen en la organización de los mismos por la información proveniente de sensores y compararlos con procesos en donde  los cambios ya están “programados” en función del tiempo.

Diseñar[11] procesos tecnológicos reconociendo la dependencia temporal de ciertas operaciones, tomando decisiones sobre la distribución espacial de los medios técnicos. Por ejemplo el diseño de procesos de producción donde se pasa de una elaboración por “unidad” a una de “muchos productos iguales”. Se organizan experiencias de producción en serie y por lotes, relacionando el modo en que se modifican los saberes con el modo en que se “dividen las tareas”, a partir del surgimiento de la producción manufacturera. Reconocimiento del surgimiento de nuevos perfiles labores y del cambio de rol de las personas en relación con el aumento de la escala de producción.

Utilización de diagramas en la representación de procesos.

Eje 2 Medios Técnicos

Reconocer el tipo de artefactos que realizan las operaciones en un proceso tecnológico, indagar acerca de las secuencias de actividades y tareas delegadas en los mismos. Identificar las relaciones entre las partes de los artefactos, las formas que poseen y la función que cumplen. Buscar, evaluar y seleccionar alternativas para la solución a problemas.

Reconocer el tipo de máquinas que realizan operaciones sobre los materiales (moler, cortar, calentar, desbastar). Identificando su estructura, función y funcionamiento. Reconocer el funcionamiento de los artefactos que realizan operaciones sobre la energía (transformarla de un tipo a otro, modificar sus variables aumentar o disminuir la tensión, almacenarla)

Resolver problemas de diseño[12] de artefactos que produzcan transformaciones sobre los materiales o transformen una situación existente en otra.

Analizar los dispositivos utilizados en las máquinas para obtener productos o resultados iguales (copiadoras, matrices, estampadoras, moldes, órganos de distribución de semillas en las sembradoras, etc.). Análisis funcional de artefactos en los que se observe la delegación de operaciones de medición y control.

Realizar experiencias de construcción de artefactos que produzcan transformaciones sobre la energía proveniente del agua o del viento para producir un trabajo útil por ejemplo: moler grano o extraer agua de pozo. Así también de artefactos en los que se reconozca  la transferencia de la función motriz a partir del uso de motores a vapor, eléctricos, o de combustión interna.

Analizar los procedimientos que realizan las personas para emitir, recibir y retransmitir mensajes utilizando sistemas telegráficos. Identificar las operaciones necesarias para enviar y recibir mensajes: codificación, transformación, recepción.

Resolver problemas de diseño de sistemas de comunicaciones a distancia donde se desarrollen artefactos y códigos en función de los requerimientos y de los medios técnicos utilizados. Organizar y facilitar el desarrollo de experiencias con relés, vinculando  este dispositivo con la resolución de problemas de retransmisión en los sistemas de comunicación telegráficos y con el control de circuitos.

Analizar procesos automáticos con sensores (alarmas, control de temperatura en invernaderos o depósitos, control de nivel de líquido en tanques de almacenamiento, por ejemplo); reconociendo las acciones y decisiones que han sido delegadas en los artefactos (medición de cambios de temperatura o nivel, correcciones de los cambios, por ejemplo).

Identificar el tipo de instructivos utilizados para comunicar la información técnica, en diversos procesos tecnológicos. Representar mediante dibujos y diagramas la planificación de la distribución espacial de los medios técnicos.

Representar artefactos mediante croquis y bocetos, se espera que los estudiantes puedan integrar formas y mediciones (antes, durante y al finalizar) las actividades de resolución de problemas.

Eje 3 Reflexión sobre la tecnología como proceso sociocultural: diversidad, cambios y continuidades

Indagación sobre la continuidad y los cambios que experimentan los procesos y las tecnologías a través del tiempo; por ejemplo: la continuidad en ciertas operaciones como la de “moler el grano” y el cambio producido en los medios con los que se realiza tal operación, entre otros. Analizar los diversos cambios y continuidades en las prácticas sociales y productivas a partir de la disponibilidad de motores.

Analizar los cambios en procesos a partir de la delegación de funciones, sustitución o integración en máquinas, equipos o sistemas, por ejemplo en los diferentes equipos utilizados para transmitir, procesar y almacenar la información a lo largo de la historia.

Reconocer los cambios socio técnicos por la automatización de tareas en los ámbitos de trabajo y en la vida cotidiana.

El interés y la indagación de la coexistencia, en una misma sociedad o culturas, de tecnologías diferentes. Por ejemplo: la coexistencia de tecnologías ancestrales para producir quesos que coexisten con industrias lácteas cuyos procesos se encuentran automatizados.

El reconocimiento de que los procesos y las tecnologías se presentan formando conjuntos, redes y sistemas. Por ejemplo: cómo se modifican los aspectos técnicos y sociales de las actividades cuando varía algún componente en los contextos de trabajo (las interacciones entre el sistema ferroviario y el telégrafo y los circuitos económicos locales o los cambios en el transporte y el almacenamiento de la leche al incorporar los envases  o la incorporación de la siembra directa en agricultura extensiva).

Reconocer las relaciones entre los procesos y los medios técnicos, la participación y control del Estado y de los ciudadanos. Por ejemplo: las implicaciones producidas por los residuos en el medio ambiente. Por ejemplo: el tipo de packaging utilizado por la industria y el comercio (bolsas de nylon, etc) y como se podría modificar el método de embalaje, para disminuir los residuos y mejorar el medio ambiente.

La reflexión sobre la creciente potencialidad de las tecnologías disponibles y su contraste con las condiciones de vida. Por ejemplo: la disponibilidad de tecnologías para producir alimentos que exceden las necesidades de toda la población conviviendo con situaciones de desnutrición estructural, o el acceso a ciertas tecnologías por parte de un sector de la población, entre otros.

2do Año

Propuesta de Ejes y Contenidos:

Eje 1 Procesos Tecnológicos

Analizar los procesos que se realizan sobre los insumos, reconociendo el modo en que se organizan y controlan. Identificando las tareas que realizan las personas en esos procesos y utilizando diferentes modos para comunicar la información técnica. Algunas temáticas posibles:

Procesos cuyo flujo principal es la materia, poniendo énfasis en la información requerida para el desarrollo de las operaciones en el proceso. Analizar procesos agropecuarios o industriales reconociendo el lugar de la información y el conocimiento en los mismos. Por ejemplo, el aporte de las biotecnologías o la informática en agricultura, en la fabricación de medicamentos, avicultura, ganadería, entre otras.

En procesos cuyo flujo principal es la energía en este caso se desarrollan contenidos vinculados a los  modos en que se “produce” y transporta la energía eléctrica; o como se extraen, transforman  y transportan los combustibles. Se reconocen operaciones similares en procesos diferentes (almacenamiento, transformación, transporte, distribución); identificando las tecnologías empleadas y el tipo de recurso utilizado para generar la energía necesaria para realizar el proceso (agua, viento, combustible, entre otros).

En relación con los procesos cuyo insumo es la información.

Se analizan procesos automatizados en contextos de producción y en la vida cotidiana, reconociendo las operaciones delegadas en los artefactos 

El análisis de las operaciones en transmisión, almacenamiento y procesamiento. Reconocer de las operaciones presentes en proceso de almacenar información y reproducirla (sonido e imagen) a través del gramófono,  la fotografía, los discos de pasta, entre otros, reconociendo los cambios y continuidades presentes en las mismas.

Se analizan los sistemas de control lógico y electromecánico utilizados en diferentes procesos tecnológicos automáticos. Se identifican componentes de los sistemas de control, por ejemplo: circuitos de lógica de llaves que se utilizan en condiciones “y” y “o”.

La gestión como procesamiento de la información para la toma de decisiones en las organizaciones. Diferentes modos de organizar los procesos.

Realizar visitas a empresas[13] en las que se analicen los cambios en los saberes de las personas a partir de la incorporación de métodos organización como: “Justo a tiempo”, “ceros olímpicos”. Calidad,  mejora continua. 

Representar mediante diagramas la planificación de la secuencia temporal de las operaciones para optimizar los tiempos en los procesos de fabricación o proyectos.

Eje 2 Medios Técnicos

Reconocer los artefactos que realizan las operaciones en un proceso. Indagar acerca de las secuencias de actividades y tareas delegadas en los mismos. Identificar las relaciones entre las partes de los artefactos, las formas que poseen y la función que cumplen. Buscar, evaluar y seleccionar alternativas para la solución a problemas.

Explorar soluciones a problemas planteados con circuitos eléctricos de bajo voltaje analizando las diferentes respuestas que se obtienen en función de la forma en que se relacionen los componentes. Explorar el funcionamiento de los circuitos eléctricos en serie y en paralelo utilizando  dispositivos manuales de regulación del flujo eléctrico (diversos tipos de pulsadores y llaves) reconociendo su utilización en la vida cotidiana.

Reconocer y diferenciar las operaciones de medición, comparación, y ejecución vinculados al control de los artefactos. Desarrollar problemas de control lógico[14]  (“y” / “o”) con circuitos  de bajo voltaje. Reconocimiento de las funciones del programador en distintos dispositivos: Programadores mecánicos, Controladores Lógicos Programables, Controladores numéricos, Programa, Sensores y Actuadores entre otros.

Desarrollar experiencias de construcción de dispositivos de control automático con programadores mecánicos y eléctricos, por ejemplo: tarjetas perforadas o cilindros con levas, entre otros, desarrollando un programa en función del comportamiento esperado de los actuadores (o efectores).

Organizar y facilitar el desarrollo de experiencias de construcción de artefactos con electroimanes, permitiendo comprender su aprovechamiento al permitir la transformación de la electricidad en movimiento.

Estudiar funcionamiento de los motores eléctricos[15] y de combustión como proveedores de movimiento. Identificando los principios de funcionamiento desde un enfoque sistémico, identificando la interrelación de partes y subsistemas, las diferentes transformaciones durante el proceso y las salidas como energía útil y residual.

Analizar los dispositivos electromecánicos utilizados en el control de procesos, como por ejemplo: relés, pulsadores, interruptores de fin de carrera, sensores de nivel, etc. Identificándolos como dispositivos presentes en los artefactos utilizados en la vida cotidiana.

Reconocer diferencias y semejanzas entre los sistemas telegráficos y telefónicos, identificando las operaciones sobre las señales (emitir, codificar, amplificar, retransmitir, conmutar, decodificar, recibir), así como la forma en que se resuelven los problemas de alcance y distribución de las mismas. Reconocer la necesidad de establecer reglas para controlar la comunicación (protocolos),

Analizar funcionamiento de las computadoras y otros artefactos que realizan operaciones sobre la información reconociendo los procesos de integración de funciones provocados por la digitalización. Analizar el funcionamiento de los dispositivos que almacenan la información, análisis de los medios mecánicos, magnéticos, ópticos; entre otros reconociendo analogías entre los modos de almacenar datos, sonido, imágenes  y vídeo.

Desarrollar experiencias grupales de creación de organizaciones, de modo real o simulado, en los que se pongan en juego los distintos aspectos vinculados a la gestión de empresas.

Representar artefactos mediante croquis y bocetos, se espera que los estudiantes puedan integrar textos, vistas y escalas de los objetos (antes, durante y al finalizar) las actividades de resolución de problemas.

Eje 3 Reflexión sobre la tecnología como proceso sociocultural: diversidad, cambios y continuidades

Indagación sobre la continuidad y los cambios que experimentan los procesos y las tecnologías a través del tiempo. el control de máquinas y comunicaciones a partir de relés o el acceso masivo a las tecnologías de la comunicación y los cambios en la producción. Reconocer los procesos de sustitución e integración de funciones en los artefactos; por ejemplo los procesos de integración producidos en máquinas como las cosechadoras o los lavarropas automáticos.

Comprender los diversos cambios en las prácticas sociales a partir del uso masivo de las tecnologías para la comunicación y la información.

El interés y la indagación de la coexistencia, en una misma sociedad o culturas, de tecnologías diferentes. Reconocer la coexistencia de diversos modos de control de procesos de producción, en ámbitos de trabajo y en la vida cotidiana. Por ejemplo el control de tiempo de duración de un proceso, o la temperatura, entre otros.

Reconocer la coexistencia de diferentes modos de gestión de las organizaciones: de tipo familiar, con métodos de gestión desarrollados específicamente para pymes o microempresas. Así también la existencia de procesos que se desarrollan a partir de diferentes niveles de tecnificación.

El reconocimiento de que los procesos y las tecnologías se presentan formando conjuntos, redes y sistemas. Por ejemplo: Reconocer y discutir como se modifican los aspectos técnicos y sociales de las actividades a partir de la disponibilidad de energía eléctrica, de sistemas telefónicos o de redes de datos.

Reconocer cómo los cambios en una tecnología producen modificaciones en el sistema técnico en el que se desarrolla. Por ejemplo: la introducción de silos bolsa modifica los sistemas de trabajo y las relaciones entre la producción y la comercialización de granos; y requiere de nuevos saberes y medios. 

Analizar las interrelaciones entre el mercado, la publicidad, los modos de consumo (las modas) y la creación de nuevos productos y tecnologías. Reconocer los diferentes aspectos presentes en el diseño: Los aspectos técnicos (materiales y tecnologías utilizadas, la delimitación de su partes, manejo o manipulación del objeto, uso del color y la textura, la solidez, etc.), como así también los políticos e ideológicos (tipo de sociedad o de persona que se promueve).

La reflexión sobre la creciente potencialidad de las tecnologías disponibles y su contraste con las condiciones de vida. Por ejemplo reconocer que la disponibilidad de energía implica la utilización de recursos en su mayoría no renovables, así como también del inequitativo uso que los distintos sectores sociales, hacen de los mismos.

Evaluar las  tecnologías por su valor social y sustentabilidad ambiental. La participación activa de los ciudadanos en el control social sobre las tecnologías en su comunidad.

TALLER DE TECNOLOGÍA INFORMÁTICA

3er Año

Propósitos

El taller tiene como función principal otorgar los saberes básicos que permitan a los estudiantes iniciarse en el uso de computadoras, considerando que la continuidad de estos aprendizajes se dará a través de la utilización de las TICs que se haga en los distintos espacios curriculares, por lo que la propuesta debe ser considerada de manera integrada con toda la oferta curricular.  Así también se debe promover el desarrollo de un aprendizaje autónomo a partir de incentivar la utilización de computadoras en otros ámbitos como el hogar, el trabajo e incluso los denominados “ciber”.

Se espera que al finalizar el taller los estudiantes puedan operar con suficiencia los sistemas operativos, la navegación por internet, el uso del correo electrónico y el procesamiento básico de textos y planillas de cálculo.

La propuesta del taller consiste en posibilitar los aprendizajes indispensables para permitir la utilización de estos artefactos en diversos ámbitos y como herramientas de conocimiento integradas en la enseñanza y el aprendizaje de todas las disciplinas.

Objetivos del taller

-Brindar una alfabetización digital básica que permita a los estudiantes adultos hacer uso de las herramientas informáticas. 

- Posibilitar a los estudiantes el desarrollo de los conocimientos básicos sobre los sistemas operativos y los programas de mayor utilidad.

Organización cuatrimestral:

La organización cuatrimestral permite al docente el trabajo con grupos más pequeños posibilitando un tratamiento más personalizado de las necesidades de los estudiantes.; es decir que el mismo taller se replicaría en el segundo cuatrimestre.

  El carácter de acreditable

El taller tendrá carácter acreditable, es decir  que lo cursarían aquellos estudiantes que lo necesiten, quienes posean estas saberes, podrían acreditar con una evaluación al principio del cuatrimestre.

Ejes y Contenidos: 

Conceptos básicos: Tecnologías de la información, artefactos que procesan, almacenan y transmiten información. Informática, Computadora. Componentes: Software y Hardware. Sistema Operativo y Aplicaciones.

Introducción a Sistemas Operativos de Entorno Gráfico. Componentes: Escritorio, Barra de Tareas, Iconos, Menú del Sistema (Inicio), Ventanas y sus controles.

Unidades básicas de información: Archivos, tipos y asociaciones. Estructuras de Almacenamiento: Carpetas o Directorios y concepto de estructura en forma de árbol (Explorador o similar). Configuración del Sistema: Panel de Control, Configuración del Escritorio. Aplicaciones: configuración y elementos comunes. Sistemas Multiusuarios: usuarios, claves y permisos de acceso. Respaldos de Información, Virus Informáticos (concepto y precauciones).

Aplicaciones: Funciones básicas de archivo: abrir, guardar, imprimir, etc. Funciones de edición: cortar, copiar, pegar, buscar. Procesadores de texto: formato de texto: fuente, tamaño, tipo, etc.  Configuración de página: margenes, orientación, fondos, encabezados y pie de página etc. Planillas de cálculo: concepto de planilla: celda, columna, fila. Operaciones: introducción formulas: suma, resta, promedio, etc. Ordenamiento por criterios. Representación gráfica de la información.

Internet. Navegadores: conceptos básicos de uso. Motores de Búsqueda (concepto de funcionamiento y formas de especificar una búsqueda). Correo Electrónico: cuentas, servidores, formas de acceso, operaciones con los correos y organización en carpetas, listas de distribución. Web 1.0 (páginas, portales, etc) y Web 2.0 (blogs, wikis, redes sociales, etc). Operaciones económicas a través de la red, Seguridad Informática: conocimiento de los condiciones para operar en la red. Certificados de seguridad de páginas (homebanking, comercio electrónico, etc)

Bibliografía:

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Bruner, J (1984) Una asignatura sobre el hombre. En: Desarrollo cognitivo y educación, Morata, Madrid

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Documentos:

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Provincia de Entre Ríos. (1997) Diseño Curricular EGB3 - Consejo General de Educación

Ministerio de Educación de la Nación (1995) Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica. Consejo Federal de Educación

Provincia de Entre Ríos, (2002) Documento de Asistencia Técnica a Directores y Supervisores para el Desarrollo Curricular. Consejo General de Educación.

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Ministerio de Educación de la Nación (en prensa) Documento Preliminar Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Tecnología. Segundo Ciclo EGB/Primaria y 7mo año Primaria/Secundaria.

MATEMÁTICA

La enseñanza de la matemática a los adultos enfrenta el desafío de brindar al alumno una herramienta que le permita interpretar las actividades relacionadas con su accionar laboral, empresarial o en el plano de la propia administración del hogar, además de capacitarlo para la continuidad de estudios de nivel superior.

Debemos preguntarnos acerca de lo que necesita el ciudadano común para manejarse en las actividades cotidianas, en un mundo cada vez más complejo, caracterizado por el avance tecnológico. Pero aún podemos ver que muchas personas, por no haber accedido a una educación, no poseen los instrumentos necesarios para saber resolver las simples operaciones básicas de matemática, la interpretación de una tabla o gráfico que contenga información estadística, calcular un porcentaje, comprender las operaciones financieras: como interés simple. Uno de los objetivos fundamentales de la enseñanza de esta disciplina, es precisamente la de alfabetizar científicamente al ciudadano, brindarle herramientas que le sirvan para entender el mundo que le rodea, siendo un consumidor inteligente, que sepa ser un administrador de los recursos y que pueda elegir el momento de comprar o no comprar, interpretar información numérica y gráfica de los medios de comunicación.

Uno de los desafíos más importantes a lograr en las clases de matemática, es la de transformar el aula en un espacio para pensar, para permitirle a los alumnos la posibilidad de buscar en sus saberes, revisar sus esquemas de pensamiento, y poder ofrecer las soluciones a problemáticas planteadas. Será necesario crear equipos de trabajo, lograr acuerdos y construir un clima de respeto y comodidad, que le haga sentir al alumno el gusto por aprender matemática.

La selección de los contenidos del espacio curricular matemática es realizado a partir del análisis de los NAP y de los Lineamientos de los diseños curriculares para la Educación Secundaria. De la comparación de ambos  se observa que en los diseños curriculares de la educación de jóvenes y adultos,  los contenidos se encuentran encuadrados en los dos anteriores. Lo interesante es que los diseños traen sugerencias metodológicas y didácticas de abordaje de algunos temas que  pueden implementarse en la Escuela Secundaria de jóvenes y adultos.

En cuanto a la factibilidad de desarrollar todos los contenidos en dos años, es posible, si pensamos la enseñanza partiendo con lo que los alumnos traen de su experiencia, y avanzamos hacia el desarrollo de contenidos que estén relacionados con su quehacer o entorno,  apuntando a lograr un aprendizaje significativo en nuestros estudiantes.

De acuerdo a lo anterior se plantea la necesidad de revisar la metodología  por lo cual proponemos trabajar la resolución de problemas y el abordaje de contenidos a partir de una problemática que habilite el diseño de un proyecto curricular disciplinar o interdisciplinario (esto último más rico aunque más difícil de lograr). Por lo cual planteamos trabajar contenidos como:

Números: en su contexto de uso, los naturales partiendo de  la necesidad de contar, identificar y ordenar. Trabajar la Combinatoria a través de “problemas tipo” de conteo, partir del diagrama de árbol, y “institucionalizando” técnicas de cálculo de conteo más convencionales, arribando a ejemplos como calcular la cantidad de formas diferentes de armar una boleta de Quini 6, el número de autos diferentes que se pueden patentar con el nuevo sistema de patentes en Argentina, que rige desde el 2005, y cuáles son sus límites y su comparación con el viejo sistema. Ventajas y desventajas.

Poder interpretar gráficos de funciones, estadísticos, que aparecen en los medios gráficos. Descubrir los gráficos mentirosos o “tendenciosos”. Interpretar los números que aparecen en las boletas de luz, gas y otros servicios. Conocer e interpretar los índices de la economía, el INDEC, los intereses al sacar un crédito, conocer si conviene sacar o no créditos, ver las ventajas que ofrecen los supermercados en sus ofertas, saber calcular porcentajes de recargo o descuentos.

El desafío es abordar conceptos de la geometría - la mayoría de las veces esta parte de la matemática ha quedado relegada - que tantas ventajas trae al desarrollo del pensamiento al estudiante. Por eso el desafío es encontrar un equilibrio para no sólo quedarnos en los ejes numérico y algebraico, sino avanzar hacia el eje geométrico.

Enseñar matemática en este contexto social, político y cultural es un verdadero reto, es una necesidad alfabetizar científicamente a nuestros estudiantes con las herramientas que la matemática ofrece.

1er Año

Ejes y Contenidos:

 Los Números y las Operaciones.

Números Naturales. Usos de los Números Naturales. Diagramas de árbol. Introducción a la combinatoria. Sistema de numeración decimal. Operaciones básicas con Números Naturales. Propiedades. Suma algebraica. Ecuaciones. Divisibilidad. Múltiplos y divisores. Números primos. El mayor divisor común. El menor múltiplo común.

Números Enteros. Los enteros sobre la recta numérica. Suma y resta de enteros. Propiedades de la suma de enteros. Valor absoluto o módulo de un entero. Resta de números enteros. Multiplicación de enteros. División en Z. Potenciación y radicación en Z. Problemas.

Geometría.

Figuras planas: triángulos, cuadriláteros y círculos. Caracterización y clasificación. Perímetro. Área. Utilización de unidades del SIMELA.

Cuerpos: prismas, cilindros, pirámides, conos, esferas. Caracterización y clasificación. Volumen. Utilización de las unidades del SIMELA.

Estadística

Nociones elementales de Estadística: población. Muestras: representatividad. Tablas de frecuencia. Gráficos circulares. Gráficos de barras. Histogramas.

2do Año 

Ejes y Contenidos:

Los Números y las Operaciones

Números Racionales. Usos. Números fraccionarios. Expresión decimal de un número. Las fracciones en la recta numérica. Fracciones equivalentes. Formas equivalentes de escribir un número decimal. Porcentaje. Interés directo. Operaciones básicas con números racionales.

Fracciones decimales y expresiones decimales exactas. Expresiones decimales periódicas. Potenciación en Q. Producto de potencias de igual base. Cociente de potencias de igual base. Potencia de otra potencia. Potencia de exponente negativo. Radicación en Q. Propiedades. Propiedad distributiva.

Notación científica. Existencia de los irracionales. Campo de los reales. Intervalos de números reales. Generalidades.

Geometría

Semejanza de triángulos. Teorema de Thales. Razones trigonométricas: seno, coseno y tangente. Resolución de triángulos rectángulos en contextos de uso. Teorema de Pitágoras.

Álgebra y funciones

Proporcionalidad directa e inversa. Propiedades. Representaciones: tablas, proporciones, constante de proporcionalidad, porcentaje, escala, tasa.

Representación de puntos en el plano. Coordenadas cartesianas.

Funciones. Noción de dependencia entre variables. Dependencia funcional. Estudio de funciones desde el gráfico (Ceros o raíces. Valores límites. Intervalos de crecimiento y decrecimiento. Intervalos de positividad y negatividad).

Función lineal: identificación de la pendiente (como constante de crecimiento o decrecimiento) y la ordenada al origen. Tablas. Gráficas a partir de la utilización de la pendiente y la ordenada al origen. Determinación de la ecuación de la recta a partir de diferentes datos.

Estadística

Parámetros estadísticos: media aritmética, mediana, moda, desviación estándar.

3er Año

Ejes y Contenidos:

Los Números y las Operaciones

Números reales. Propiedades del conjunto y de las operaciones. Series y sucesiones numéricas. Introducción al campo de los números complejos. Representaciones. Resolución de problemas afines a la orientación.

Geometría

Cuerpo geométrico. Propiedades. Sistemas de medición de ángulos. Funciones trigonométricas. Su uso en la resolución de triángulos oblicuángulos.

Álgebra y funciones.

Sistemas de ecuaciones e inecuaciones lineales con dos incógnitas: representación del conjunto solución. Funciones polinómicas: función afín y función cuadrática. Polinomios. Factorización. Funciones no polinómicas: racionales, exponenciales y logarítmicas. Logaritmación. Propiedades.

La utilización de modelos funcionales en la resolución de problemas de contexto real.

Estadística

La aplicación y profundización de los conceptos estudiados. Análisis y reflexión crítica de la información estadística que vaya más allá del cálculo y el aprendizaje de definiciones. Probabilidad de un suceso.

Bibliografía:

Braslavsky, C. (1999): Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores. Revista Iberoamericana de Educación. Número 19. Enero-Abril.

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Dalluva, L. (1999): La matemática y su didáctica en el primero y segundo ciclos de la E.G.B. Un enfoque constructivista. Bs. As: AIQUE.

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Lerner de Zunino, D. (1995): La matemática en la escuela. Aquí y ahora. Bs. As. Aique. 4ta. Edición.

Panizza, M.; Sadovsky, P. (1992): Documento de orientación de la enseñanza de la matemática en la escuela media. (Doc. realizado en el marco del Proyecto de Diseño Curricular para la enseñanza media, en la Dirección General de Planeamiento Educativo dependiente de la Subsecretaría de Educación de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, en el año 1992).

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Parra, C. (21/09/97): En la matemática lo nuevo es enseñar a razonar. Bs. As. Matutino CLARÍN. Sección Educación.

www.educ.ar/noticias/entrevistas/irma-elena-saiz Una Matemática Con Sentido.

Rogers, C.; Freiberg, H. J. (1996): Libertad y creatividad en la educación. Buenos Aires: Paidós Educador. 3º edición.

PERFIL del TUTOR DISCIPLINAR

FINALIDAD

Se propicia para la Escuela Secundaria Entrerriana la figura del Tutor Disciplinar con la finalidad de acompañar, orientar y ayudar a los adolescentes, jóvenes y adultos en sus procesos de aprendizajes, a la vez que aportar una mirada pedagógica-didáctica a los equipos docentes a partir de las situaciones y procesos escolares.

TAREAS

Se espera que el Tutor Disciplinar brinde apoyo en dichos procesos para analizar las situaciones de las que participan los estudiantes, de modo que éstos puedan conocer las opciones, madurar decisiones que siempre importan un compromiso personal, reconocer los aspectos institucionales y del contexto que inciden en cada problemática.

Es fundamental que el Tutor oriente a los estudiantes en la construcción del conocimiento, en el más amplio sentido,  reconociendo las propias estrategias de aprendizajes que cada uno pone en juego en los procesos cognitivos, como también las condiciones sociales y afectivas que atraviesan dichas construcciones.

La Tutoría debe propiciar una mirada institucional pedagógica que posibilite a los actores escolares -especialmente los equipos docentes- la construcción de una visión integral de los procesos que se lleven a cabo. Es decir, los procesos institucionales en general y los desarrollos áulicos en particular, deben ser leídos, interpretados y evaluados desde múltiples miradas: la de las especialidades y de lo pedagógico-didáctico general, aporte éste de competencia también del Tutor.

Para el desempeño de dichas tareas, es fundamental el conocimiento del contexto en el que se desarrolla la cotidianeidad escolar (familia, grupo/s, equipos, etc.), para situar las problemáticas a la vez que gestionar las posibilidades de abordaje. En este sentido, su tarea es de estrecha colaboración con la gestión pedagógica, sin perder la especificidad de su función, ya que debe reconocérsele al tutor tareas asignadas de antemano que irá construyendo colectivamente según las realidades de cada comunidad educativa. 

Es muy importante este rol para los cambios que las instituciones enfrentan ante nuevos desafíos para la transformación pedagógico-curricular vinculada especialmente a focalizar en los procesos de aprendizaje para evitar fracasos vinculados con la repetición o la sumatoria de disciplinas a rendir, siempre en la búsqueda de calidad educativa, con propuestas de interdisciplinariedad de los procesos de enseñanza, las múltiples interacciones e integraciones, la diversidad de propuestas que aporten al proyecto educativo y sean favorables para dichas transformaciones.

PROPÓSITOS

Ø      Posicionar a los estudiantes de las escuelas secundarias, cualquiera sea la modalidad, frente a los nuevos escenarios culturales, en los cuales se construyen las subjetividades y los vínculos dentro y fuera de lo institucional;

Ø      Acompañar a los estudiantes en los procesos de socialización y construcción del conocimiento, de cuya valoración dependen en parte sus recorridos educativos;

Ø      Orientar a los estudiantes en la superación de situaciones escolares que le permitan concluir sus estudios y en la preparación para futuras inserciones en la vida social-ciudadana-laboral;

Ø      Gestionar todo tipo de participación institucional que favorezca otras en la vida política-social-cultural;

Ø      Ayudarlos a analizar situaciones y realizar opciones frente a disyuntivas o dificultades, que anticipan futuras decisiones en relación a estudios y/o trabajo posteriores;

Ø      Asegurar para todos la escolaridad secundaria obligatoria, mediante la generación de dispositivos institucionales de articulación interna entre los actores escolares y externa con quienes conforman la comunidad educativa;

Ø      Generar espacios de estudio, trabajo, prácticas, investigaciones, en los que se concrete la producción, circulación y utilización del conocimiento;

Ø      Contribuir a la resolución de situaciones conflictivas en las que los mismos involucrados logren aproximarse a propuestas de convivencia pacífica.

EJES DE TRABAJO del / de la TUTOR / A

Se proponen básicamente tres ejes:

·        Condiciones institucionales para el aprendizaje.

·        La configuración subjetiva y el aprendizaje escolar.

·        Orientación para la toma de decisiones educativas.

BIBLIOGRAFIA GENERAL

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MEN (2009): Lineamientos Curriculares para la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos. Versión aprobada en la II Mesa Federal, 3 de Septiembre de 2009.

MEN (2007): Ley de Educación Nacional Nº 26.206

CGE (2009): Ley de Educación Provincial Nº 9890

CGE (2008/2009): Documentos de la Re-significación de la Escuela Secundaria Nº 1, 2, 3 y 4. 

CGE (2008): Lineamientos Curriculares Preliminares para la Educación Secundaria.

CGE (2009): Lineamientos Curriculares de Educación Técnico Profesional

Plan Educativo Provincial 2007/2011.

Proyectos Educativos Institucionales.


ESCUELA SECUNDARIA DE JOVENES Y ADULTOS

BACHILLER CON ORIENTACIÓN ARTE

Marco Orientador Preliminar

Las actuales corrientes pedagógica en educación artística coinciden que el arte es una forma específica de conocimiento, constituido por diversos lenguajes simbólicos, cuyo aprendizaje contribuye a alcanzar competencias complejas que permiten desarrollar la capacidad de abstracción, la construcción de un pensamiento crítico y divergente, la apropiación de significados, valores culturales y la elaboración e interpretación de mensajes significativos.

La inclusión de arte en la modalidad permitirá desde sus lenguajes y conocimientos específicos construir saberes y desarrollar capacidades vinculadas a las interacciones humanas en contextos diversos, al mundo del trabajo en relación al entorno  socio-cultural y político de la sociedad.

 Es por estas razones que en la elaboración de las políticas educativas para los distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo Formal, resulta estratégica la consideración del campo de  la Educación Artística como área privilegiada para el desarrollo de capacidades vinculadas a la interpretación crítica de la realidad socio - histórica y a la producción cultural identitaria en el contexto argentino y latinoamericano. [16]

Se reconoce a la Educación Artística como un campo de conocimiento a ser considerado por las políticas públicas educativas, sociales, culturales, y productivas en el contexto contemporáneo, conforme la proyección estratégica dada a la misma por la Ley de Educación Nacional N° 26.206.

 Frente a los desafíos de la contemporaneidad la educación artística se presenta como un campo de conocimiento, capaz de interpretar a los jóvenes y adultos en sus realidades, brindando las herramientas para ayudarlo a elegir entre la multiplicidad de mensajes y ofertas para insertarse en su cultura críticamente encontrando en el arte posibilidades ciertas de realización personal y laboral.

1er Año

CULTURA Y ESTETICA

La cultura y las estéticas son generadas y construidas por los sujetos. Pensar el sujeto es abordarlo en situación, considerando los diversos entretejidos socio-históricos donde se desarrollan los vínculos y donde el arte se presenta como una posibilidad que favorece y estimula la construcción de la identidad individual y colectiva.

El siglo XX se ha caracterizado por las innovaciones tecnológicas que influyeron significativamente en lo cultural, estableciendo cambios en las artes y sus manifestaciones, como en otros campos del conocimiento.

El advenimiento de los medios de comunicación provocó la llamada cultura de masas, lo que trajo nuevos escenarios y la exploración de diferentes representaciones conceptuales y formales en el arte. Además de los cambios en los hábitos de consumo de los bienes culturales por parte del público.

Los conflictos sociales y políticos nacionales e internacionales, provocaron la reacción de los artistas, siempre sensibles al pulso social, y permeables a las novedades tecnológicas como posibilidades estéticas, surgiendo las rupturas con los convencionalismos académicos.

El arte pop, el conceptual, el minimalismo, y otros, son consecuencia de lo expresado; y testimonio de lo imbricado y complejo de sus procesos. Los cuales se pueden comprender si son atendidos en forma vinculante.

Los cambios tecnológicos contemporáneos han dado lugar a cambios culturales y artísticos que determinan nuevos modos de relación del sujeto con el mundo.

Hoy, la aparición de lenguajes aún más complejos como el multimedia, permiten la producción colectiva de la obra de arte, desintegrando el objeto artístico como objeto de culto y la autoría.

La cibercultura, ha planteado referirse a nativos e inmigrantes, otorgándole un nuevo significado a cada concepto, a si mismo Internet, ciberespacio, cibernauta, demostrando el carácter dinámico de la cultura.

Desde este espacio se propicia la construcción de una trama conceptual que permita al estudiante del nivel secundario comprender como se conforma la sociedad en la que se desarrolla, la cultura a la cual pertenece y las manifestaciones artísticas que la identifican. Con el objeto de colaborar en la comprensión de su contemporaneidad y la construcción de su subjetividad a partir del respeto y aceptación de lo diferente.

Ejes de contenidos:

Problematicidad del término Cultura, para la comprensión de lo diverso.

La cultura como instrumento de socialización. Identidad individual y colectiva.

La identidad cultural vinculada a los factores de cambio.

Bienes culturales y los procesos de transmisión.

Aproximaciones teóricas sobre Estética. Sus aportes para reflexionar el fenómeno artístico.

Construcción del universo simbólico y la relación con el Arte.

Mitos y Arte: arquitectura ficcional de la realidad.

Estilos artísticos y las nuevas propuestas estéticas del siglo XX. Arte en América y el mundo.

Bibliografía

A.A.V.V,  (1999): Nueva historia argentina. Arte, sociedad y Política,  Tomo I y II. Buenos Aires: Sudamericana.

A.A.V.V.: (2000): Siglo XX argentino, Arte y Cultura. Buenos Aires: Asociación amigos Centro Cultural Recolecta.

Bozal V. (2000): Historia de las ideas estéticas y de las teorías artísticas contemporáneas,  Tomo I y II. Madrid: Visor.

Zatonyi M., (2007): Arte y creación, los caminos de la Estética – Claves para todos. Buenos Aires: Capital intelectual.

Zatonyi M. (1998): Aportes a la Estética desde el arte y la ciencia del siglo XX. Buenos Aires: La Marca.

1er y 3er Año

LENGUAJE VISUAL I y II

El lenguaje es un constructo complejo y en constante cambio, donde la participación activa de los integrantes de la sociedad determina relaciones, intencionalidades y funciones del mismo. Diferentes teorías y concepciones se han ocupado de considerar el estudio del lenguaje, revelando diversas problemáticas, determinando su dimensión comunicativa y significativa.

Operaciones tales como la de asignar conceptos a determinados objetos y significados particulares a estos conceptos, conformando abstracciones y síntesis, privilegian la construcción del pensamiento humano y plantea al lenguaje como el principal medios de comunicación entre los sujetos.

El arte es un lenguaje ya que involucra el fenómeno de la comunicación a partir de la relación artista, obra y público, constituyéndose como un sistema simbólico. Además posibilita la expresión de la interioridad de los sujetos, transmitiendo significados y construyendo conocimientos. Así es que se hace referencia a los Lenguajes artísticos, comprendiendo a la Música, Danza, Cine, Teatro, Fotografía, Plástica.

En éste último las imágenes visuales cobran relevancia ya que son las que lo definen conformando el Lenguaje visual.

Las imágenes son portadoras de significados y transmiten mensajes que se organizan a partir de códigos propios, que el espectador podrá decodificar teniendo en cuenta la cultura a la que pertenece, las experiencias y los conocimientos previos. El carácter universal de las imágenes facilita el acceso a los mensajes siendo esta característica la que determina su fuerte presencia en la sociedad actual.

Este espacio curricular tiene el objetivo de ofrecer a los estudiantes los conocimientos que se constituyen a través de una nueva comprensión de las artes visuales y su relación con las imágenes, donde la lectura crítica de las mismas, le permitirán vincularse con el mundo y sus configuraciones de manera consciente, independiente y reflexiva.

Ejes de contenidos:

·                    Lenguaje y elementos que lo constituyen.

·                    Los lenguajes artísticos como hecho comunicacional

·                    El fenómeno artístico y la relación entre artista, obra y público.

·                    La imagen, portadora de significado, en la comunicación visual.

·                    Forma, contenido e intencionalidad de los discursos.

·                    Lenguaje cinematográfico: tiempo y movimiento en las imágenes.

·                    El cine, códigos y recursos. Estructura industrial.

·                     El video, medio artístico y multidisciplinario. Relación con la Pintura.

·                    La fotografía y sus posibilidades estéticas

·                    Procesos de realizaciones fotográficas convencionales y digitales.

·                    Lectura crítica de imágenes para el análisis de obras.

·                    Proyectos de producción artística, individual o colectiva.

Bibliografía:

Arnheim R.  (1998): El pensamiento visual. Barcelona: Paidós Ibérica.

Eisner E., (1995): Educar la visión artística. Buenos Aires: Paidós.

1er y 3er Año

LENGUAJE  SONORO I y II

Los trabajos, pueden involucrar la experimentación con el uso tradicional y no tradicional de instrumentos musicales, el uso de instrumentos electrónicos y la producción de sonido, el uso de la voz y el movimiento, los discursos gestuales y la dramaturgia teatral. La experimentación está abierta a todo tipo de música, géneros y estilos desde la música popular hasta la académica contemporánea.

Vivenciar las actitudes alternativas y las búsquedas experimentales en la música de la actualidad, incluyendo todos los géneros y estilos, del el arte sonoro, desarrollar y sistematizar criterios personales de selección, elaboración y organización de los materiales de acuerdo a los gustos y necesidades expresivas, de los alumnos en el momento de desarrollo del trabajo, experimentar y construir formas de organización escénica y musical propias, únicas, libremente a partir de ideas individuales y/o de la experimentación grupal, cuando el proyecto así lo requiera, a partir de los aportes de las nuevas tecnologías.
Ejes de contenidos:

·                    Lenguaje musical y elementos que lo constituyen.

·                    Contextualización: audición y apreciación de relaciones sonoras

·                    Los lenguajes artísticos como hecho comunicacional

·                    El fenómeno artístico y la relación entre artista, obra y público.

·                    Forma, contenido e intencionalidad de los discursos.

·                    El video y el cine medios artísticos  multimediales. Relación con la Música.

·                    Proyectos de creación individual o colectiva.

Bibliografía:

Panero Norma de, Aimeri A. (2001): Música. De la acción tradicional a la acción innovadora. Rosario Santa Fe, Argentina: Homo Sapiens.

Saitta, Carmelo (1997): Nuevas caracterizaciones de la actividad musical en el aula. Revista Novedades educativas. Ed. Nº93. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Saitta carmelo (2004): El diseño de la banda Sonora en los lenguajes audiovisuales. Buenos Aires: SAITTA Publicaciones Mensuales.

Eufonía (1998): Didáctica de la Música. Medios audiovisuales en el aula de música. Barcelona, España: Eufonía.

2do y 3er Año

PRODUCCION MULTIMEDIAL EN LENGUAJES ARTÍSTICOS I y II

“Hoy el conocimiento es unitario, en la cultura actual todo está unido y es imposible contemplar un único aspecto o acometer una determinada tarea con independencia de todo lo demás. Podría decirse que estamos encontrando una nueva estructura de explicación de la realidad”.

Eleonora G. Malbran [17]

El mundo de los adolescentes y de los jóvenes está atravesado por lenguajes verbales y no verbales, que comprometen la imagen, el sonido, el movimiento y las nuevas tecnologías. Los mismos construyen significados y dan sentido a un modo particular de comprender y participar en mundo actual. Los jóvenes han aprendido a tomar la palabra a su manera y a reapropiarse de los instrumentos de comunicación. Los graffittis, los ritmos tribales, la relación con el cuerpo, los medios de comunicación, el cine, los consumos culturales vinculados con los videojuegos, la imagen digital, el diseño, implican alternativas diferenciadas de manifestarse y comunicarse en la actualidad.[18]

Se propone este espacio como el ámbito en donde plasmar producciones en arte, entrelazando los  lenguajes artísticos, con nuevas formas de escritura  para la representación visual y sonora, con los soportes de la tecnología de comunicación informática. Las artes combinadas, multimediales, conforman una nueva representación, que logra una mayor interacción entre la obra y el público.

El arte se encuentra atravesado por los cambios de paradigmas que plantea la contemporaneidad, se han desdibujado los límites de las fronteras entre las disciplinas y lenguajes tradicionales. Nuevos materiales, soportes y herramientas entran en escena para la materialización de discursos artísticos.

Reflexionar críticamente en la creación e investigación de los campos de conocimiento del arte y la tecnología en su doble dimensión práctica y teórica, siempre tendiente a la producción artística.

Se trabajarán los ejes y contenidos de los lenguajes propios de la orientación para su articulación en la composición y desarrollo de obras experimentales multimediales.

Ejes de contenidos:

§                     Lenguajes artísticos.

§                     Materiales visuales y sonoros

§                     Historia del arte y de los medios,

§                     Filosofía y  estética del arte

§                     Tecnologías vinculadas con Internet, redes informáticas y nuevas interfaces físicas, en relación con multimedia escénica e instalaciones.

§                     Recursos técnicos para la realización y procesamiento de imagen, sonido y video digital en productos y proyectos multimediales.

Bibliografía:

Collins; Mike,  (2004): Herramientas de audio y música digital: crea y graba MIDI y  audio con los mejores programas. España: Anaya Multimedia.

Rasskin, Martín (1994:) Música Virtual. Sociedad General de autores de España. España: ANAYA Multimedia.

Hemsy de Gainza, Violeta (Editora) (1997): La transformación de la Educación Musical a las puertas del Siglo XX. Buenos Aires: Editorial Guadalupe.

Saitta, Carmelo (1997): Nuevas caracterizaciones de la actividad musical en el aula. Revista Novedades educativas. Ed. Nº 93. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Spence, Charles, Driver Jon. (2004):  Crossmodal space and crossmodal attention. Oxford Inglaterra: Ed. Oxford University Press.

Documentos:

Lineamientos generales organizativos para la Secundaria de Arte. Documento borrador diciembre de 2009. Coordinación Nacional de Educación Artística. Ministerio de Educación de la Nación.

Malbran Eleonora. (2009): "Los lenguajes artísticos integrados abren un nuevo camino en la forma de enseñar música" Universidad de Cantabria España: Cursos de Verano. Julio 2009.

2do Año

OPTATIVAS:

DANZA

Como todas las artes, la danza ha formado parte de la historia de la humanidad desde tiempo inmemorial.

El hombre se ha manifestado a través de las artes desde su aparición en la Tierra. Así nos llegan desde tiempos inmemoriales sus artes, y de su mano, sus costumbres, su vida toda, y hasta parte de su historia. La danza no es ajena a este fenómeno, y es posiblemente de las primeras artes a través de la cuál se comunica, y es importante destacar, que tal vez sea la más simbólica de las artes ya que se acentúa la necesidad de una buena transmisión gestual.

Las Artes del Movimiento son las distintas disciplinas referidas a las diferentes expresiones de la dinámica corporal. Es una forma de expresar y transmitir sentimientos y emociones a través de gestos finos, armoniosos y coordinados.

La incorporación de las Artes del Movimiento a la currícula escolar, brindaría la posibilidad de aprender un nuevo lenguaje artístico no verbal. Es una de las pocas artes donde el cuerpo de cada uno es la herramienta de trabajo y el medio de expresión para la interpretación. Los estudiantes tendrán la oportunidad de poder conocer sus propias posibilidades y así ir superándose hasta alcanzar el bienestar psico – físico que da el placer de la expresión. Es un arte donde se trabaja la estética a través de la expresión corporal.

Dado que el grupo etáreo con el que se trabajaría comprende una de las etapas más importantes en el devenir del ser humano, como lo es la pubertad y adolescencia, es de entender que poner a este grupo en contacto con el conocimiento y práctica de las artes del movimiento favorecería notablemente su desarrollo.

Contar con mecanismos de expresión corporal como las artes del movimiento, es una buena forma de acercarle las herramientas que le permitirán manifestar sus expresiones, sus sensaciones, emociones, conflictos y dudas que acompañan a esta etapa del crecimiento, y sería un mecanismo de ayuda y prevención en las tantas patologías que hoy en día acompañan a nuestros jóvenes.

Ejes:

·                    Investigación del movimiento a partir de la práctica específica.

·                    Creación y producción artística.

Contenidos:

La danza se constituye en vehículo para la transmisión de emociones entre los seres humanos, basando su sistema de comunicar a partir de los siguientes principios:

·                    La danza como lenguaje sublime del cuerpo en libertad.

·                    Elementos:

o                                           Movimiento: desplazamiento – desarrollo - cambio – transformación.

o                                           Ritmo: combinación de diferentes valores de tiempo, sonidos y silencios

o                                           Tiempo y Espacio: manifestación espacio temporal, lo cuál le da un carácter efímero y único. 

Bibliografía:

Friedmann, Elly D. (1993): “Ensayos sobre Laban, Alexander y Feldenkrais Pioneros de la conciencia a través del movimiento” Bs. As. ED: Castor y Polux.

Gorrotxategi, Antxon y Aranzabal, Patxi. (1998): “El Movimiento Humano Bases Anatomo – Fisiológicas” – Madrid. ED: Gymnos, Editorial deportiva.

Blandine Calais, Germain. (1994): “Anatomía para el Movimiento. Introducción al análisis de las técnicas Corporales” –Barcelona: Ed. Los libros de la liebre de Marzo.

TEATRO

“Los adolescentes se apropian del espacio teatral que la institución escolar ofrece, porque éste les permite la movilización de sus vivencias, reuniendo con frescura la espontaneidad con la organización, las emociones y acción con el pensamiento, integrándolos como sujetos al considerar parte relevante de los proyectos pedagógicos su participación vivencial[19]

Teatro y Aprendizajes Escolares.

¿Qué  se aprende y que se enseña?

Determinar el objeto de estudio del lenguaje teatral en el ámbito escolar no es tarea sencilla.

Las formas de acercamiento al estudio de saberes dramáticos en educación son muchas y de índole diversa.

Enfoques de la enseñanza del teatro como disciplina escolar.

 

Cuando el pensamiento se desarrolla y madura se descubre que los objetos de aprendizaje no son planos ni obvios ni frontales. Son prismáticos.

Nuestra responsabilidad como pedagogos del teatro consiste en abordar la multiplicidad de planteos que coexisten acerca de los contenidos específicos de la enseñanza del teatro, para poder reflexionar acerca de ellos antes de asumir posiciones.

Los antecedentes de teatro como disciplina escolar en diferentes juridicciones  plantean los siguientes enfoques:

·        La enseñanza como la enseñanza de movimientos teatrales y sus representantes.

·        Instrumento para enseñar a pensar y desarrollar el ingenio creador. (Gadner)

·        Prepara para mirar la realidad e intervenir en ella desde un determinado punto de inflexión ética.

·        La enseñanza del teatro como un de despertar vocaciones e iniciar en el mundo del trabajo tecnológico creativo.

·        Enseñar teatro es alfabetizar estéticamente.

·        Enseñar teatro es educar los afectos, socializar.

La Propuesta implica la posibilidad de integrar algunos aspectos de estos enfoques en una mirada única y múltiple a la vez. Ninguna de esta postura es totalmente desechable y ninguna es tan plena que no necesite el complemento de alguna de las otras.

Eje 1: Recursos expresivos

Este eje es uno de los pilares fundamentales que garantizan el desarrollo de los demás ejes y contenidos, pues abarca las actividades tendientes a lograr autoconfianza, la valoración de si mismos y de los demás, la expresión de la verdadera personalidad y la identidad del grupo, la socialización, los climas adecuados para posibilitar  la espontaneidad y la comunicación fluida.

Sumado al compromiso puesto en los procesos perceptivos. Desde el lenguaje teatral se realizarán exploraciones multisensoriales que, al unirse con la información emotiva y cultural provocan procesos de desarrollo perceptivo.  Para construir conocimiento es necesaria esta interacción.

El registro de sensaciones y la manera en que cada persona puede captar la realidad, están relacionadas con la historia personal, los intereses, los saberes, las motivaciones, los patrones culturales, etc.  Cuando esta captación se comparte, se confrontan los diferentes registros y se aprende que la interpretación de la realidad no es unívoca. Esto prepara a los alumnos para desarrollar procesos de pensamientos flexibles y divergentes.

Se tendrá en cuenta en este eje el registro y descripción de expresiones  corporales. El Reconocimiento de la corporalidad desde el registro sensoperceptivo. El reconocimiento del cuerpo en el espacio y la capacidad de expresarse con diferentes intenciones comunicativas.

Contenidos:

·        Integración grupal. Confianza

·        El cuerpo como instrumento. Concentración. Relajación

·        El cuerpo expresivo en movimiento y en quietud. Articulaciones.

·        Los sentidos.

·        Posibilidades expresivas de la voz.

·        Percepción.

·        El cuerpo  expresivo en el espacio y en el tiempo.

·        El cuerpo expresivo en relación con los demás.

EJE 2: Elementos del código teatral

Este eje  centra su mirada en el modo de representación simbólica propio del teatro y de los elementos formales y normativos de su código convencional teniendo presente también los medios de producción, los procedimientos y las técnicas propias del teatro.

Así el compromiso estará puesto en el fortalecimiento  y el afianzamiento progresivo de la capacidad de expresar y comunicar mensajes producidos  con lenguajes artísticos.

En este eje las dos instancias de la producción: la capacidad de expresarse y la de otorgar condiciones de comunicabilidad a los producido, deben estar entramadas y en permanente equilibrio.

Se trabajarán procedimientos como la Interpretación: Improvisar desde consignas libres y pautadas, creación de roles cotidianos e imaginados. Interpretar situaciones realistas o fantasiosas, respetando las convenciones del teatro. Realizaciones de producciones específicas. Incorporación de recursos técnicos: máscaras, muñecos, banda sonora, pantomima, etc. Abordaje interpretativo de textos.

Contenidos:

·        Elementos del Código: Rol y Personaje. Acciones: la construcción dramática. Conflicto. Entorno y Circunstancias dadas.

·        Organización de los elementos de la estructura dramática. Texto

·        Creación colectiva.

EJE 3: EL TEATRO COMO HECHO SOCIAL

Tanto la producción artística profesional, como la estético expresiva escolar, tienen un componente social y cultural importante y es la sociedad la carga de significados estos códigos.

En este eje se abordarán distintos movimientos y producciones, desde una mirada contextualizada, analítica y crítica. Se trabajará la posibilidad de desarrollar la competencia para la apreciación estética, competencia que incluye  componentes emotivos y críticos reflexivos en el análisis de producciones estéticas,

Este eje permitirá  identificar las características del teatro en la región, valorar y conocer la situación y patrimonio socio - cultural para generar una postura de compromiso ante el mismo.

Centrados en el Contexto este eje propone la  “Lectura” de las producciones propias, las de los pares y las de movimientos teatrales  del pasado y contemporáneos, desde un análisis individual y grupal fundamentado.

Contenidos:

·        El teatro como un lenguaje artístico.

·        La ficción y la realidad.

·        Actividad teatral de la región.

·        Roles técnico teatrales.

Es intención generar dentro del espacio curricular una materia en donde los alumnos de la orientación en artes a través del juego  y la reflexión grupal se acerquen al conocimiento del teatro enmarcado en la valoración de la actividad teatral regional, asistiendo a espectáculos, investigando material bibliográfico y desarrollando actividades grupales para ir adquiriendo los contenidos propios de la disciplina y puedan también generar con una mirada crítica de la realidad , rica en recursos creativos sus proyectos expresivos y comunicativos.

Bibliografía:

Eisner.  Elliot.(1995): Educar la visión artística. Buenos Aires: Editorial  Paidós.

Trozzo, Ester y Otros. (2003): Didáctica del Teatro II. Cuyo. Coedición Instituto Nacional del Teatro – Facultad de Artes y Diseño. U.N.

Gonzales, Graciela de Díaz Araujo. y otros (1998): “Teatro, adolescencia y escuela”. Fundamentos y práctica Docente. Buenos Aires:  Aique.

Gadner, Howard (1994): Educación artística y Desarrollo humano. Barcelona: Paidós.

Stanislavski, Constantin (2009): El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación. España: Alba Editorial.

Boal, Augusto (2004): El arco iris del deseo: del teatro experimental a la terapia

España: Alba Editorial.

Boal, Augusto (1985): Teatro del oprimido I. México: Ediciones  Nueva Imagen.

Boal, Augusto (1985): Teatro Del Oprimido II, México: Ediciones Nueva Imagen.

Serrano, Raúl  (2004): Nueva Tesis Sobre Stanislavski.  Buenos Aires: Atuel 

Brook, Peter (2001): El Espacio Vacío. Barcelona. Ediciones Península.

4° Año    

CULTURAS Y ESTETICAS CONTEMPORANEAS

La cultura y las estéticas son generadas y construidas por los sujetos. Pensar el sujeto es abordarlo en situación, considerando los diversos entretejidos socio-históricos donde se desarrollan los vínculos y donde el arte se presenta como una posibilidad que favorece y estimula la construcción de la identidad individual y colectiva.

El siglo XX se ha caracterizado por las innovaciones tecnológicas que influyeron significativamente en lo cultural, estableciendo cambios en las artes y sus manifestaciones, como en otros campos del conocimiento.

El advenimiento de los medios de comunicación provoco la llamada cultura de masas, lo que trajo nuevos escenarios y la exploración de diferentes representaciones conceptuales y formales en el arte. Además de los cambios en los hábitos de consumo de los bienes culturales por parte del público.

Los conflictos sociales y políticos nacionales e internacionales, provocaron la reacción de los artistas, siempre sensibles al pulso social y permeables a las novedades tecnológicas como posibilidades estéticas, surgiendo las rupturas con los convencionalismos académicos.

El arte pop, el conceptual, el minimalismo, y otros, son consecuencia de lo expresado; y testimonio de lo imbricado y complejo de sus procesos. Los cuales se pueden comprender si son atendidos en forma vinculante.

Los cambios tecnológicos contemporáneos han dado lugar a cambios culturales y artísticos que determinan nuevos modos de relación del sujeto con el mundo.

Hoy, la aparición de lenguajes aún más complejos como el multimedia, permiten la producción colectiva de la obra de arte, desintegrando el objeto artístico como objeto de culto y la autoría.

La cibercultura, ha planteado referirse a nativos e inmigrantes, otorgándole un nuevo significado a cada concepto, a si mismo Internet, ciberespacio, cibernauta, demostrando el carácter dinámico de la cultura.

Desde este espacio se propicia la construcción de una trama conceptual que permita al estudiante del nivel secundario comprender como se conforma la sociedad en la que se desarrolla, la cultura a la cual pertenece y las manifestaciones artísticas que la identifican. Con el objeto de colaborar en la comprensión de su contemporaneidad y la construcción de su subjetividad a partir del respeto y aceptación de lo diferente.

Ejes de contenidos:

·                    Problematicidad del término Cultura, para la comprensión de lo diverso.

·                    La cultura como instrumento de socialización. Identidad individual y colectiva.

·                    La identidad cultural vinculada a los factores de cambio.

·                    Bienes culturales y los procesos de transmisión.

·                    Aproximaciones teóricas sobre Estética. Sus aportes para reflexionar el fenómeno artístico.

·                    Construcción del universo simbólico y la relación con el Arte.

·                    Mitos y Arte: arquitectura ficcional de la realidad.

·                    Estilos artísticos y las nuevas propuestas estéticas del siglo XX. Arte en América y el mundo.

Bibliografía

A.A.V.V,  (1999): Nueva historia argentina. Arte, sociedad y Política,  Tomo I y II. Buenos Aires: Sudamericana.

A.A.V.V.: (2000): Siglo XX argentino, Arte y Cultura. Buenos Aires: Asociación amigos Centro Cultural Recolecta.

Bozal V. (2000): Historia de las ideas estéticas y de las teorías artísticas contemporáneas,  Tomo I y II. Madrid: Visor.

Zatonyi M., (2007): Arte y creación, los caminos de la Estética – Claves para todos. Buenos Aires: Capital intelectual.

Zatonyi M. (1998): Aportes a la Estética desde el arte y la ciencia del siglo XX. Buenos Aires: La Marca.


ESCUELA SECUNDARIA DE JÓVENES Y ADULTOS

BACHILLER CON ORIENTACION EN CIENCIAS NATURALES

Marco Orientador Preliminar

El trayecto de las Ciencias Naturales  pensado para el Ciclo Orientado tiene recorridos que se entrecruzan: Física, Química, Biología y Ciencias de la Tierra. En ellos se propone concebir a la ciencia como una actividad humana que asume y estudia la naturaleza desde su complejidad, buscando modelos prescriptivos que incorporen el azar y la indeterminación. Se posicionarían en una ética que apuesta al ambiocentrismo, concibiendo al hombre íntimamente interrelacionado e interdependiente con todo lo existente, con una mirada crítica y defensora  del ambiente donde vive.

Desde lo anterior, tanto para la Formación General como para la Formación específica de la Orientación Ciencias Naturales se ha seleccionado como eje organizador: “Los seres vivos, el ambiente, interacciones y cambios”

Este eje se ha seleccionado por su carácter inclusor, pues permitiría el tratamiento de contenidos de todas las disciplinas que integran las Ciencias Naturales y posibilitaría la construcción de una dimensión de sujeto como unidad compleja, respetuoso de la diversidad natural que permita la construcción de saberes.

Los meta-conceptos que estructuran el currículo de las Ciencias Naturales son “La organización, los cambios, la diversidad y la unidad”, (Lineamientos preliminares  para el Diseño Curricular del Ciclo Básico Común de la Educación Secundaria. 2009).

Estos conceptos integradores estarían atravesados por la naturaleza de la ciencia y sus modos de producción como también por las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad. Desde esta perspectiva se intenta evitar un desarrollo inicial o final, conceptual y aislado de los contenidos involucrados en estos dos aspectos transversales, para que en la actividad áulica el estudiante se acerque a los modos de producción científica, reflexione sobre el rol de las ciencias en la sociedad y sea protagonista de sus propios aprendizajes en el marco de una formación científica básica que forma parte de la formación ciudadana.

Una de las formas de acercar el proceso de aprendizaje de las Ciencias Naturales en el aula a los modos de producción científica sería incorporando los aspectos empírico, metodológico, abstracto, social y contraintuitivo de las ciencias, desarrollados en el Documento Nº 3 “De lo epistemológico a lo estratégico-metodológico”.

Incluir las relaciones entre Ciencia, Tecnología y Sociedad en el currículo de Ciencias Naturales posibilitaría, además de motivar a los estudiantes y dar significación a los conocimientos, la formación de ciudadanos que sean capaces de opinar libremente con fundamentos y conocimiento de causa sobre problemas actuales, alejados de posiciones extremas que veneren a la ciencia y a la tecnología, o bien se les adjudique a ellas la responsabilidad de todos los males que nos afectan.

Se intentará en el ciclo orientado de la Educación Secundaria transitar un camino por las solidaridades de las disciplinas, que optaría por perspectivas superadoras, donde estaría presente el recorte y conocimiento disciplinar conjuntamente con la necesidad de integrar o complementar con otros saberes y otros criterios, lo que permitiría el trabajo en las fronteras de las disciplinas (Ceretto, 2007)

Para los recorridos o itinerarios curriculares se han seleccionado  los siguientes ejes:

1-    Física: Materia, ondas y energía. Interacción y desarrollo.

2-   Química: Las propiedades, estructura, transformaciones y síntesis de los  materiales.

3-   Biología: Organismos, cambios e interacciones en el ambiente sustentable.

 Cada uno de estos ejes mencionados será inclusor de sub-ejes temáticos que permitirían organizar los contenidos cuyas respectivas descripciones se dan, a continuación, en cada espacio curricular.

FISICA

Se puede considerar que la FÍSICA es la ciencia que tiene como objeto de estudio las propiedades e interacciones de la materia además de la energía involucrada.

Se puede constatar que la historia la Física deja en evidencia la evolución de los conocimientos que se han logrado a partir de la investigación de los fenómenos naturales.

En la actualidad esta espiralada construcción permite distinguir temas troncales cuya sucesión se puede tomar en cuenta para organizar los contenidos correspondientes del ciclo orientado, intentando optimizarlos en función de lo que se vaya desarrollando.

Se puede inferir que en un comienzo los conceptos de la Mecánica fueron la guía para el consecuente trabajo de análisis de los distintos logros científicos. De esta manera se sugiere el desarrollo de contenidos físicos respetando la lógica de los avances según la cronología lo permitía. Por ello se propone avanzar en la comprensión de los conceptos de cinemática, dinámica, energía, ondas y la relación entre ellos, relación que se puede vislumbrar hasta los días presentes.

Siendo la Física quien puede contribuir con un marco conceptual de base a las demás Ciencias Naturales como lo son Química y la Biología es que se intentará, en el recorrido de los tres años, el tratamiento en tiempo y forma de todos aquellos recursos conceptuales, teóricos o prácticos, que le permitirán a dichas ciencias la fundamentación de cada uno de los conceptos pertinentes a su objeto de estudio.  

Entonces, en el ciclo orientado se podrá identificar el eje:

“Materia, ondas y energía. Interacción y desarrollo”

con el cual surge la posibilidad, a pesar que los espacios fueran denominados simplemente como  Física, que cada uno de ellos se identifique por los siguientes sub -ejes organizadores de los contenidos de cada año.

1er Año

Sub - eje: el movimiento: condiciones, causas y  consecuencias.

Reconociendo que los fenómenos físicos pueden ser modelizados y descriptos a través de expresiones matemáticas, sería el movimiento el punto de referencia para construir la noción de campo de fuerzas como zona del espacio donde se manifiestan interacciones de diferente naturaleza y la relación que existe entre las fuerzas y el movimiento.

Se sugiere desarrollar el concepto de movimiento de los cuerpos destacando los conceptos fundamentales como desplazamiento, velocidad y aceleración.

El consecuente desarrollo de la relación entre ellos posibilitará deducir los distintos movimientos que le son posibles a los cuerpos.

Una organización del desarrollo de los contenidos con esta visión aún posibilitaría reconsiderar los conceptos fundamentales de cinemática y la relación entre ellos logrando la descripción del movimiento de los cuerpos como causa de la acción de fuerzas sobre ellos e inferir las condiciones de los movimientos rectilíneo uniforme y uniformemente variados.

Distinguir posición, desplazamiento, distancia, rapidez, velocidad y aceleración será la consecuencia de la indagación de los parámetros cuya variabilidad son importantes desde el punto de vista cinemático.

Se sugiere relacionar los conceptos de aceleración, masa y fuerza para establecer el alcance de las Leyes de Newton y la Ley de Gravitación universal, lo que facilitará la comprensión de las distintas fuerzas, como la fuerza de rozamiento, gravitatoria, eléctrica y magnética como ejemplos de interacción a distancia.

Sería oportuno y pertinente trabajar la noción de campo de fuerza y en particular campo gravitatorio, campo eléctrico y campo magnético, como conceptos básicos para la fundamentación de fenómenos cotidianos y avances tecnológicos.

Se propone desarrollar el concepto de trabajo mecánico y energía, además de estudiar la variación de ésta última en función de la velocidad y configuración de los cuerpos. Establecer la relación entre las energías cinéticas y gravitatorias con la energía mecánica posibilitaría establecer alguno de los fundamentos de la Física como el Principio de Conservación de la energía, a la vez que permitiría inferir casos concretos de intervención de fuerzas no conservativas como la fuerza de rozamiento.

Merecería dedicar esfuerzos en explicar fenómenos de transformación y conservación de la energía en la vida cotidiana y en procesos particulares.

Sería conveniente promover la interpretación del trabajo y de la energía calorífica enfatizando algunos procesos de transferencia y disipación.

Sería conveniente establecer la dependencia entre energía calorífica y temperatura - masa y propiedades de los cuerpos. Esto favorecería comprender las distintas formas de transmisión del calor.

Se relacionarían los conceptos de calor y trabajo, de forma tal que se permitiría inferir los fundamentos de la Termodinámica.

Se propone estudiar la explotación, racional e irracional, de los recursos naturales energéticos y no energéticos: como los hídricos, geológicos y forestales. Conocer sobre esta temática permitirá evaluar las actividades responsables, conscientes y preventivas del hombre en el escenario donde se produce el flujo de la energía e intercambio de materiales.

Se considera que los estudiantes podrían reconocerse conscientes de sus derechos y obligaciones en beneficio del planeta Tierra y, en consecuencia, promover la preservación del patrimonio natural y cultural.

2do Año

Sub-eje: Ondas y partículas. Nexos y Posibilidades.

Aprovechando que se ha avanzado en la interpretación de fuerzas eléctricas y magnéticas, se podría profundizar en los conceptos de electricidad y magnetismo, además de campos eléctricos y magnéticos..

Además, en este año se enfatizaría el estudio de fenómenos ondulatorios, partiendo del concepto de onda. Esto implicaría un minucioso desarrollo de las características, clasificación y propagación de las ondas para así allanar el camino del análisis de la luz y el sonido como fenómenos ondulatorios

En este espacio curricular se progresaría en la comprensión del concepto de radiación electromagnética con el fin de poder analizar la naturaleza de la luz.

Podría aprovecharse la oportunidad de establecer la contrastación entre el modelo corpuscular y ondulatorio en cuanto a la luz.

Fortaleciendo la relación existente entre muchos conceptos químicos y físicos, será la luz un concepto que podría asociarse con el movimiento de los electrones, entre las órbitas de los átomos. 

Se aconseja desarrollar los fenómenos de reflexión y refracción luminosa, como oportunos para estudiar espejos y lentes.

El estudio científico de los procesos físicos que operan sobre y

dentro de la Tierra ( estructura, propiedades, composición, etc.) y de otros planetas, permitirá comprender la importancia de saberes relacionados con los fenómenos luminosos.

A su vez, se sugiere analizar el sonido desde una aproximación a la idea de fenómeno ondulatorio.

Partiendo de ésta base se podrían interpretar el eco y la refracción sonora, así como se podría estudiar la intensidad y nivel de intensidad del sonido como fundamentos de variadas aplicaciones tecnológicas, beneficiosas y perjudiciales para el desarrollo de la vida.

3er Año

Sub-eje: Más allá de la mecánica clásica.

La construcción unificada de los conceptos físicos acompañada de un desarrollo lógico y consistente permitirá, en este espacio establecer las comparaciones entre conceptos de Física Mecánica y de Física contemporánea. 

Se sabe que, gracias a la utilización de nuevos métodos e instrumentos en las investigaciones y observaciones científicas, se pudo lograr, desde finales el siglo XIX  una revolución que ha modificado nuestros puntos de vistas y conceptos.

Personajes como Max Planck y Albert Einstein fueron quienes dirigieron ese cambio profundo en el abordaje de los problemas de estudio de la física y permitieron su posterior entendimiento de los fenómenos naturales que involucraron a la estructura de la materia.

Gracias a los aportes de físicos como Max Planck y Albert Einstein, hoy por hoy, se pueden reconocer los pilares de las renombradas teorías de la relatividad y de la mecánica cuántica, así como los fundamentos de la Física nuclear.

Se propone en este espacio analizar la visión más unificada de los fenómenos naturales considerando los nuevos conceptos que citaremos como conceptos de física moderna- radiación del cuerpo negro, efecto fotoeléctrico, principio de incertidumbre de Eisemberg, postulados de la relatividad y el estudio de los quarks -  quien se ha constituido en una nueva forma de analizar las interacciones entre las estructuras y sus componentes.

Reconociendo la necesidad de una permanente evaluación, este espacio  estaría sometido a continuas revisiones en pos de la actualización de los contenidos a desarrollar en él.

Bibliografía:

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Documentos:

Consejo General de Educación. Dirección de Educación Secundaria de Entre Ríos. (2008): Documento N ° 1. Sensibilización y Compromiso.

Consejo General de Educación. Dirección de Educación Secundaria de Entre Ríos.(2008): Documento N ° 2. Curricular – Epistemológico. 

Consejo General de Educación.  Dirección de Educación Secundaria de Entre Ríos. (2008): Documento N ° 3. Estratégico – Metodológico.

Consejo General de Educación.  Dirección de Educación Secundaria de Entre Ríos.(2009): Documento N ° 4. Evaluación.

Ministerio de Educación de la Nación. CFCE. (2006): Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Tercer ciclo.

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. (1996): Fuentes para la transformación curricular. Argentina.

QUÍMICA

La Química es la ciencia que tiene como objeto de estudio la materia: sus propiedades, la estructura, las transformaciones y la energía puesta en juego en las mismas, como también la síntesis de los materiales. Trabaja en tres niveles: macroscópico, microscópico y simbólico. El  primer nivel  trata de la materia y de sus transformaciones visibles; el segundo mira el  mundo interior que no puede verse directamente, interpretando las transformaciones en términos de reordenamientos de átomos, y el tercero que es el simbólico,  mantiene unido a los otros dos niveles, expresando  los fenómenos químicos a través de símbolos y ecuaciones matemáticas.

Desde lo anterior, si miramos la actividad científica de los químicos, se podría sintetizar que: “Un químico piensa a nivel microscópico, realiza experimentos a nivel macroscópico y representa a ambos simbólicamente”. (Atkins 2003)

Por lo tanto, al considerar el objeto de estudio de la Química,  sus niveles de operar, sus modos de producción científica y  la finalidad de enseñanza de las ciencias, se podría pensar en el proceso de enseñanza y de aprendizaje en la  preponderancia de  un nivel sobre otro. Lo importante es no  caer en la reducción del tratamiento de los temas a nivel simbólico, es decir de fórmulas y ecuaciones, pues estaríamos atendiendo solamente al lenguaje de la Química y no a su objeto de estudio.

Desde  lo anterior, se sugiere para el diseño y desarrollo curricular de la Química, tener en cuenta el recorrido científico de la misma, que  no supone un enfoque historicista rígido, sino una mirada de los conceptos en relación al problema que dio origen a su aparición, es decir, como consecuencia de las hipótesis y teorías que se construyen para interpretarlo. (Caamaño 2003).

Otro aspecto a contemplar  en la organización curricular de la Química, tal se expresa en el Documento Nº 2: Curricular-epistemológico en el marco de la Resignificación de la Educación Secundaria (2008), sería la introducción de las nuevas tecnologías como ámbito que posibilite la construcción del conocimiento. Para esto se tendrían que proponer formas de trabajo que contemplen la diversidad de lenguajes y las nuevas prácticas de alfabetización como la mediática, la digital y la electrónica.

Una de las formas de integración  de las TICs en el currículo de Química podría ser  a través del uso de simulaciones que favorecen el aprendizaje de contenidos complejos de la química. Se podrían utilizar como herramientas las simulaciones de estructura, de propiedades, de transformaciones, de realización de trabajos de  Es conveniente considerar el uso de simulaciones porque son herramientas tanto de propiedades, transformaciones y estructura de los materiales, como de prácticas de laboratorio.

Durante el recorrido de cada uno de los espacios de Química se propone interrogarse acerca de la naturaleza de  esta ciencia y sobre el papel que han desempeñado y desempeñan las producciones científicas en la sociedad y en el ambiente, acercando la enseñanza al modo de producción científica. Para este acercamiento se propone tener en cuenta los aspectos: empírico, metodológico, abstracto, social y contraintuitivo  de la ciencia, descriptos en el Documento Nº 3 “De lo epistemológico a lo estratégico-metodológico”.

Los metaconceptos que estructuran el currículo de Química, al igual que las otras disciplinas que integran las Ciencias Naturales, son  “La organización, los cambios, la diversidad y la unidad”, descriptos en los Lineamientos preliminares  para el Diseño Curricular del Ciclo Básico Común de la Educación Secundaria (2009).

Teniendo en cuenta lo anterior  y la especificidad disciplinar, se ha seleccionado como eje organizador curricular: “Las propiedades, estructura, transformaciones y síntesis de los materiales.” Este eje, de relevancia científica al contemplar el objeto de estudio de la Química, es inclusor de los sub-ejes temáticos pensados para los distintos años del ciclo orientado de la ESJA y  permitiría organizar alrededor de los mismos los contenidos para cada espacio.

Los sub-ejes contemplados  en los espacios de Química para cada año son:

1er. Año: “Las propiedades de los materiales en relación con  la estructura”

2do. Año: “Cambios materiales, energéticos y cinéticos de las transformaciones químicas”

3er. Año: “Las propiedades y transformaciones de los materiales de importancia biológica, industrial y ambiental”

Es necesario señalar, en el marco de la Resignificación de la Educación Secundaria, que la propuesta de Química, a lo largo de  este nivel educativo no se basaría sólo en el incremento de horas, cambio de nombres de los espacios y de distribución, sino en la mirada epistemológica, didáctica y sociocultural que fundamentan a la misma.

1er Año

Ejes y Contenidos:

El espacio curricular Química correspondiente al primer año de la Educación Secundaria tiene como sub-eje temático:   “Las propiedades de los materiales en relación con la estructura”

Este eje nos posibilitaría formular, entre otras,  las siguientes preguntas a las cuales responde provisoriamente la Química como ciencia:

¿Qué características generales y específicas poseen los materiales?

¿De qué está hecho este material?

¿Este material es el mismo que aquel otro?

¿Cuánto de una sustancia hay en una muestra?

¿Cómo se podría clasificar la diversidad de materiales?

¿Cómo están constituidos los materiales en su interior?

¿Qué relación existe entre las propiedades macroscópicas y submicroscópicas de los materiales?

A continuación se realiza una descripción de los contenidos involucrados en el sub-eje y por ende en las preguntas mencionadas.

En la organización curricular se plantearía partir de las propiedades generales y específicas de las sustancias y sus modos de expresión mediante unidades, tratadas en Física en primer año, para estudiar los materiales: las clasificaciones utilizando diferentes criterios, los métodos de separación y los de fraccionamiento de fases. Se tendría que poner el acento en el tratamiento de las propiedades de sustancias  y mezclas que sean significativas para los jóvenes y adultos, siendo relevante desde el punto de vista químico, biológico e industrial, las propiedades de las soluciones y sus modos de expresión, sus  clasificaciones, la solubilidad de una sustancia en un solvente determinado  y los factores que influyen sobre ella.

Se sugiere el tratamiento de la Teoría atómico-molecular para reconocer los constituyentes de los materiales como: moléculas, átomos e iones y para  interpretar las propiedades de los estados de agregación, los cambios de estado, los procesos de disolución, cristalización, ósmosis, diálisis y formación de compuestos, como resultado de las interacciones entre partículas. Es importante, a partir de la introducción de la Hipótesis de Avogadro, abordar el mol como unidad de cantidad de sustancia y las magnitudes atómico-moleculares.

En este año resultaría interesante recorrer algunos de los caminos que realizan los químicos para caracterizar un compuesto, consistente en: el aislamiento del material, la identificación de las propiedades, la realización de los análisis cualitativo y cuantitativo, la determinación de la composición porcentual, de la fórmula empírica y de la fórmula molecular. También, en cuanto al estudio de las fórmulas, es relevante el significado de las mismas y por ende la estequiometría de composición.

Para poder interpretar las maneras en que se unen los átomos para formar las sustancias se sugiere detenerse en los modelos atómicos clásicos con una aproximación al modelo precuántico de Bohr y estudiar los diferentes tipos de interacciones interatómicas, intermoleculares e interiónicas. El estudio de las diferentes uniones químicas deberían permitir justificar las principales propiedades de las  sustancias inorgánicas y orgánicas.

En cuanto a los compuestos químicos inorgánicos y orgánicos se podría iniciar el estudio sistemático, través del agrupamiento en familias con propiedades químicas semejantes, considerando el grupo funcional, la escritura y lectura de sus fórmulas representativas, el estado natural y  aplicaciones. Entre los compuestos podemos citar los óxidos, hidruros, hidróxidos, oxoácidos, hidrácidos, sales, hidrocarburos, funciones oxigenadas, funciones nitrogenadas y macromoléculas.

2do Año

Sub-eje: “Los cambios materiales,  energéticos y cinéticos  en las transformaciones químicas”

Este eje posibilitaría formular, entre otras,  las siguientes preguntas a las cuales responde provisoriamente la Química como ciencia:

¿Cómo se representan simbólicamente y se nombran las sustancias?

¿Por qué ciertas sustancias tienen tendencia a reaccionar entre sí y otras no?

¿Por qué ciertas reacciones se dan en forma completa y otras no?

¿Qué criterios rigen la espontaneidad de las reacciones químicas?

A continuación se realiza una descripción de los contenidos involucrados en el sub-eje y por ende en las preguntas mencionadas.

En este año de la Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos se sugiere continuar con  el estudio sistemático de los compuestos inorgánicos y orgánicos, iniciado en primer año, a través del agrupamiento en familias con propiedades químicas semejantes, considerando el grupo funcional, la escritura y lectura de sus fórmulas representativas, el estado natural y  aplicaciones. Entre los compuestos podemos citar los óxidos, hidruros, hidróxidos, oxoácidos, hidrácidos, sales, hidrocarburos, funciones oxigenadas, funciones nitrogenadas y macromoléculas.

Para el abordaje de las transformaciones químicas, tanto de sustancias inorgánicas como orgánicas, especialmente las involucradas en la vida cotidiana, en los procesos biológicos, biogeoquímicos, en la industria y en acciones preventivas y reparadoras del deterioro ambiental, se propone: describirlas a través del lenguaje simbólico en una ecuación, estudiarlas teniendo en cuenta las leyes de conservación de la masa y de las proporciones definidas y clasificarlas según  diferentes criterios. Es importante enfatizar en la información que proporcionan las ecuaciones químicas como el estado físico de las sustancias y las proporciones  de moles y masas de reactivos y productos y desarrollar la estequiometría de reacciones.

El aspecto cinético de las reacciones químicas se propondría  estudiarlo cualitativamente a través de la interpretación de las teorías de las colisiones y de la del complejo activado y del análisis de los factores que modifican la velocidad de las reacciones. Asimismo, se podría introducir la noción de equilibrio químico y el análisis de los posibles modos de modificarlo, de tanta importancia ambiental, biológica e industrial.

Para analizar los aspectos energéticos de las reacciones se podría tomar como punto de partida el conocimiento cualitativo que los estudiantes tienen de los mismos para introducirlos en lo cuantitativo respecto a la variación de entalpía, interpretando la energía de reacción en términos de ruptura y formación de nuevos enlaces, como también al estudio de la espontaneidad de las reacciones. En este marco es relevante el estudio de los procesos de combustión tanto de los alimentos como de los combustibles comunes estableciendo el vínculo con lo biológico y con los problemas ambientales. 

3er Año:

Sub-eje temático: “Las propiedades y transformaciones de los materiales de importancia biológica, industrial y ambiental.”

Este eje  posibilitaría formular, entre otras,  las siguientes preguntas:

¿Qué propiedades de las sustancias permiten explicar las teorías de enlace actuales?

¿Qué relación existe entre las propiedades físicas y químicas  de los compuestos inorgánicos y orgánicos con su estructura?

¿Cuáles son las propiedades y las aplicaciones de las sustancias químicas de mayor importancia para la vida?

¿Qué procesos químicos han intervenido e intervienen en la dinámica interna y externa de la Tierra?

¿Cuáles son las transformaciones de las sustancias que componen los seres vivos?

¿Qué repercusiones tiene en el ambiente, la elaboración y utilización de productos químicos?

A continuación se realiza una descripción de los contenidos involucrados en el sub-eje y por ende en las preguntas mencionadas.

En cuanto a las transformaciones químicas se sugiere en este año profundizar las reacciones de transferencia de protones y de electrones, como también las específicas de los compuestos orgánicos.

Para el estudio de las reacciones de transferencia de protones se propondría de los ácidos y bases: la revisión histórica del concepto, el tratamiento del comportamiento  de los mismos en solución acuosa, las fuerzas relativas,  las reacciones en las que intervienen y las propiedades que manifiestan. Resultaría adecuado relacionar estos temas con la importancia de los ácidos y las bases y del pH, en la vida, en la industria y en el ambiente.

En el abordaje de los procesos redox, interpretados como reacciones con intercambio de electrones, se propone estudiar los cambios químicos que produce una corriente eléctrica y la generación de electricidad mediante reacciones químicas. Para esto se sugiere la representación simbólica de las transformaciones químicas producidas en las celdas electrolíticas, en las celdas voltaicas, en los procesos biológicos, industriales y ambientales.

Además, se sugiere profundizar  el estudio de los compuestos orgánicos en cuanto a  las propiedades físicas y químicas, en conexión con la estructura, las transformaciones químicas y síntesis a nivel de laboratorio y a nivel industrial. Dentro de los mismos se  podrían estudiar: los hidrocarburos, las funciones oxigenadas, las funciones nitrogenadas y las macromoléculas. Correspondería también abordar las repercusiones de las transformaciones químicas de los compuestos orgánicos en el cuidado y contaminación del ambiente.

Bibliografía:

Atkins y otros  (2006): Principios de Química. Barcelona: Editorial Pearson.

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BIOLOGÍA

Enmarcado en la Ley de Educación Nacional que considera la educación como un proceso de construcción de una nación justa, solidaria e inclusiva, se cree primordial la formación integral de la persona en sus diferentes etapas de vida. En la Escuela Secundaria para Jóvenes y Adultos, se debe tener en cuenta la construcción de la ciudadanía, la vinculación con el mundo del trabajo, la continuidad de los estudios y la formación de un individuo activo capaz de interactuar  y  realizar aportes e innovaciones  al medio que lo rodea. 

Para abordar la temática de la Biología  en este nivel, se consideran válidos los saberes previos, básicos para  la apropiación de nuevos conocimientos que permitirán  a los adolescentes,  jóvenes y adultos una equidad en la Escuela Secundaria.

De esta manera se acercaría  a los estudiantes al campo de las Ciencias Naturales teniendo como núcleo temático “Los seres vivos, el ambiente y sus interacciones”, para posibilitarles el  abordaje de saberes fundamentales para entender el mundo natural, la vida de los individuos,  así como su propia vida, el cuidado de su cuerpo, su salud y las personas que tiene a su cargo o de todos sus semejantes.

Se consideran aquí los metaconceptos que estructuran  el estudio de las  Ciencias Naturales son  “La organización, los cambios, la diversidad y la unidad”, descriptos en los Lineamientos preliminares  para el Diseño Curricular del Ciclo Básico Común de la Educación Secundaria (2009)., en relación con ello, se toma como organizador curricular “Organismos, cambios e interacciones en el  ambiente sustentable”.

Esta propuesta posibilitaría a los estudiantes re-significar los conocimientos que posee y lograr nuevos conocimientos sobre los seres vivos y del mundo natural, su protección  y su conservación, para actuar  positivamente  en el ambiente. Así, evitarían conscientemente la degradación del ambiente, posibilitándoles actuar comprometido con los valores de vida, en forma participativa, solidaria, sensible y  democrática, para lograr una identidad natural además de la social,  en búsqueda de una sustentabilidad ambiental,  para conseguir una coexistencia armónica del hombre con su entorno en el entramado de la complejidad.

El eje organizador curricular contiene sub-ejes,  se propone para el primero y segundo año el sub-eje  Organización, diversidad, funcionamiento y protección de los seres vivos”, en el último año se considerarían conjuntamente con el sub-eje Continuidad y cambios de los seres vivos en el ambiente”, los sub-ejes “Educación en salud y ambiente” y Organización y diversidad de los sistemas ecológicos e interacciones  para la sustentabilidad” que guiarán la secuenciación y desarrollo de contenidos concordancia, todos serían tratados sin olvidar los ejes transversales propuestos en los lineamientos preliminares para el nivel.

Estos propósitos permitirían organizar con  coherencia un cuerpo de conocimientos para  que los jóvenes  logren una autonomía de aprendizaje y se apropien de conocimientos racionalmente fundados en conceptos que  responden a tres interrogantes: ¿qué? (aspecto descriptivo) ¿cómo? (aspecto fisiológico)  y ¿porqué? (aspecto histórico y evolutivo) las cuales agrupan, de acuerdo a la lógica de la disciplina, procesos y teorías que distinguen y explican a los seres vivos.

1er. Año

Ejes y Contenidos.

Para el desarrollo del sub-eje “Organización, diversidad funcionamiento, y protección de los seres vivos”,  se  cuenta con  los contenidos desarrollados en el ciclo anterior:  las características de  los  seres vivos, reconocerlos como sistemas abiertos, integrados al ambiente,  con una organización compleja y ordenada;  posibilitaría que en este espacio se estudie su composición química, su capacidad de regulación con mecanismos de retroalimentación y con un ciclo vital concreto, cuyas complejidades varían según la especie.

La gran diversidad de organismos  tienen ciertas características comunes en su estructura y funcionamiento, como la intrincada red de reacciones de síntesis y degradación que constituyen el metabolismo celular, que serían abordadas desde este espacio. Fotosíntesis. Respiración

El conocimiento de las características comunes de los seres vivos nos permite  compararlos, considerando los distintos niveles de organización, y remarcar las funciones que  básicamente tienen, como lo  son  los procesos de nutrición, de relación y  de reproducción, que posibilitan la vida y permanencia en el sistema.

En este espacio se desarrollarán las funciones de nutrición teniendo en cuenta a los distintos tipos de vegetales y de animales y las adaptaciones a los distintos ambientes. Con el desarrollo de cada uno de los temas planteados se atenderían el cuidado, protección y conservación de la Biodiversidad.

Se propone, reconocer  el organismo humano como sistema,  concierne aquí ampliar los conocimientos para explicar los procesos de nutrición que incluyen los sistemas digestivo, circulatorio, respiratorio y excretor, la interacción de cada uno de ellos con los demás sistemas.

Se debe destacar la atención de la salud humana, el cuidado y las afecciones que pueden sufrir estos sistemas y su relación con la calidad de vida, teniendo en cuenta: clases de nutrientes, funciones y requerimientos nutricionales en diferentes situaciones. Balance hídrico. Enfermedades de transmisión hídrica, sus prevenciones. Enfermedades respiratorias teniendo en cuenta el contexto. Problemas circulatorios. Daño renal. Adicciones que afectan a estos sistemas.

Debemos destacar aquí la importancia de las acciones de prevención, atención y cuidado de los enfermos y el aporte de la tecnología para mejor calidad de vida.

2do. Año

Ejes y Contenidos:

En consecuencia con el sub-eje “Organización, diversidad, funcionamiento y protección de los seres vivos”,  se trataría en este espacio la función de relación,  porque ellos tienen la capacidad de relacionarse con el medio que los rodea, manifestándose de diferentes formas.

Las respuestas de los vegetales son de naturaleza muy diferente de las respuestas de los animales, aunque están basadas en el mismo principio: la irritabilidad de las células frente a los cambios ambientales, trataremos aquí el tema: la función de relación de las células.

Los seres vivos han desarrollando evolutivamente estructuras para adaptarse  a las condiciones ambientales por ejemplo: el tamaño alcanzado, el medio y  el modo de vida fueron tres factores determinantes en el nivel complejidad de los organismos. Esta complejidad supuso cambios en la morfología y en la fisiología, modificaciones que precisaban de sistemas que coordinaran entre sí estos procesos e informaran de las características y variaciones, tanto del medio interno como externo.

Atendiendo a  la función de  de relación de los seres vivos, es importante tratar  los Sistemas de Sostén y movimientos, el Sistema  Tegumentario  y  las Adaptaciones  les permite relacionarse con el medio en que se desarrollan y/o vive enfatizando en las características del  sistema nervioso en distintos grupos de animales en forma comparativa.

El organismo humano presenta sus particularidades de estructura y fisiología  en el  Sistemas Oseo, Muscular y las Articulaciones (osteo-artro-muscular), así como la organización y fisiología del sistema Nervioso y Sistema Endócrino (neuro-Endocrino), destacando el impulso nervioso, percepción sensorial y respuesta motora así como la importancia de Glándulas y Hormonas, es aquí donde debemos estudiar detalladamente cada uno de los sistemas y diferenciarlo de los demás seres vivos.

Además,  es importante valorar y estudiar las respuestas del sistema inmune como defensa contra las enfermedades. La comunicación celular de las respuestas inmune. Enfermedades del sistema inmunológico. Aplicaciones inmunoterapéuticas Respuestas a transplantes.

Convendría destacar aquí la importancia de las acciones de prevenciones, de las enfermedades y afecciones de los sistemas mencionados,  atención cuidado y recuperación de los enfermos y el aporte de la tecnología para mejor calidad de vida.

3er  Año

Ejes y Contenidos.

El Sub-eje propuesto para 3° Año es “Continuidad, cambios de los seres vivos en el  ambiente” porque el estudio de la herencia biológica es un punto central en el segundo ciclo de la enseñanza secundaria obligatoria; en general se profundiza en el estudio de temas como división celular y los ciclos vitales de los organismos vivos, cuyas complejidades varían según la especie. Todas estas características reflejan una historia evolutiva: el desarrollo, comportamiento y todas las actividades de los organismos que están controlados por programas genéticos, cualquiera sea la forma de reproducción.

Relacionando los contenidos que comprenden los ejes estructurantes de la formación general se plantearía aquí la caracterización de las estructuras y procesos relacionados con la reproducción de los seres vivos y fundamentalmente la humana, resaltando la importancia de la toma de decisiones responsables en salud reproductiva. También se estudiaría fecundación y biología del desarrollo humano.

La reproducción sexual es uno de los factores más importantes que promueve la variabilidad genética en las poblaciones. Correspondería mirar esta función desde el nivel celular para comprender los mecanismos de producción de gametas y la transmisión de caracteres, como conceptos básicos de Genética, para la interpretación de los mecanismos hereditarios.

            Para el estudio de temas relacionado con genética se toma como punto de partida el ciclo celular, los ácidos nucleicos, la organización del ADN y su replicación.

El ciclo celular y la síntesis de proteínas son  temáticas fundamentales para que los alumnos reconozcan la vinculación entre los procesos de la herencia y los de evolución, como argumentos que les permitan la comprensión de las manifestaciones de las alteraciones o variaciones del material genético, producidas aleatoriamente o por causa de una exposición ambiental.

Esto conduce a introducir e interesar a los estudiantes en cuestiones tales como las características y consecuencias de los cambios que operaron durante el proceso evolutivo ocurrido sobre nuestro planeta, las modificaciones sucedidas en el ambiente y en los seres vivos, causantes de la generación de la elevada diversidad biológica observable. En relación a esto se debería conceptualizar: variabilidad y mutaciones, flujo de genes, deriva génica, especie, especiación, adaptaciones, estrategias adaptativas,  coevolución,  macroevolución y pensar  la Evolución Humana: el género Homo y el origen de los humanos modernos.

A fin de conocer algunos de los avances científicos en el campo de la genética y sus aplicaciones en áreas de interés como la medicina, la farmacología, la ecología y las ciencias agropecuarias, se considera que deberían incluirse elementos básicos de Ingeniería Genética y Biotecnología, lo que posibilitaría informar a los estudiantes y brindarles elementos que les permitan comprender temas de actualidad, muchos de los cuales se debaten a nivel social, como algunos temas jurídicos, fundamentalmente si se trata de temas relacionados a la salud humana, ambiental y a la bioética.

Bibliografía:

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CFCE. (2006): Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) – Tercer ciclo- Ministerio de Educación de la Nación – Argentina.

SALUD

Se implementa este espacio porque el conocimiento sobre la salud es necesario e importante para la vida de los jóvenes y adultos, para desarrollarlo se debería contar con contenidos previos y correspondería que sea desarrollado por un profesor de  Ciencias Naturales o Biología.

Los estudiantes deberían entender la salud como “el estado de completo bienestar físico, mental y social alcanzando el nivel de eficiencia funcional de un organismo tanto a nivel social e  individual,  en constante armonía con el medio o también percibida como el estado de equilibrio-homeostasis que permite lograr el bienestar y vencer a los factores que la agreden.

Además correspondería considerarla como derecho propio, derivado del derecho a la vida y forjarla como una responsabilidad social.

Para desarrollar el sub-eje propuesto ““Educación en salud y ambiente”, se debería  conocer los componentes del nivel de salud, noxas y enfermedades, epidemiología: variables utilizadas en epidemiología, situación actual de las enfermedades transmisibles, agentes contaminantes y causales de enfermedades.

Se podrían considerar a la alimentación y los alimentos más convenientes, haciendo aportes de educación para el consumo, higiene alimentaria: factores de riesgo en el proceso alimentario,  prevención.

El abordaje y tratamiento de los temas de salud que interesan puntualmente a los adolescentes y jóvenes, como salud reproductiva, trastornos genéticos y congénitos, son necesarios para su conocimiento y para tomar como responsabilidad propia el cuidado y valoración de su cuerpo y el del otro/a,  será tratado detalladamente en Biología 3.

Educar para la salud es la base de la prevención así como contemplar una actitud positiva que posibilitaría la internalización de hábitos y conductas sanitarias para su propio beneficio y el de las personas con que se vinculan.

Tener en cuenta las los niveles de prevención, fundamentalmente el conocimiento de medidas higiénicas y cuidados personales, extensivas a salud  mental, seguridad y prevención de accidentes, prevención y control de enfermedades además del uso de medicamentos, automedicación y las drogas. La recuperación, la rehabilitación e inclusión para el bien común, constituyen una responsabilidad de todos.

La aceptación, la autoestima y autonomía personal  deberían ser pensadas como el fundamento para la promoción de la Salud. Valorar las distintas etapas de la vida considerando salud y protección sanitario social materno-infantil, salud del niño en edad preescolar, escolar y del adolescente, salud del adulto, salud y problemas sociales de los ancianos, problemas de salud  de los grupos socialmente desfavorecidos sin olvidar el análisis del sistema socioeconómico del proceso salud-enfermedad en las sociedades humanas.

La salud ambiental comprendería conocer los determinantes del estado de salud y aquellos planeamientos o actividades que tienen que ver con los problemas de salud asociados con el ambiente, teniendo en cuenta que el ambiente humano abarca un contexto complejo de factores y elementos de variada naturaleza que actúan favorable o desfavorablemente sobre el individuo y en el ambiente.

De esta forma la enseñanza secundaria para jóvenes y adultos establecería un espacio de aprendizaje en el escenario propio para la formación y contextualización de conocimientos específicos.

Bibliografía:

Alberts, B. (1996): Biología celular y molecular. Barcelona: Omega.

Audersik, T. y otro. (2001): Biología. La vida en la Tierra. México: Pearson  Educación.

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Foguelman, D y otro. (1992): Fauna y Sociedad en Argentina. Nuestros hermanos silvestres. Buenos Aires: Lugar Científico.

Freid, G. y otros. (1998): Biología. España: Mc Graw -Hill.

Galagovsky, L., (2008): ¿Qué tienen de “naturales” las ciencias naturales? Buenos Aires: Editorial Biblos-colección Respuestas.

Galano, C. (2004/5): Dossier bibliográfico. Carrera de Postgrado en Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable. Paraná: Agmer.

García De Ceretto, J. (2007): El conocimiento y el currículum en la escuela. Rosario: Homo Sapiens. 

Gellon, G.  y otros. (2005): La ciencia en el aula. Buenos Aires: Paidós.

Goñi, R. y otro. (2006): El Desarrollo Sustentable en Tiempos Interesantes- Contextos e Indicadores para la Argentina. Argentina: Scalabrini Ortiz Editora.

Jimenez,  M. y otros. (2003): Enseñar Ciencias. Barcelona: Editorial Graó.

Manjon, M.y otro. (2004): Ecología. Algo más que palabras. Paraná, Entre Ríos: Editorial Entre Ríos.

Margulis, L. y otro. (1985): Cinco Reinos. Guía ilustrada de los phyla de la vida en la tierra. Barcelona: Labor.

Mayr, E. (1998): Así es la Biología. DEBATE-pensamiento.

Nebel, B y otro. (1999): Ciencias Ambientales. Ecología y desarrollo sostenible. Pearson. Prentice Hall.

Pozo, I. (1998): Aprender y enseñar ciencia. Madrid: Morata.

            (1999): El cambio de las concepciones de los profesores sobre el aprendizaje en Educación Científica. Madrid: Morata.

San Maertín, H. 1989): Salud pública y medicina preventiva. Barcelona. Masson,S.A.

Smith. R., (2000): Ecología. Madrid. España: Pearson Adison Wesley.

Villee, C.  y otros. (1996): Biología. México: Mc. Graw Hill.

Documentos:

Consejo General de Educación. Dirección de Educación Secundaria de Entre Ríos. (2008): Documento N ° 1. Sensibilización y Compromiso.

Consejo General de Educación. Dirección de Educación Secundaria de Entre Ríos.(2008): Documento N ° 2. Curricular – Epistemológico. 

Consejo General de Educación.  Dirección de Educación Secundaria de Entre Ríos. (2008): Documento N ° 3. Estratégico – Metodológico.

Consejo General de Educación.  Dirección de Educación Secundaria de Entre Ríos.(2009): Documento N ° 4. Evaluación.

Ministerio de Educación de la Nación. CFCE. (2006): Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Tercer ciclo.

CFCE. (2006): Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) – Tercer ciclo- Ministerio de Educación de la Nación – Argentina.

ECOLOGÍA

3er Año

Ejes y Contenidos.

La inclusión de la Ecología como espacio curricular en la escuela secundaria obligatoria para Jóvenes y Adultos  es fundamental para adquirir un enfoque sistémico en el estudio de la naturaleza y comprender su forma y a la organización. Para ello, basándose en las relaciones recíprocas entre los organismos entre sí y con el ambiente, enlaza disciplinas como la Fisiología, Etología, Evolución y Genética, entre otras. Por esto se destaca el sub-eje “Organización y diversidad de los sistemas ecológicos e interacciones para la sustentabilidad

Si se considera  que La Ecología como ciencia de las relaciones que ligan los organismos vivos  a su medio ambiente, tuvo origen en la Biología (C.G.E.1992)”, este espacio curricular debería estar  a cargo de profesores en Biología, porque estos tienen la mirada de la ecología moderna: la ecología del individuo, la ecología de las especies (autoecología y biología de poblaciones) y la ecología de las comunidades (sinecología y ecología de comunidades). (Mayr 1995) y un amplio conocimiento de la biodiversidad, como así también los profesores de Ciencias Naturales.

Este espacio debe  atender su objetivo central que es conocer en los distintos niveles de organización ecológica la relación con el ambiente en términos de materia y energía a través de dos procesos claves: flujos de energía y ciclos biogeoquímicos, el funcionamiento de los ecosistemas naturales y subsidiados.

Desde un enfoque sistémico se estudian los componentes y el funcionamiento en el área natural, en la ciudad y otras áreas modificadas; se analizan los impactos de las actividades que realiza la sociedad sobre los bienes naturales siendo un compromiso el educar en la sustentabilidad.

Se propone en este espacio el estudio del Planeta como sistema  y su Sustentabilidad desde una perspectiva global, enfatizando en el estudio de los recursos hídricos, energéticos, geológicos no energéticos, forestales y alimentarios para su valoración, protección y preservación

“La sustentabilidad ecológica es la capacidad de un sistema (o ecosistema) de conservar constantemente sus características básicas en el tiempo… .Esta sustentabilidad se alcanza de manera espontánea en los sistemas naturales a través de la sucesión ecológica que se logra cuando se mantiene una equivalencia entre las entradas y salidas de materiales y energía” (Goñi-Goin.2006)

En las Ciencias Naturales el conocimiento aportado por  esta joven  Ciencias que es la Ecología constituiría una herramienta para proyectar el uso racional de los recursos naturales, comprender las causas que originan los fenómenos físico, químicos y biológicos que afectan al ser humano y cómo el ser humano influye en la naturaleza con sus acciones, estos tienen especificidad, aunque se entrecruzan sus orígenes y características, dado que uno puede generar otro u otros, tejiendo una malla de singular dificultad y gran complejidad y diversidad.

Relacionando los sub-ejes disciplinares se deberá  atender conceptualmente la Ecología de poblaciones para estudiar las poblaciones de los seres vivos desde el punto de vista de su tamaño, estructura y dinámica, considerando los parámetros demográficos primarios, secundarios y la dinámica de poblaciones.

Es importante realizar un abordaje de la demoecología humana para comprender el crecimiento de la población e indicadores de calidad de vida de las mismas.

La educación actual puede cumplir un rol esencial en sensibilizar, concientizar y en hacer llegar la información a la comunidad sobre los alcances y consecuencias negativas de cada problema ambiental, a través de los adolescentes y jóvenes, guiándolos en el análisis de estudio de casos.

Los estudiantes deberían utilizar los conceptos específicos desarrollados para proteger el ambiente,  para mantener la belleza, el interés en la biodiversidad y otros valores intrínsecos del mundo natural así como establecer un equilibrio entre la propia especie y el resto de la biosfera.

Bibliografía:

Alberts, B. (1996): Biología celular y molecular. Barcelona: Omega.

Audersik, T. y otro. (2001): Biología. La vida en la Tierra. México: Pearson  Educación.

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García De Ceretto, J. (2007): El conocimiento y el currículum en la escuela. Rosario: Homo Sapiens. 

Gellon, G.  y otros. (2005): La ciencia en el aula. Buenos Aires: Paidós.

Goñi, R. y otro. (2006): El Desarrollo Sustentable en Tiempos Interesantes- Contextos e Indicadores para la Argentina. Argentina: Scalabrini Ortiz Editora.

Jimenez,  M. y otros. (2003): Enseñar Ciencias. Barcelona: Editorial Graó.

Manjon, M.y otro. (2004): Ecología. Algo más que palabras. Paraná, Entre Ríos: Editorial Entre Ríos.

Margulis, L. y otro. (1985): Cinco Reinos. Guía ilustrada de los phyla de la vida en la tierra. Barcelona: Labor.

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            (1999): El cambio de las concepciones de los profesores sobre el aprendizaje en Educación Científica. Madrid: Morata.

San Maertín, H. 1989): Salud pública y medicina preventiva. Barcelona. Masson,S.A.

Smith. R., (2000): Ecología. Madrid. España: Pearson Adison Wesley.

Villee, C.  y otros. (1996): Biología. México: Mc. Graw Hill.

Documentos:

Consejo General de Educación. Dirección de Educación Secundaria de Entre Ríos. (2008): Documento N ° 1. Sensibilización y Compromiso.

Consejo General de Educación. Dirección de Educación Secundaria de Entre Ríos.(2008): Documento N ° 2. Curricular – Epistemológico. 

Consejo General de Educación.  Dirección de Educación Secundaria de Entre Ríos. (2008): Documento N ° 3. Estratégico – Metodológico.

Consejo General de Educación.  Dirección de Educación Secundaria de Entre Ríos.(2009): Documento N ° 4. Evaluación.

Ministerio de Educación de la Nación. CFCE. (2006): Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Tercer ciclo.

CFCE. (2006): Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) – Tercer ciclo- Ministerio de Educación de la Nación – Argentina.


ESCUELA SECUNDARIA DE JOVENES Y ADULTOS

BACHILLER CON ORIENTACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

Marco Orientador Preliminar

GEOGRAFÍA

La Geografía es una ciencia social que estudia el espacio geográfico, pero no un espacio tridimensional donde se le agregan “cosas” sino el espacio transformado, construido por una sociedad. La representación cartográfica -en distintos formatos- ayudaría al estudiante a entender las interrelaciones de los componentes del espacio geográfico. Es competencia de la Geografía enseñar a confeccionar material cartográfico (mapas mentales, trazado de croquis), como así también la lectura e interpretación de estos recursos.

Las sociedades, se organizan, transforman  sus sistemas productivos de acuerdo a los recursos que el medio le ofrece, como así también  a los conocimientos, a la tecnología y la capacidad económica que posea una sociedad en cada momento histórico.

Los cambios políticos, el sistema capitalista y la revolución científica- tecnológica a mediado de la década de los ’70 ha repercutido en el sistema mundo provocando una homogeneización de los espacios pero también una fragmentación, ya que algunos grupos consiguen  integrarse con éxito en los nuevos modelos socioeconómicos en tanto que amplios sectores de la población quedan excluidos.

Esta lógica de este mundo global tiene repercusiones  en la organización de los espacios en lo referente a la reforma del Estado y la desregulación de la actividad económica-financiera, la reestructuración productiva  y las nuevas formas espaciales, los procesos de regionalización e integración que conlleva a la formación de grandes bloques económicos.  Las dinámicas espaciales han experimentado una variación  desde comienzos del siglo XXI hasta la actualidad que resulta interesante ser analizada.

En el contexto latinoamericano  y en lo que respecta a Argentina, los cambios se vienen registrando a partir de la década de los ’90 con las transformaciones del Estado, con la desregulación, flexibilización del mercado laboral, la modernización de los sistemas de comunicación, las empresas  trasnacionales en la explotación de los recursos, la nuevas tecnologías agrarias y sus implicancias en el ambiente y en la sociedad, y el nuevo rol de estado en estas nuevas formas de producir, que  también significó un cambio  en la ocupación de los espacios-nuevas jerarquías urbanas-, la resignificación de unos, y el decaimiento de otros. En líneas generales significó una nueva forma  de organizar el  espacio argentino, que, como todo espacio latinoamericano,  está caracterizado por grandes desigualdades socio-económicas. Por lo tanto, resulta necesario la planificación y políticas estatales  y regionales que faciliten el desarrollo local tendiente a lograr un desarrollo más equitativo y sustentable, lo que significaría un nuevo orden territorial.

“En las formas espaciales podemos reconocer tiempos históricos diferentes pues en ellas coexisten cosas  del pasado, de distintos pasados, del presente y de gérmenes del futuro. Poner una edad a las cosas y a las acciones  de la sociedad permite reconstruir los momentos de un proceso. Por ello  es importante hacer referencia al momento temporal en que los objetos se construyen, en el que las personas viven, en el que la información se propaga, etc. En definitiva, los paisajes revelan las diferentes posibilidades históricas que tuvieron cada uno de ellos, a través de sus calles, de sus edificios, de monumentos, de los servicios que cuentan, etc”. (Santos, 1988)[20]. Por ello, en la didáctica los “cruces” de contenidos de Historia y Geografía, en el sentido de que cualquier fracción del planeta se entendería desde el cruce de la realidad global con sus condiciones particulares .Para ello sería necesario tener en cuenta  la historia del lugar, las condiciones preexistentes al momento de la internacionalización.ioness,ociales, d, de monumentos, de los servicios que cuentanviven, en el que la informaci

La sociedad transforma, modifica, acorde a su cultura, a su ideología a su pensamiento a sus sentidos, a sus sentimientos. Visto el espacio geográfico de esta manera, lo conceptualizaría como LUGAR.. Lugar, entonces,  es el vínculo objetivo entre la construcción social del espacio  y el sistema de valores que dicha construcción refleja. Comprender  el Lugar es entender a la realidad en forma objetiva y subjetiva. Las personas como actores se sitúan en lugares concretos y el contexto de sus acciones  contribuye a crear  un sentido de identidad.

Bajo esta concepción geográfica el estudiante debe conocer, percibir, sentir su espacio geográfico-en distintas escalas-  para defender, criticar y comparar con las múltiples variables y complejidades que caracteriza el mundo de hoy: llamado la aldea global o el mundo globalizado, donde en muchas ocasiones por el uso desmedido e irracional de las nuevas tecnologías, nuestros jóvenes perciben un mundo ficticio, el mundo virtual, olvidándose de los afectos y de los problemas sociales-ambientales- que en su espacio geográfico suceden. No quiero desmerecer las tecnologías, estas son valiosísimas pero como  tecnologías educativas aplicadas en la resolución de problemas, en la interpretación gráfica, en las lecturas de mapas digitales, y/o en consultas textuales(páginas web), entre otras.

La Geografía en el marco de la Formación General de la Escuela secundaria para Jóvenes y Adultos es una disciplina abierta, con inquietud interdisciplinaria en búsqueda de perspectiva de solución a los problemas del espacio geográfico. La interdisciplinariedad supone la cooperación entre disciplinas diferentes con el propósito de abordar problemas cuyas complejidades tal que solo pueden estudiarse mediante la convergencia y la combinación prudente de diferentes puntos de vista.

En esta etapa los contenidos básicos, debe brindar  a los alumnos las competencias con una visión crítica, explicativa y holística del mundo, en donde nuestra sociedad se encuentra inserta, a partir de NUESTRO LUGAR ,como argentinos, como latinoamericanos, como integrantes de la GAIA, nuestro planeta Tierra.

1er Año

Ejes y Contenidos:

4.      Sociedad, Cultura y Territorio en  el Espacio Mundial: (Eje Común Con Historia)

5.      El Espacio Geográfico, Sus Componentes Y Dinámicas Socio-Económicas.

El espacio geográfico: sus componentes y las formas de representación. Las condiciones físicas-naturales como oferta de recursos. Las dinámicas demográficas y económicas. A calidad de vcidencias ,local, ,cursos.La organizaciLa organización y transformación del espacio geográfico a través del tiempo y a distintas escalas, local, nacional y mundial.

La sociedad, las desigualdades y la calidad de vida.

6.       Organización  y Transformación de los Espacios en el Mundo Globalizado.

La organización y transformación  política- territorial de los estados a partir de la caída del comunismo

Los modelos económicos: el socialismo y el capitalismo en el mundo global: sus dinámicas económicas, territoriales.

La organización de los espacios y los sistemas de producción. Espacios rurales y urbanos. Redes de comunicación y transporte.

Integración regional y la fragmentación espacial.

2do Año

Ejes y Contenidos:

4.      Sociedad, Cultura y Territorio Americano en el Contexto Mundial (Eje Común Con Historia).

5.      La Construcción del Espacio Geográfico Americano.

El continente americano y diversidad cultural. Procesos de poblamiento y organización territorial a través del tiempo. Etnicidad y territorio. Las condiciones naturales y los recursos. Uso y valorización de los recursos naturales. Las problemáticas ambientales. Riesgo y vulnerabilidad. La sustentabilidad y las políticas ambientales hacia el ordenamiento territorial.

6.       Organización  y Transformación del Espacio Americano.

 Los procesos productivos y sus dinámicas. Capital privado y las empresas trasnacionales. Las desigualdades espaciales en América. Los espacios rurales y urbanos y las nuevas formas espaciales y sus territorialidades. América Latina: Las condiciones de vida. Las dinámicas demográficas

América latina en el mundo: sus desafíos y procesos de integración regional.

3er Año

Ejes y Contenidos:

3.       La Organización y Transformación del  Espacio Geográfico  Argentino en el Marco de la Globalización.

 La Argentina del siglo XXI. El proceso de globalización. Globalización e identidad. El Estado y el territorio. Etnicidad y territorio Soberanía territorial y económica.

Los recursos naturales: su valorización en los sistemas productivos. Incidencia del capital privado-trasnacionales. Las dinámicas demográficas.

 Los espacios rurales y urbanos y sus dinámicas socio-económicas. Las problemáticas ambientales.

4.      Desequilibrios Espaciales, la Integración y el Ordenamiento Territorial.

Desequilibrios espaciales y sus dinámicas culturales, socio-económicas. Homogeneización-fragmentación.

Transportes y comunicaciones en la integración de los espacios, locales, regionales y globales.

Los corredores bioceánicos como ejes de integración regional. Los procesos de integración en América y la relación con los bloques económicos mundiales. Intereses mundiales.

Estrategias de ordenamiento territorial. El rol de Estado argentino.

Bibliografía:

Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (2007): Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y Reflexiones. Buenos Aires: Paidós.

Augé, Marc (1993): Los "no lugares". Espacios del anonimato. Barcelona: Gedisa editorial.

Benejam, P. y  Pagés, J. (1997): Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Barcelona: Horsori.

Barell, J. (1998): El aprendizaje basado en problemas. Buenos Aires: Manantial.

Bixio, C. (1998): Enseñar a aprender. Rosario: Homo Sapiens Ediciones..

Carretero, M. (2007): Construir y enseñar. Las ciencias sociales y la Historia. Bs As: Aique

Cicolella, P y otros. (1993): Modelos de integración en América Latina. Desafíos y alternativas en la construcción de un nuevo territorio latinoamericano. Buenos Aires. Centro editor.

Durán, D. (1996): Geografía  y Transformación Curricular. Buenos Aires: Lugar Editorial.

Fernandez Caso, M. y Gurevich, R. (coords) (2007): Geografía, nuevos temas, nuevas preguntas. Un temario para su enseñanza. Buenos Aires: Biblos.

Gurevich, R. (1994): Un desafío para la Geografía: explicar el mundo real. Didáctica de las Ciencias Sociales. Buenos Aires: Paidos.

Marchesi,  A. y Martín, E. (1999): Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza Editorial.

Molina Ibáñez, M. En el capitalismo y el socialismo; economía y espacio. Madrid: Cincel, Serie de cuadernos de Estudio, Geografía N* 16.

Perrenoud, P. (2008): La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos  Aires: Colihue.

Pikenhayn, J. (2003): Epistemología de las Ciencias Sociales. En dossier del Seminario Epistemología de las Ciencias Sociales de la Carrera de Maestría Problemática Sociales de la Geografía. Universidad Nacional del Litoral.

Salama; P. y Jaques Valier (2001): Neoliberalismo, pobrezas y desigualdades en el Tercer mundo.

Sanchez, Joan-Eugeni. (1991): Espacio, economía y sociedad. Madrid: Siglo veintiuno editores.

Svarzman, J. (1993): La enseñanza de los contenidos procedimentales. El taller de Ciencias Sociales. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

Unwin, T (1995): El Lugar de la Geografía. Londres: Ediciones Cátedra.

HISTORIA

Si consideramos al estudiante de la ESJA, podemos pensar en dos grandes grupos: Por un lado, aquellos  jóvenes marcados por la exclusión o el “desacomodamiento” al sistema educativo y ciudadanos activos por su edad. Y por otro, el adulto consciente de su protagonismo en la construcción de su propia subjetividad y de la huella que quiere dejar a sus hijos y a la sociedad a la que pertenece, y también consciente del legado universal de saberes, competencias y carencias en espera de su superación. Ambos, miembros de una ciudadanía universal y herederos de una cultura que en sus procesos fundamentales y valores más reconocidos es elemento constitutivo de la propia identidad. La propuesta es que tanto adulto como el joven puedan comprender que todo acercamiento a mejores condiciones de vida social y personal es el producto de construcciones difíciles  y pacientes que sostienen la esperanza por la cual siguen hoy esforzándose. Por esto se plantea en el último año de este proceso de apropiación de cultura universal el acercamiento a la propia realidad histórica y presente, para incorporarla a este proceso, en el que son parte protagónica de construcción paciente de la esperanza.

Por todo esto se buscaron ejes significativos a esta construcción como lo son la construcción de ciudadanía y la de una sociedad en búsqueda de mayor justicia.

Enseñar una historia que se extienda desde la  universal  hasta la argentina del siglo XX  se relaciona con el tipo de estudiante que tenemos, y que ya esbozamos anteriormente;  pensamos en una historia en la que puedan reconocer los diferentes planos, el político, el económico,  el social , el cultural o el de la vida cotidiana, su especificidad, sus articulaciones. Un ejemplo de esto es pensar en  una Historia que explique  los procesos de democratización de la vida política, la irrupción de los medios de comunicación en la vida cotidiana,  los procesos económicos y su vinculación con los modelos políticos que se impulsan desde el estado, y por supuesto, la relación de lo local, nacional, mundial, y del pasado -presente para favorecer que el estudiante pueda comprender los procesos que hicieron del mundo lo que es hoy.

 Partiendo de  una concepción epistemológica que lleva a enseñar una visión no estática de la sociedad, podemos enseñar una Historia de procesos que dé cuenta tanto de los cambios y movimientos que caracterizan la vida de los hombres (a partir de conceptos claves o ideas organizadoras como los de multicausalidad, organización social, continuidad y cambio  social, conflicto social , mirada relativa: diversidad-desigualdad), como también desde las distintas miradas que distintos sujetos históricos pueden hacer sobre los hechos y que permiten  el análisis desde la multiperspectividad, es decir las distintas interpretaciones sobre un mismo proceso.

  Desde una dimensión de la enseñanza que pretende hacer posible, a partir del conocimiento científico y de otros conocimientos y saberes que introduzcan la historicidad,  así como de prácticas democráticas participativas pensamos la formación de un sujeto históricamente situado, comprometido y partícipe en procesos de transformación social, en la búsqueda permanente de alternativas más emancipadoras e igualitarias.

Cada época histórica estudiada durante los tres años de la Escuela Secundaria de Jóvenes y Adultos se constituye desde los siguientes ejes:

3.       La construcción del concepto de ciudadano desde la antigüedad hasta la etapa industrial

4.      Visión del hombre y la construcción de la sociedad desde las distintas cosmovisiones históricas

1er Año

Ejes y Contenidos:

Los estados teocráticos antiguos (Cercano Oriente) y las culturas precolombinas

3.       La ley como mandato divino. El hombre como súbdito y servidor. El gobierno como presencia o signo divino

4.      El mito como construcción histórico social le da cuerpo a las sociedades: castas, impuros o excluidos; la identidad como inclusora y la diversidad como exclusora.

Culturas mediterráneas: Grecia y Roma: Proceso hacia la racionalidad

3.      La ley como construcción racional hasta la elaboración del Derecho de gentes. El hombre adquiere participación y ciudadanía. Mantenimiento de las clases. El gobierno como expresión del conjunto de ciudadanos: democracia griega y república romana

4.      Del mito a la filosofía: conceptualización de hombre, ciudadano, justicia. Instituciones participativas para el ciudadano. Los derechos del igual y la exclusión del diverso; concepto de bárbaro. El mantenimiento de la esclavitud

El Medioevo: tres áreas confluyen en el mediterráneo con nuevas estructuras teocráticas:

3.      El cesaropapismo: poder político y religioso en subordinación y rivalidad. La lucha por el espacio de poder. Imperios y feudos: universalidad y localidad. La ley: entre el derecho romano, el canónico y el Corán. El hombre: súbdito y servidor

4.      La sociedad estructurada desde el servicio jerárquico en interrelación. La libertad de hacer y de pensar bajo control: gremio, feudo e Iglesia: protección y control. La idea de unidad o pertenencia como seguridad y el afuera (diverso) como amenaza.

La Modernidad:

3.      La ley como instrumento  del estado nacional que surge. El gobierno absolutista. Los estados nacionales y la construcción de los imperios ultramarinos. El hombre como súbdito: anulación de su libertad. La religión como elemento de identidad nacional y fortalecimiento del poder

4.      Retomando la antigüedad clásica el hombre moderno se afirma en la razón, valoriza lo terrenal, el “otro”, distinto o débil, es un instrumento de producción en Europa y América, centra el  mundo en  sí mismo (intolerancia y etnocentrismo) y se expande en poder.

Con posibilidad de realizar:

·  un juego de escalas pasado-presente respecto de regímenes teocráticos en el cercano oriente.

· Organizaciones político –económicas y territoriales de las culturas originarias.

· Utilización del “distinto” o “débil” como instrumento de producción, etc.

2do Año

Ejes y Contenidos:

El Siglo XVIII:

3.      La ley: el contrato social y el constitucionalismo. Codificación.  Gobierno: proceso hacia la división de poderes y fin del absolutismo.  Primera república liberal americana. El hombre: declaración Universal de los derechos del hombre; Declaración de principios y concreción. La soberanía popular como logro paulatino

4.      Cosmovisión: Liberalismo y Nuevas Ideas. La aplicación en economía: Libre competencia y lucro en una sociedad y un mundo desigual. Efectos de su implementación. La sociedad: aplicación del liberalismo en el ordenamiento  social: los derechos de la burguesía. El mantenimiento de diferencias sociales en Europa y América

 

El Siglo XIX

3.      La ley: las constituciones liberales  instrumento de consolidación y modernización de los  estados nacionales. El gobierno: intentos absolutistas y el proceso hacia el estado liberal burgués.   Los nuevos estados americanos. Permanencia del sistema colonial. Primeros nacionalismos. El hombre: dominador del mundo. El progreso indefinido.

4.      Cosmovisión: los cuestionamientos al liberalismo capitalista: socialismo y doctrina social de la iglesia. La reafirmación liberal capitalista: el positivismo y la nueva justificación del imperialismo: conflictos. Sociedad: reclamos y luchas obreras. Reafirmación de la civilización europea frente a la barbarie. La exclusión de lo diverso

3er Año

Eje y Contenidos:        Los modelos políticos en el siglo XX y su interrelación con modelos económicos  y sociales en Argentina

El modelo agroexportador. El modelo de sustitución de importaciones. El modelo desarrollista. El modelo neoliberal

Puntos de partida ideológicos, el ejercicio del poder en relación al proyecto socioeconómico y las prácticas sociales de resistencia, su interrelación con el mundo.

Bibliografía:

Aisenberg, B y S. Alderoqui (2007): Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y Reflexiones. Buenos Aires: Paidós.

Benejam P, y J Pagés (coord.) (1998): Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Barcelona: ICE Horsori.

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Carretero, M. (2007): Construir y enseñar. Las ciencias sociales y la Historia. Buenos Aires: Aique

De Certeau, M (1994): La escritura de la Historia. México: Universidad Iberoamericana

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Hobsbawm, Eric (1998): Historia del siglo XX. Buenos Aires: Crítica

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Vicens Vives, J (1979): Historia General Moderna. Barcelona. Montaner y Simón. Tomos I y ll

Colección de Historia Universal de Editorial Siglo XXI

DERECHO

El derecho es quien regula la vida del hombre en sociedad. Sin la existencia del derecho la supervivencia de la raza humana sería imposible. Aprender a vivir en sociedad implica aprender cuáles son las normas que regulan la misma. Y es en la medida en que los hombres respeten dichas normas, que podremos vivir en paz y con dignidad.

Es muy importante que los jóvenes reconozcan cuales son los derechos y garantías que la Constitución les reconoce, y que sean capaces de hacer respetar los mismos a través de los mecanismos que la ley les confiere.

Por esto, el estudio del Derecho se hace fundamental, para que los jóvenes de hoy, sean los hombres que mañana hagan respetar sus derechos, reconozcan y cumplan cuáles son sus obligaciones y sean capaces de adaptarse a los cambios radicales que la sociedad presenta día a día.

En lo formal el concepto de democracia como sistema que garantiza los derechos se encuentra estrechamente ligado a los principios sostenidos por el liberalismo político, basado en la libertad, la igualdad , el reconocimiento de los derechos del hombre, el principio de mayoría expresado en el sufragio universal, la subordinación del poder militar al poder civil y el pluralismo ideológico.

El proceso de universalización del sufragio como ejercicio formal del derecho a elegir no garantizó por sí ni garantiza el goce pleno de los derechos del hombre.

Aún así, los movimientos sociales del siglo XIX llevaron a la convicción de que el estado abstencionista no podía mejorar el bienestar de las mayorías, surgiendo así el concepto de democracia social, pero la democracia social no es posible sin la democracia económica.

Llevar adelante un sistema pluralista a naciones cuya mayor parte de la población se encuentra en niveles de pobreza o indigencia, sin acceso a educación, resulta prácticamente imposible.

Por otra parte, la influencia de los grupos de presión, que en los países desarrollados desvirtúan de alguna manera a la democracia, en los países dependientes, alcanzan una profunda influencia que los lleva a situarse por encima del poder de los gobiernos. Es por esto importante conocer los instrumentos legales- constitucionales que permiten fortalecer el goce de derechos económicos y sociales.

Ejes y Contenidos:

El sujeto como “sujeto de derechos” y el orden legal como su garantía:

En este espacio curricular se presentarán las nociones fundamentales sobre derecho de las personas, hechos y actos jurídicos; obligaciones y contratos; derecho penal; comercial: laboral; del consumidor; actos procesales básicos.

Los derechos sociales y económicos como el sostén de la democracia inclusiva:

La constitución argentina y los derechos sociales y económicos: la igualdad  estructural de posibilidades y responsabilidad del estado.

Formas jurídicas que pueden adoptar las organizaciones para contribuir al goce de derechos sociales y económicos: sociedad civil, sociedad comercial, asociación civil, fundaciones, cooperativas. Características generales de cada uno.

Bibliografía:

Ekmekdjian, M. (1996): Análisis pedagógico de la Constitución Nacional. Buenos Aires: Depalma.

Grosman, Lucas (2008): Escasez e Igualdad. Los derechos sociales en la constitución; Buenos Aires: Libraria.

Quiroga Lavié, H. (1996): Constitución de la Nación Argentina comentada.  Buenos Aires: Zavalía.

Constitución Nacional

Códigos Argentinos

FILOSOFÍA 

 La Filosofía es el arte de aprender a realizar las preguntas certeras que tocan con las “fibras” del pensamiento las causas más profundas de la realidad y los acontecimientos más asombrosos. Nada existe en la totalidad de la realidad que le resulte extraño al filósofo o que éste no esté dispuesto a pensar y a preguntar por ello.

   Los interrogantes filosóficos no son posibles sin la apertura y la disposición al pensamiento. Esto significa, que para estar dispuesto a filosofar, también hay que estarlo para emanciparse y poner en cuestión los diversos principios de autoridad que rigen la vida y el orden social. Puesto, que para hacer Filosofía, se necesita algo más que cultura, tiempo y disposición, se necesita la misma libertad. La Filosofía solo puede germinar mejor donde existen también las condiciones básicas de la  libertad.

   En la actualidad nos resulta naturalizada la enseñanza de la Filosofía en nuestras instituciones. Sin embargo, la forma en que encontramos a la Filosofía hoy en el plano social e institucional es propia del academicismo y la historiografía alemana del siglo XIX. Si bien es cierto, que en todas las épocas de una u otra forma se ha transmitido o se ha intentado transmitir la enseñanza de la Filosofía, hacemos referencia a la forma general en que comenzó a enseñarse a partir del siglo XVIII y XIX en las universidades europeas, bajo la forma de una disciplina histórica bien demarcada en períodos históricos y con un régimen de estudio que daba más importancia a la historia de la Filosofía que a lo que podríamos llamar una Filosofía de la historia. Nos interesa este punto, el de la escolarización de la Filosofía, puesto que la Filosofía puede sobrevivir y ser enseñada ahí en donde se la realiza, esto es: donde existe alguien dispuesto e pensar. También, porque este es el desafío de quienes enseñamos filosofía en la escuela media tanto para jóvenes como adultos, en un intento por brindarle al alumno todos los elementos simbólicos y culturales que le permitan pensar su época y asumir una conducta y una realidad autónoma.

   Si atendemos a la etimología de la palabra, filosofar sería estar enamorado del saber. También suele caracterizarse por una búsqueda constante de aquello que podría llenar un vacío siempre existente.

   Hay en la filosofía y en el filósofo, una aspiración al saber que no se detiene nunca, que continúa preguntando, pensando, buscando constantemente  respuestas sin aferrarlas ni aseverarlas completamente. Existe en la filosofía en su aproximación al mundo, al conocimiento, un más allá que mueve, desafía, y alimenta nuestro deseo de saber, un saber que anhela y orienta nuestra emancipación. Y para que esto sea posible no alcanza con una buena aproximación a su historia, sus corrientes, sus problemas, y los mismos filósofos, sino, que nosotros mismo debemos comenzar a pensar y a preguntar en términos filosóficos.

   La filosofía trae consigo la posibilidad de abrirnos a las preguntas fundamentales que nos hacemos a diario y que se han realizado los distintos filósofos a lo largo de la historia: ¿Quién soy? ¿Quiénes somos? ¿Qué es la vida? ¿Qué es la muerte?  ¿De dónde venimos? ¿Para qué, Cómo y Hacia dónde? ¿Qué es el bien? ¿Qué es la justicia? ¿Somos capaces de conocer la realidad? ¿Cuáles son las posibilidades, los límites y las condiciones del conocimiento? ¿Qué es la verdad? ¿Qué es el ser? ¿Existe la verdad? ¿Qué es el amor? ¿Qué es la libertad? ¿Qué significa ser autónomo, responsable? ¿Qué es la alteridad, lo diverso? ¿Qué significa ser ciudadano?

   Todas estas preguntas han sido respondidas por distintos filósofos y es importante conocer esas respuestas. Pero la filosofía no está destinada sólo a la transmisión de estas respuestas, dadas en un contexto histórico y socio-cultural determinado, sino que  invita al docente y al estudiante a asumir el desafío de responder estas preguntas hoy, en nuestro presente, nuestra cultura, nuestro espacio y nuestro tiempo, con sus singulares problemáticas.

Preguntarse, seguir  preguntándose, ver un problema donde está lo evidente, cuestionar, cuestionarse, tiene que ver con una actitud que distingue al filósofo y la actividad filosófica, sin que esto quiera significar una imposibilidad de aferrar algún conocimiento. Pues, la Filosofía no trata de “ver” la realidad o pensarla de una manera difícil, como pocos puedan hacerlo, sino que trata, de “ver” y pensar la realidad de un modo distinto.

   Desde la filosofía se puede transmitir una historia de la filosofía, pero lo fundamental tendría que ser ejercitar al estudiante en una actitud crítica y desnaturaliza de la realidad en la cual está inserto y de las instituciones que contribuyen a construir su subjetividad, y de este modo hacer posible los recursos simbólicos que se necesitan para poder pensar emancipadamente la realidad.

   Una de las propuestas que nos acerca la actual resignificación de la escuela secundaria es buscar las alternativas para que este espacio público sea un lugar no sólo destinado a la transmisión de los conocimientos sino también a la producción de los mismos, tanto por parte de los docentes como de los estudiantes. Por eso estos marcos referenciales no proponen una lista de contenidos, en su carácter cuantitativo, que los docentes deben desarrollar, sino más bien proponen líneas de reflexión, de acción y de estudio, para que el docente pueda significar sus prácticas dentro del aula.

   En toda enseñanza de la filosofía hay algo de repetitivo y algo de creativo. No se trata entonces de reparar solamente el patrimonio de la Historia de la Filosofía, sino de retomarlo rehaciendo desde nuestro presente las preguntas que alguna vez se hicieron otros (lo creativo, lo subjetivo). No se trata de transmitir acumulaciones de preguntas y respuestas que se han dado a lo largo de la historia. Se trata más bien de partir de este fundamneto para responder a nuestras preguntas, en nuestro presente. Por eso, como acercamiento metodológico podríamos tomar lo que Badiou denomina  “repetición creativa”[21],  que es tomada con claridad por Alejandro Cerletti en el siguiente fragmento:

“Si bien se pueden crear condiciones para un encuentro amoroso con el saber (se puede invitar a pensar), los encuentros siempre tienen algo de aleatorio. Como dijimos, hay una distancia imposible de colmar con los saberes del profesor, donde se juega la novedad del otro, su propia relación con la filosofía. Pensar implica novedad y esto tiene siempre algo de inquietante, porque escapa al control de la simple transmisión de un saber. Es inquietante para el profesor mismo, porque lo aparta del camino trillado de la transmisión de conocimientos y lo enfrenta con el desafío de pensar él mismo.”[22]

Se trata siempre del nexo entre “lo que hay” con “lo que puede haber”, repetición-creación, y no de su mutua eliminación.

De acuerdo a lo que hemos planteado hasta aquí enseñaríamos filosofía enseñando a preguntar, problematizar, cuestionar, criticar, desnaturalizar, como lo han hecho los filósofos a lo largo de la historia (repetición) pero desde nuestro lugar, nuestros problemas, nuestra cultura, nuestras costumbres, nuestro presente (creación). Se trata de continuar preguntando y pensando.

Ejes y problemáticas:

El problema Antropológico

El problema antropológico es el problema del hombre. Existe un ansia histórica por responder a las preguntas: ¿Quién es el hombre? Y ¿Qué es el hombre? Así, de la primera pregunta se encarga la Antropología filosófica y de la segunda las diversas antropologías y las  distintas ciencias que abordan el problema humano. Sin embargo, en la actualidad es imposible abordar el campo de la Antropología o el problema del Hombre, si no se lo hace a la luz de la teoría evolutiva y de la radicalidad que encierra este paradigma para comprender nuestros orígenes. Pero también, es cierto, que el interrogante antropológico, como la misma Filosofía, es de una naturaleza tal, que se niega a ser encerrada en la óptica de una sola teoría o paradigma, quedando así, una apertura para las distintas visiones de lo humano y sus problemas en conjunto. La consigna es que el estudiante aprenda a filosofar y producir o esbozar su propia reflexión. Pero será de utilidad para este fin partir de la lectura y reflexión de algunas respuestas que los filósofos han intentado con respecto al problema antropológico. A partir de este fundamento, el estudiante podrá realizarse sus propios interrogantes enriquecidos por la experiencia del contexto socio cultural actual. En cada etapa de la historia se han acentuado distintas dimensiones del ser humano, así podemos encontrar en el recorrido las grandes concepciones antropológicas; Platón, Aristóteles, San Agustín, Descartes, Spinoza, Kant, Hegel, Nietzsche, etc. Un interrogante para pensar desde la Antropología y la Filosofía podría ser: ¿Cuáles son las preguntas  que inquietan al sujeto en la actualidad en torno a sí mismo, su identidad, su subjetividad, su origen y su destino?

El problema epistemológico del Conocimiento

   Entre las preguntas esenciales que se realizó Kant en el siglo XVIII se encontraba la pregunta por el alcance y el entendimiento del conocimiento humano. Sabemos que la esencia de la Filosofía tiene que ver con la capacidad de pensar y de preguntar, pero a pensar y a preguntar se aprende y es necesario en este campo enseñar a pensar y a preguntar. Aquí radica el núcleo del problema epistemológico del conocimiento humano. No hay posibilidad de enseñar filosofía si no se lo hace filosofando, y para eso hay que trabajar las preguntas: ¿Qué es pensar? ¿Qué es preguntar? ¿Qué es el conocimiento? En estrecha relación con la reflexión acerca del ser humano se encuentra la reflexión acerca de sus posibilidades, limitaciones y condiciones del conocimiento. Al estudiante se le deben suministrar todos los elementos y herramientas simbólicos que le permitan pensar la realidad, para poder comprender su época, poner su época en ideas, conceptuar sus ideas, sobre todo para aprender a pensar. Será fundamental en este punto para quien tiene la enorme tarea de enseñar a pensar, remarcar este aspecto solidario que tiene la filosofía cuando se entra en contacto con sus “representantes”: los filósofos, con quienes de distinta manera y por diversos caminos se ingresa al mundo de las preguntas.

El problema Ético y el de la Diversidad   

   ¿Por qué somos capaces de sentir junto al otro o de sufrir por y con el otro? ¿Por qué repudiamos conductas y hechos que nos resultan abominables? ¿Por qué la conducta del ser humano es problemática? ¿Por qué siempre retorna la pregunta de lo correcto e incorrecto de nuestros  actos, de lo que está bien o está mal? La Ética es el estudio del comportamiento moral del ser humano. Esto es, la realidad de un ser social que se congrega, que intenta convivir, y que para hacerlo necesita; valores, normas, principios, reglas, fundamentos, postulados. El estudio de la Ética no debe detenerse solamente en el conocimiento de las corrientes, los problemas, los autores, y los conceptos que fueron apareciendo a lo largo de la Historia. La Ética se estudia justamente, para comprender nuestro alcance ético y moral. Para emanciparnos hacia una moral autónoma, donde comprendemos nuestra libertad, responsabilidad, nuestras exigencias cívicas, ciudadanas, políticas, etc. Realidades estas,  que son esenciales para la convivencia y la vida social. En el multiculturalismo de la “aldea global actual” está pendiente un problema central,  que depende en gran parte de la enseñanza de la Ética y de nuestra capacidad de una Moral autónoma, a saber: ¿Cómo vivir juntos iguales y diferentes en el único mundo que tenemos para hacerlo? Convivir no es lo mismo que tolerar. Convivir significa comprender y aceptar al otro, a un otro como yo, pero que piensa, siente y vive de una manera distinta. Acá es donde se muestra la necesidad del estudio y la reflexión ética  para hacer posible una sociedad de la diferencia y de la igualdad.

El estudio de la Realidad y la Metafísica

   El ser humano tiene por su propia condición una existencia metafísica. Existe en el hombre como lo indica Aristóteles en la Metafísica una inclinación natural hacia la comprensión de la realidad, y el estudio de sus causas. Retornan en nosotros, las eternas y profundas preguntas sobre la realidad del todo, la pregunta por el ser, por nuestro origen y nuestro destino, en última instancia por el destino de toda la realidad. Cada época ha tenido un fundamento metafísico que sostenía la realidad social, cultural, política y económica, etc., que es imposible separar o negar si se quiere comprender ese período histórico. Sin embargo, la actualidad de occidente, se caracteriza por la negación de la Metafísica o agotamiento cultural general, según Nietzsche,  que entendemos con el nombre de Nihilismo. Es importante acompañar al estudiante en la formulación de las clásicas preguntas metafísicas de la cultura occidental, pero aún lo es más, indagar en las consecuencias que han tenido para nuestra cultura y para nuestro mundo, estos grandes relatos que alguna vez vertebraron el mundo occidental y que hoy se disuelven generando un clima de escepticismo y debilidad. Para poder pensar y comprender nuestra época es imprescindible formularnos la pregunta: ¿Qué significa el Nihilismo?

Bibliografía consultada:

Badiou, A. (2007): La filosofía como repetición creativa, en Acontecimiento, XVII, 33-34.

Cerletti, A. (2008): La enseñanza de la filosofía como problema filosófico. Buenos Aires: Libros del Zorzal.

Deleuze, G. Y Guatari, F. (1993): ¿Qué es la filosofía? Barcelona: Anagrama.

Descartes, R.  (1987): Discurso del método. Madrid: Técnos.

                     (2005): Meditaciones metafísicas. Madrid: Alianza Editorial.

Foucault, M. (2005): Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión. Buenos Aires: Siglo XXI.

Habermas, J. (1991): Escritos sobre moralidad y eticidad.  Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S.A.

Heidegger, M. (2006): ¿Qué significa pensar?  Buenos Aires: Caronte Filosofía.

Kant, I. (1964): Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la ilustración? En: “Filosofía de la Historia. Buenos Aires: Nova.

Lopéz Gil, M.  (2001): Zonas Filosóficas. Buenos Aires: Biblos.

Onfray, M. (2005): Antimanual de Filosofía. Madrid: Edaf.

                (2007): La Potencia de Existir. Buenos Aires: De la flor.

                (2006): La Filosofía feroz. Buenos Aires: Libros del Zorzal.

 Platón.  (1996): Diálogos. México, DC: Porrúa.

Sáez Rueda, L. (2003): Movimientos filosóficos actuales. Madrid: Editorial Trotta,

Scavino, D.  (1999): La filosofía actual. Buenos Aires: Paidós.

Volpi, F.  (2005): El nihilismo. Buenos Aires: Biblos.

Bibliografía sugerida para el alumno

Carpio, A. (1980): Principios de Filosofía. Una introducción a su problemática. Buenos Aires: Glauco.

Casullo, N. (2004): El debate modernidad-posmodernidad. Buenos Aires: Retórica.

Díaz, E. (1988): Posmodernidad. Buenos Aires: Biblos.

Fatone, V. (1969): Lógica e Introducción a la Filosofía. Buenos Aires: Kapelusz.

Maliandi, R. (1991): Ética conceptos y problemas. Buenos Aires: Biblos.

Obiols, G. y Di Segni de Obiols, S. (1998): Adolescencia Posmodernidad y Escuela secundaria. Buenos Aires: Kapelusz.

Obiols, G. (1998): Nuevo curso de Lógica y Filosofía. Buenos Aires: Kapelusz.

Santillana. Manual de Filosofía. Polimodal.

Valenzuela Escobar, G. (1998): Ética. Introducción a su problemática y su historia. México DF: McGraw-Hill.  

ECONOMIA

“En la generación anterior, la política social se basaba en la creencia de que las naciones, y dentro de éstas las ciudades, podrían controlar su fortuna ;ahora se abre una brecha entre la política y la economía”(Richard Sennett).

La deslocalización de la producción hace incongruentes sino inútiles las discusiones sobre cuál es la mejor `política oficial para enfrentar el desempleo.

El fin de la guerra fría y el comienzo de la globalización se pensaron como la instancia de universalización de un orden mundial mejor con condiciones de vida similares para todos. Nada de ello permanece en el significado de la globalización tal como lo expresa el discurso actual. El término se refiere hoy a efectos globales, claramente indeseados e imprevistos que pueden identificarse con la “mano invisible” del mercado de la que habla Samuelson aludiendo a Smith, puesto que la globalización está atravesada por la economía de mercado .En un sistema de mercado, todo tiene su precio, cada mercancía y cada servicio. Incluso los diferentes tipos de trabajo humano  tienen precio, a saber, los salarios. Sin embargo hoy es sabido que hay “fallas “en el mercado y que, además, el buen funcionamiento del mercado no garantiza equidad o justa distribución.

Conociendo las leyes del mercado y sus fallas y las limitaciones de los estados en el ejercicio del poder es que hoy Giddens plantea la necesidad de un  mercado fuerte junto con una sociedad civil fuerte y un estado fuerte que asuma las  funciones económicas que Samuelson plantea: eficiencia, equidad  y estabilidad.

Esta idea se complementa con la construcción de economías regionales.

En este marco de la equidad  como respuesta a las fallas imprevistas de la economía global de mercado en la cual “ningún estado puede resistir más allá de unos pocos días las presiones especulativas de los mercados”(René Passet), la propuesta de este espacio apuntaría a una comprensión de las variables que se maneja en los análisis económicos con el desafío de encontrar caminos  de humanización de la economía, lo cual probablemente sea posible desde una sociedad fuerte que conjuntamente con las fuerzas políticas y económicas locales construya alternativas solidarias.

Ejes y Contenidos:

Conceptos generales y variables en la economía (aspecto Instrumental) Parte instrumental:

 La globalización que hoy impera y que atraviesa el orden político, territorial, estatal, jurídico, cultural, social, comunicacional, y cualquier aspecto que hoy se nos ocurra pensar, es una realidad fuertemente arraigada en una economía de mercado y por esto resulta  indispensable poder pensarla o comprenderla desde categorías propias de la economía.

Los modelos económicos

Modelos económicos: cómo se fue construyendo el proceso de globalización actual y cuáles han sido y podrían ser las alternativas posibles o complementarias al modelo actual es una instancia racional para comprender la realidad y las nuevas propuestas  de una globalización con rostro más humano (Stiglitz; Giddens; otros)

Desafíos de la economía global

Estas nuevas propuestas pretenden dar respuesta al mayor desafío de hoy que es generar crecimiento y riqueza con mayor igualdad y justicia distributiva, que según Habermas es la primera víctima de la globalización.

Bibliografía:

Baker, W. (1985): Historia del pensamiento económico. Madrid: Alianza.

Foreman-Peck, J. (1985): Historia de la economía mundial. Barcelona: Ariel.

Harvey, D. (2007): Breve historia del neoliberalismo. Madrid: Akal.

Bauman, Z. (2004): La globalización. Consecuencias humanas. México: FCE.

Bauman, Z. (2006): Modernidad líquida. México: F C E

SOCIOLOGÍA

La premisa básica de la perspectiva sociológica es que el contexto social en que vivimos afecta las decisiones y experiencias de los individuos. En la globalización a la que asistimos y en la que actuamos, es imposible no incorporar al análisis una perspectiva global, esto es, el estudio y análisis de los fenómenos y acontecimientos que ocurren a nivel mundial y de la posición que cada sociedad ocupa en relación a otras y dentro del sistema  mundial.

Esta globalización puede ser mirada como un sistema mundo (Milton Santos), con mecanismos de dominio y subordinación perversos ,y que es posible analizar desde el paradigma del conflicto en el cual la sociedad se mira desde el punto de vista de la desigualdad, el conflicto y el cambio social intentando responder por las causas u orígenes  de las desigualdades sociales y cómo se manifiestan ;estrategias de dominio; etc.

Este sistema mundo unido por las comunicaciones también plantea un sistema de pensamiento dominante que genera consenso moral, conformidades y mantenimiento y estabilidad social tal como lo plantea el paradigma funcionalista.

Pero sin desconocer lo antes dicho que pretende, desde una visión macro, entender a la sociedad como un todo, creemos que el paradigma de la acción completa, enriquece y da respuesta a la despersonalización  o desdibujamiento del protagonismo individual .Su punto de partida es el de las personas y cómo se orientan y actúan en relación con otras y sobre la base de significados o entendimientos acerca del mundo, que va creándose, transformándose, cristalizándose y desapareciendo continuamente.

El nivel de análisis del que se parte no son las estructuras sino las interacciones subjetivas y simbólicas entre las personas en distintos contextos sociales. Esto también permite una sociología abierta a nuevas categorías de personas.

Ejes y Contenidos:

Las bases de la sociedad: grupos sociales y organizaciones:

Grupos y organizaciones: los seres humanos forman grupos constantemente: pareja, familia, amigos, vecinos, etc.; se constituyen con una conciencia de pertenencia e identidad reconocida por el resto de la sociedad; los grupos sociales se componen de personas que tienen experiencias e intereses comunes o de personas unidas entre sí por vínculos de confianza, lealtad o dependencia. Los miembros de un grupo social, aún siendo conscientes de su individualidad, se reconocen como miembros de ese grupo, lo que colabora en la construcción de su subjetividad.

Existen grados de pertenencia y confianza que permite clasificar a los grupos en primarios y secundarios.

Con la complejización de las sociedades, muchas de las funciones que se realizaban dentro de estos grupos sociales se han trasladado a organizaciones formales en las cuales las relaciones  entre sus miembros están reguladas de antemano según un esquema preestablecido en el que se detallan las funciones de cada uno; se conforman organizaciones utilitarias, normativas y coercitivas.

La constitución del Estado y modelos de sociedades:

Estado y modelo de sociedades: entender cómo y por qué cambia una sociedad; qué factores crean divisiones o dan cohesión es parte de lo que la sociología pretende  lograr; siguiendo las investigaciones de Gerhard y Lenski, y tomando la tecnología como factor importante se pueden distinguir cinco tipos de sociedades, siendo la última la postindustrial en este mundo globalizado. Entendemos además que no es la tecnología por sí la que define una dinámica social sino la intencionalidad o propósito de las personas o grupos en su interacción.

Los problemas actuales: el control social y las conductas desviadas o delito; estratificación y pobreza, según los distintos paradigmas. Otros problemas:

Problemas actuales: en esta dinámica planteada entre los distintos grupos aparecen conflictos y problemas que son entendidos desde distintas miradas y que plantean desafíos que sólo serán posibles de aceptar desde un análisis o mirada racional y no desde un mero  voluntarismo, por esto el aporte de los distintos abordajes para la construcción de una nueva comprensión nos parece importante. 

Bibliografía:

Bourdieu, P. y otros (1995): El oficio del sociólogo. Buenos Aires: Siglo XXI

Durkheim, E. (2002): Las reglas del método sociológico.  Buenos Aires: La nave de los locos

Díaz, R. (2001): Trabajo Docente y diferencia cultural. Lecturas antropológicas para una identidad desafiada. Buenos Aires: Miño y Dávila

Crompton, R. (1994): Clase y estratificación. Una introducción  a los debates actuales. Madrid: Tecnos.

Martín Baró, I. (2003): Poder, ideología y violencia. Madrid: Trotta.

Cohen, S. (1998): Visiones de control social: delitos, castigos y clasificaciones. Barcelona: PPU. 

Giddens, A. (1989): La estructura de clases en las sociedades avanzadas. Madrid: Alianza.

Amartya Sen (1995): Nuevo examen de la desigualdad. Madrid: Alianza.

Ritzer, G. (1993): Teoría sociológica clásica y Teoría sociológica contemporánea. Madrid: Mc Graw-Hill.

Giddens, A.; Turner, J. y otros (1990): La teoría social hoy. Barcelona: Península.


ESCUELA SECUNDARIA DE JÓVENES Y ADULTOS

BACHILLER CON ORIENTACION EN COMUNICACIÓN

Marco Orientador Preliminar

Algunas perspectivas desde las que pensamos el área de Comunicación y las tecnologías de la comunicación y la información en la escuela

            La comunicación constituye una herramienta fundamental para alentar la construcción colectiva de las diferentes formas de expresión que promuevan el ejercicio de la ciudadanía. En tanto institución democrática, la escuela debe ser partícipe activa en la difusión, promoción y ejercicio del derecho a la comunicación. Es precisamente la escuela quien debe asumir el deber de ayudar a interpretar los símbolos de su cultura pero también a facilitar y mediar para que sean protagonistas de este derecho a comunicar.

              Conocer y utilizar los diferentes soportes comunicacionales constituye una herramienta fundamental para estimular la apropiación de la lengua a través de los múltiples lenguajes que ofrecen los medios escritos, digitales, sonoros y audiovisuales. Promover una alfabetización de este tipo es apostar a que los sujetos puedan comprender las condiciones históricas que le corresponde vivir y ser partícipes de la construcción de su sociedad.

            Hablar de comunicación es también analizar el rol que ocupan los medios masivos y las nuevas tecnologías de comunicación en tanto protagonistas indiscutibles en la construcción del relato de nuestro mundo. Si tenemos en cuenta que los medios masivos de comunicación, en tanto estructuradores de la realidad y la experiencia social, tienen gran influencia en la formación de nuestros valores culturales y creencias, la escuela debe entablar un diálogo con las culturas mediáticas y las nuevas tecnologías para promover la reflexión y la búsqueda de sentido. Frente al desorden y sobrecarga informativa, le corresponde a la escuela constituirse en el espacio que promueva el pensamiento crítico, la reflexión, el conocimiento sobre las diferentes herramientas de funcionamiento de los medios masivos y el protagonismo en procesos de comunicación democrática.

            Los medios de comunicación y las tecnologías de la información están en las aulas. Lo están, en el mismo sentido en que lo está la historia que traemos como alumnos y docentes; como lo están nuestras concepciones, nuestros problemas y valores. A veces podemos entablar una relación más lúcida y atenta; otras más desinteresada o mecánica. Lo que nos interesa, como plantea el profesor José Gregorio Rodríguez,[23] “es pensar en las alternativas de relación que podemos establecer entre la escuela y los medios”.

            Tal como señala, creemos que una educación en medios se hace necesaria porque los medios además de construir representaciones de la realidad son formadores de identidades individuales y colectivas. Por lo tanto, conocer sus dinámicas internas y sus relaciones con el mundo del mercado y del poder, hacen posible una posición crítica y posibilitan la participación en producciones mediáticas comunitarias

            Si compartimos con Emilia Ferreiro [24] que el ejercicio pleno de la democracia es incompatible con el analfabetismo de los ciudadanos, podemos señalar que apostar a la formación de ciudadanos críticos significa tomar conciencia de la necesidad de aumentar el número de lectores plenos, no de meros descifradores.       

            Jesús Martín Barbero expresa que  “frente a la alta densidad comunicativa que instauran los medios y la tecnología de la información, alfabetizar hoy significa tener acceso a la multiplicidad de escrituras, lenguajes y discursos en los que se producen las decisiones que nos afectan en el plano laboral, familiar, en el político y el económico (…)”

          Señala en tal sentido que “necesitamos una escuela en la que aprender a leer signifique aprender a distinguir, a valorar y a escoger dónde y cómo se fortalecen los prejuicios o se renuevan las concepciones que tenemos (…)”[25].

          De manera recíproca,  necesitamos aprender a leer con las múltiples escrituras para poder apropiarnos del derecho a la palabra, del derecho a poder expresarnos.

            En ese sentido, la propuesta del Bachillerato para Jóvenes y Adultos con Orientación en Comunicación, retoma temáticas y contenidos que ya venían desarrollándose. El recorrido curricular planteado aspira a promover la reflexión y reconocimiento sobre los distintos modos en que la comunicación y la tecnología de la información y la comunicación interactúan en nuestra sociedad. En todos los casos se intenta que los estudiantes puedan ser capaces de valorar los diferentes lenguajes que posibilitan la expresión y la comunicación y a la vez puedan apropiarse y desarrollar creativa, reflexiva y comunitariamente sus propios proyectos de comunicación.

            Los contenidos propuestos van relacionándose entre sí y exigen recurrir y repensar conceptos expuestos con anterioridad. A la vez se vinculan necesariamente con las otras áreas curriculares, especialmente con Lengua y Literatura; Educación Tecnológica y Ciencias Sociales y Humanidades.

     Las disciplinas denominadas “Práctica Comunicacional I, II y III, proponen desarrollar proyectos que utilicen los diferentes lenguajes y soportes comunicacionales que brindan las nuevas tecnologías o los recursos tradicionales. La propuesta es que estos espacios se trabajen con una dinámica de aula-taller.  Se aspira a que esas producciones faciliten la posibilidad de tener un acercamiento a problemáticas de interés para los estudiantes y la comunidad educativa. Estos espacios son al mismo tiempo propicios para adquirir conocimientos específicos sobre la producción de propuestas comunicacionales y promover el trabajo cooperativo y la democratización de la comunicación.

            En síntesis, y para cerrar con lo expuesto en el inicio, la propuesta del Area Comunicación aspira a alfabetizar en las escrituras, en las oralidades, en las imágenes visuales para brindar herramientas que permitan comprender los complejos procesos de nuestra cultura mediática y alienten a apropiarse creativamente de las múltiples escrituras comunicacionales.

1er Año

CULTURA Y COMUNICACIÓN

“Una cultura democrática es la que nos habilita para ser distintos. Y nos habilita también para valorar a los que son distintos y reconocer su diferencia como legítima” (Néstor García Canclini).

En la Declaración Universal sobre Diversidad Cultural, el 2 de noviembre de 2001, la UNESCO establecía que “la cultura debe ser considerada como el conjunto de los rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca, además de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias.”

En tanto, Eugenio Castelli[26], señalaba que comunicar es “hacer común algo con otros, y hacerse partícipe o entrar a formar parte de algo (…) –agregaba luego-  nosotros podemos hacer común a los otros nuestros pensamientos, los conocimientos, dar noticia de algo a los otros, conversar con una persona o más: y en todos estos casos decimos comunicar…”.                      

A esta definición podríamos agregarle que no hay sociedad humana sin lenguaje ya que ésta es la condición de existencia de la cultura. Por lo tanto, proponernos estudiar las relaciones entre cultura y comunicación nos remite a tratar de centrar la mirada en las diferentes prácticas culturales que son parte de nuestro mundo, de nuestra comunidad.

            Ahora bien, ¿de qué manera esta cultura se ve influenciada por la aparición de los medios masivos de comunicación? Por un lado, Antonio Pasquali, define que “una de las características de la sociedad de masas surge del predominio (espontáneo o impuesto) de un tipo de comunicación del saber sobre otro y no a la inversa”. Es, según explica, el predominio de la unilateralidad comunicacional.

          Al referirse al impacto de los medios masivos en la conformación de nuestra identidad y conocimientos, el investigador en comunicación y periodista español Manuel Castells, sostiene que la “cantidad de tiempo que se emplea en consumir medios masivos (radio, televisión, prensa y los nuevos medios como internet) hace que los mismos se conviertan en fuentes privilegiadas para la construcción de las metáforas y relatos culturales que necesitamos para explicarnos el mundo.”

Según expresa Castells, en el siglo pasado, comenzábamos a entender como era nuestro mundo a través de los cuentos que nos relataban nuestras madres. En el siglo XXI, parte de este rol lo cumplen los medios masivos y, en general, cada vez en mayor medida, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Claro que, si bien los medios masivos de comunicación participan en la producción de valores sociales, su poder no es tan omnipresente ni inevitable, como  planteaban en la primera mitad del siglo XX, la Mass Communication Research en Estados Unidos y la Escuela de Frankfurt. Afortunadamente, las tradiciones, las instituciones, las interrelaciones que existen en una comunidad, las prácticas como la religión y el folclore, son partes constitutivas trascendentales en toda comunidad y tienen incidencia en las opiniones y decisiones de las personas.

Edgar Morin, en L´Espirit du temps, en París, 1962, señalaba que “la cultura de masas forma un sistema de cultura, constituyéndose con un conjunto de símbolos, valores, mitos e imágenes referidos tanto a la vida práctica como a lo imaginario colectivo: sin embargo, no es el único sistema cultural de las sociedades contemporáneas. Estas realidades policulturales en las que la cultura de masas no es autónoma en un sentido absoluto, puede impregnarse de cultura nacional, religiosa o humanista y a su vez penetrar la cultura nacional, religiosa y humanista. No es la única cultura del siglo XX, pero es la más nueva”. 

            La propuesta de “Comunicación y Cultura” es pensar la relación entre la cultura y la comunicación entendiendo que, la comunicación, en tanto práctica humana y social, es transmisora y vehiculizadora de cultura. Si  una sociedad se piensa y representa a sí misma a través de la cultura y sus prácticas culturales,  a su contexto social y al mundo que la rodea; resulta necesario reflexionar y problematizar sobre el concepto de cultura y su construcción a través del tiempo; el impacto que tuvo el descubrimiento de América y lo que se ha denominado eurocentrismo en la construcción del conocimiento en nuestro continente; las costumbres e identidades de cada comunidad en la actualidad, la comunicación y el espacio público en la ciudad; la memoria histórica y el patrimonio, las relaciones entre sociedad y consumo de medios; la incidencia de los medios en la conformación de identidades y –en este contexto- la configuración del concepto de juventud a través del tiempo.

            Asimismo se aspira a que los estudiantes sean capaces de tener un acercamiento a conceptos como hegemonía, contra hegemonía, culturas arcaicas y residuales. Es la intención que estos conceptos permitan comprender la complejidad y posibilidad de mutación de las relaciones políticas, sociales y culturales de toda sociedad.

Ejes y Contenidos

La cultura, las culturas. El mundo de la comunicación, el mundo de la cultura. Registros culturales. Prácticas culturales. La cultura como símbolo: la memoria colectiva y la construcción de identidad. Las relaciones entre cultura y poder.  Colonización. El impacto de Europa en América: eurocentrismo. Globalización. Relaciones entre culturas. La cultura global como factor de refuerzo de las culturas locales. Homogeneización y resistencia cultural. Cultura urbana. Imaginarios sociales. El espacio público y privado en la ciudad. Las nuevas tecnologías de la comunicación y las prácticas sociales. Distintas formas de comunicación. Comunicación e identidad. La otredad: Estereotipos. Diversidad. Discriminación. Los jóvenes, la cultura y los medios. El concepto de juventud como construcción social y cultural.

Bibliografía

Gatti Isabel y Blanco de Di Lascio, Cecilia (2001): Cultura y comunicación.  Buenos Aires: Colección Contextos- Editorial Stella.

Cicalese, Gabriela (2003): Teoría de la Comunicación. Herramientas para descifrar la comunicación humana. Buenos Aires: Nivel Polimodal y Escuelas Medias. Colección Con- Textos.1. Editorial Stella.

Cufré, Héctor (2001): Cultura y Comunicación. Buenos Aires: Sainte Claire.

Entel, Alicia (1994): La ciudad bajo sospecha. Buenos Aires: Editorial Paidós.

García Canclini, Néstor (1999): Imaginarios urbanos. Buenos Aires: Eudeba.

Konterllnik Irene (coord) (2005): Guía para el trabajo con jóvenes y adolescentes. Proponer y dialogar. Cuadernillo 1 y 2. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación/ UNICEF. 

Kozak, Claudia (2004): Contra la pared. Sobre grafittis, pintadas y otras intervenciones urbanas. Buenos Aires. Libros del Rojas. 

Landi, Oscar y otros (1989): Medios, transformación cultural y política. Buenos Aires: Editorial Legasa.

Martín Barbero, Jesús (1987): Procesos de comunicación y matrices de cultura: Itinerario para salir de la razón dualista. México: Editorial Gili.

Martín Barbero, Jesús (2003): De los medios a las mediaciones. Colombia: Editorial Gili.

Margulis, Mario y otros (1996): La juventud es más que una palabra. Ensayos sobre Cultura y Juventud. Buenos Aires: Espasa.

Rivera, Jorge (1996): Postales Electrónicas. Ensayos sobre medios, cultura y sociedad. Buenos Aires: Atuel.

Williams, Raymond (ed.) (1992): Historia de la comunicación. Vol.2: De la imprenta a nuestros días. Barcelona: Bosch Editores.

1er Año

TALLER DE MEDIOS DE COMUNICACIÓN I 

            La intención de “Prácticas Comunicacionales I” es desarrollar la escritura vinculada a la práctica periodística “procurando promover el dominio de estrategias de composición y comprensión propias de géneros discursivos complejos, que corresponden a situaciones comunicativas formales y ponen en juego procesos reflexivos.”[27]

            Para que nuestros estudiantes desarrollen habilidades de composición que les permitan responder eficazmente a distintas demandas comunicativas y aprender a través de la escritura, es necesaria una exposición sostenida a experiencias de escritura desafiantes o transformadores y una reflexión permanente acerca de esa práctica.

            La propuesta de trabajar como un taller se vincula con experiencias desarrolladas inicialmente por el grupo Grafein. Junto con Maite Alvarado, podemos expresar que “es posible definir al taller de escritura como una modalidad en la que se privilegia la producción y en la que los textos producidos son leídos y comentados por todos. (…) La invención y la experimentación tienen un lugar central en un taller de escritura. Las consignas del taller plantean una exigencia de descentramiento, de salirse del lugar habitual para adoptar otro punto de vista, una mirada más o menos extraña sobre el mundo y sobre el lenguaje. (…) una de las claves del taller de escritura es la correcta formulación de las consignas”[28]

            En este sentido, Alvarado explica que si partimos de entender la consigna como un enunciado que plantea un desafío, “es importante que en ella estén contenidos todos los elementos necesarios para una adecuada representacón o definición del problema por parte del escriba. La consigna puede proponer la generación de un texto nuevo o la transformación de uno previo, puede pautar las operaciones por realizar o simplemente firjar algunas características del texto resultante, puede proponer una situación comunicativa ficticia oreal. Pero siempre tiene algo de llegada, y por eso, es también el enunciado de un contrato, de un acuerdo entre partes, que debe guiar la producción y la evaluación de los textos.[29]        

            Si bien como señala Maite Alvarado es un lugar común señalar que a escribir se aprende re-escribiendo, también es cierto que los escritores novatos no acostumbran volver a lo que escriben y –si vuelven- corrigen aspectos superficiales. “(…) para que esa vuelta al texto constituya un aprendizaje, el escritor debe contar con herramientas que le permitan evaluar lo escrito, tanto desde el punto de vista formal como desde la perspectiva del contenido. Esas herramientas, que hacen posible la reflexión crítica sobre la propia producción, se desarrollan fundamentalmente en el contexto educativo”.[30]

            La posibilidad de la corrección desde el lugar de la reflexión y no de la sanción; de volver a mirar en conjunto (profesor- alumnos- compañeros); de ayudar a comprender por qué eso debería escribirse de otro modo, de socializar esos textos producidos junto con sus compañeros y proponer que los mismos formen parte de una publicación que tiene a ellos como responsables, apunta a favorecer la adquisición de las habilidades de escritura.    

            Respecto a la propuesta comunicacional se sugiere que, al momento de planificar la propuesta, se tengan en cuenta tanto los soportes tradicionales (periódico impreso, diario mural, cartillas) como la utilización de las nuevas tecnologías de la comunicación (blogs, página digital de la escuela u otras posibilidades) que permitan pensar las producciones teniendo como referente, como lectores principales de esas producciones, a la comunidad educativa.

            Este espacio se propone compartir a través de la lectura, la producción, la planificación y la producción, materiales comunicacionales vinculadas al soporte escrito. Las producciones comunicacionales permiten crear y recrear relaciones con los sujetos desde sus mundos cotidianos, apelando a su individualidad y también a su ser colectivo, dialogando con su concreción, así como con su imaginación. Ello implica, tal como señala  la comunicadora popular Mirta Correa[31], un esfuerzo por reconocer/nos como sujetos, reconocer nuestras prácticas sociales y su lógica de pensamiento, sentimiento, deseo y acción.

En tal sentido, señala que si logramos pensar los medios como mediadores efectivos y afectivos para la educación, observaremos que el trabajo con los medios implica dimensiones que superan el producto. En el proceso de realización de un periódico, un video, una historieta, un diario mural, la relación que se establece con los sujetos que lo realizan entabla una importancia vivencial y cultural específica para nuestros estudiantes[32].   

            Se sugiere utilizar la dinámica de aula- taller para permitir que el aprendizaje sea desde el hacer-haciendo, con consignas y propuestas de trabajo precisas que permitan a los estudiantes poner en juego diferentes conceptos del aprendizaje. Conviene que la propuesta comunicacional se defina de acuerdo con la que mejor se adecue al grupo, perfil, características y posibilidades de concreción de cada  escuela.

          Se aspira a que este proceso habilite la reflexión y el aprendizaje a partir de la participación colectiva, del acompañamiento activo del docente y promueva los vínculos participativos tanto de los protagonistas del desarrollo de la producción comunicacional como de la institución escolar.  

Ejes y Contenidos:

El proceso comunicativo. La práctica de la comunicación. Los medios escritos y los diferentes públicos. Los géneros periodísticos, una propuesta de clasificación. Los medios digitales y los diferentes formatos. El contrato de lectura. El paratexto. Las secciones, una propuesta de clasificación. Lecturas y propuestas de escritura. Los tiempos de la escritura: la idea, la planificación, el borrador, la corrección, el producto para compartir. Lectura grupal, corrección y re escritura. Periodismo y literatura. Las relaciones entre el periodismo y la literatura. Periodismo político. Periodismo de espectáculo. El humor. Las historietas y el espacio dentro del diario. El humor en distintas etapas históricas. Elementos para analizar la fotografía. La función de la imagen fotográfica. Función de relevo. Función de anclaje. Elementos del diseño gráfico. El paratexto. El proceso de elaboración de una producción periodística. La organización y estructura de una redacción. Los roles. Las fases del  proceso de producción de periódicos, blogs o diarios murales.

Bibliografía:

Alvarado Maite y otros (1981): Grafein, Teoría y práctica de un taller de escritura. Buenos Aires: Altalena Editores.

Castelli, Eugenio (1981): Teoría y técnica de la comunicación impresa.. Buenos Aires: Ediciones Plus Ultra.

Canella Albarello, Tsuji (2009): Periodismo escolar en internet. Del aula al ciberespacio. Buenos Aires: La Crujía.

García Márquez, Gabriel (2008): La bendita manía de contar. Taller de guión. Buenos Aires: Biblioteca García Máquez, Editorial Sudamericana. Colección Ñ.

García Márquez, Gabriel (2008): Notas de Prensa I. Obra Periodística (1961-1984). Buenos Aires: Biblioteca García Márquez, Editorial Sudamericana.

Gargurevich, Juan (1989): Géneros periodísticos. Quito: Editorial Belén.

Grillo, María del Carmen (2004): Los textos informativos. Guía de escritura y estilo. Buenos Aires: Ediciones La Crujía.

Prieto, Martín (2006): Breve historia de la literatura argentina. Buenos Aires: Tauros.

Walsh, Rodolfo (2007): El violento oficio de escribir. Compilación de la obra periodística (1953-1977). Buenos Aires: Ediciones de la Flor.

2do Año

COMUNICACIÓN, EDUCACIÓN Y NUEVAS TECNOLOGÍAS

            En esta disciplina se propone pensar en la relación comunicación- educación como un modo de vincular ambos campos poniendo énfasis en la interacción dialéctica entre las personas y su realidad. Asimismo, se busca conocer y trabajar reflexivamente en torno al impacto de las nuevas tecnologías de la comunicación y su utilización en el ámbito educativo.

            Desde este espacio se busca acompañar a los alumnos para que sean capaces de elaborar un proyecto de comunicación educativa para su institución utilizando especialmente los soportes comunicacionales vinculados al uso de las nuevas tecnologías de la información a partir de alguna demanda o problemática identificada en su comunidad. 

            María Teresa Quiroz[33] señala que por muchas razones la comunicación está definitivamente asociada a la educación. Por una parte, porque las modernas teorías educativas ponen de relieve la necesidad del intercambio comunicativo entre el maestro y el alumno, entre la escuela y la realidad. Por otra, porque los medios de comunicación y su soporte tecnológico, al lado de las posibilidades de la informática, amplifican las posibilidades educativas.

También porque cada vez más las referencias de conocimiento, las imágenes y valores, se educan en mayor medida en relación con la comunicación y los mensajes.

            Si bien tanto la escuela como los medios de comunicación masiva y las tecnologías de la información juegan un papel en la percepción del mundo, adquisición de valores y procesos de socialización y organización del tiempo, cabe al educador ayudar a comprender, analizar e integrar estos niveles de la experiencia en pos de contribuir a desarrollar una educación integral.

            En torno al impacto de las tecnologías de la información en la subjetividad de los sujetos, Alejandro Piscitelli[34] sostiene que “la informatización es una tecnología intelectual que afecta los modos de acceso y producción de conocimiento, que a su vez producen transformaciones en la cotidianeidad de las personas. Los consumidores de estas tecnologías no son pasivos, sino que poseen autonomía y capacidad activa para desarrollar el procesamiento. Un número creciente de personas invierte mucho de su tiempo en relación con la máquina y sus diversas aplicaciones, actividades que forman parte de los procesos actuales de socialización.”

            Sin embargo, como bien aclara Quiroz[35], aceptar los grandes cambios que supone la tecnología en los modos de vida y percepción no debe hacer caer en una visión que hegemoniza el saber tecnológico y olvida lo que ocurre al interior de nuestras culturas.

            Al respecto, el sociólogo y profesor universitario Manuel Castells[36], destaca que si bien está claro que internet por sí sola no va a resolver las desigualdades sociales sigue siendo más que necesario el acceso a este medio para evitar que se profundice la divisoria digital.

            Castells evita caer en lo que denomina “determinismo tecnológico optimista”. Esta línea considera que, “si se le da una computadora a un chico se van a solucionar los problemas de la educación y si se introduce internet en una economía ya hay desarrollo”.   

            En tal sentido señala que  “Una vez que se está en internet y que todo el mundo está en internet, es allí donde se introduce la más vieja divisoria de la historia: la educación. Entre quien sabe qué hacer con la red, para qué utilizarla y quién no sabe (y no estoy hablando de tecnologías sino de contenidos) es donde se dividen las cosas”, expresa el sociólogo.

            Una vez más, el rol del docente se vuelve indispensable al momento de poder acompañar ese proceso de conocimiento y reflexión.         

            Poder reflexionar sobre la relación entre comunicación-educación y nuevas tecnologías es poder pensar en este espacio como un territorio común[37],  que permita el reconocimiento del otro en la trama del “nos-otros”.  Además, destaca Jorge Huergo, implica recuperar procesos y reconocer los contextos históricos, socioculturales y políticos donde surgen o se originan los problemas y las producciones teóricas.     

            Por último, y coincidiendo con la propuesta del espacio, es importante tener en cuenta lo que propone el comunicador e investigador Gabriel Kaplún[38] al momento de diseñar proyectos de comunicación-educación. Cualquier propuesta debe facilitar o apoyar el desarrollo de una experiencia de aprendizaje entendida como una experiencia de cambio y enriquecimiento. Kaplún propone pensar en tres ejes para el análisis y la construcción de mensajes educativos. Estos son: eje conceptual, (referido a los contenidos, su selección y organización);  pedagógico (análisis del destinatario del mensaje con la identificación de sus ideas constructoras y los posibles conflictos conceptuales a provocar) y finalmente el eje comunicacional que propone, a través de algún tipo de figura retórica o poética, un modo concreto de relación con los destinatarios.

Ejes y Contenidos

Delimitación del campo comunicación/educación. Marco teórico conceptual. Distintos paradigmas. La relación entre Educación y Comunicación. Hacia una pedagogía de la comunicación educativa. Nuevo rol de los comunicadores y educadores. ¿Qué comunicación educativa y para qué? Reconocimiento de experiencias de comunicación educativa o comunitaria. ¿Qué características tienen? ¿Qué objetivos? ¿Cómo funcionan? ¿Quiénes son sus destinatarios? Producción de materiales educativos. ¿Qué es un material educativo? ¿Para qué hacer materiales educativos? ¿Quién/qué produce? ¿Investigar qué y cómo? Los itinerarios pedagógicos.  El proceso creativo. La intervención/validación. La tecnología educativa: perspectiva histórica. El impacto de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información en el ámbito educativo. Apropiación social de las tecnologías de la información y la comunicación. Aprendizaje y apropiación social. Las posibilidades de las nuevas tecnologías. Conocimiento. Exploración. Metodología de trabajo. La planificación como herramienta para la formulación y realización de proyectos de comunicación/educación (vinculado a una problemática de la comunidad educativa). Etapas de la planificación. Definición de hipótesis. Investigación de campo. Diagnóstico. Proyecto y formulación del mismo.  Propuesta comunicacional y educativa.  Etapas en la producción de materiales. 

Bibliografía:

Ander Egg, Ezequiel (1989): Introducción a la planificación. Buenos Aires: Editorial Humanitas.

Castells, Manuel (2005): La era de la información”, (volumen 1) Economía, sociedad y cultura. La sociedad en red. Madrid: Colección Libros singulares.

Huergo, Jorge (2000): Cultura escolar, cultura mediática. Intersecciones. Colombia: Universidad Pedagógica Nacional. CACE.

Kaplún, Gabriel (1996): Producción de materiales educativos: ¿educadores, comunicadores o poetas? Chile: en Revista La Piragua número 13. CEAAL.

Kaplún, Mario (1994): “Del educando oyente al educando hablante”, en Perspectivas de la Comunicación. Educación en tiempos de eclipse. Buenos Aires. 

Kaplún, Mario (1987) “El comunicador popular”. Buenos Aires: Lumen Humanitas.

Prieto Castillo, Daniel (2004): La comunicación en la educación. Buenos Aires:  La Crujía Ediciones.

2do Año

TALLER DE MEDIOS DE COMUNICACIÓN II

“La radio no ha de considerarse como un simple aparato transmisor, sino como un medio para crear, según sus propias leyes, un mundo acústico de la realidad” (Rudolf Arnheim)

            Este espacio comparte los Fundamentos planteados en Taller de Medios de Comunicación I, pero propone trabajar especialmente el lenguaje sonoro.

            La propuesta, por un lado, es abordar contenidos tanto históricos como estéticos relacionados con esta tecnología diseñada por el físico italiano Guglielmo Marconi. Simultáneamente, este Taller insta a promover el desarrollo de las pautas necesarias para que –acompañados por su docente y la comunidad educativa- los estudiantes realicen producciones sonoras de acuerdo a la disponibilidad de recursos técnicos. 

            El contexto social y político en que nació este medio, así como el proceso que permitió que se convirtiera en un medio de masas, constituyen algunas de las problemáticas a trabajar en este espacio. Resulta interesante asimismo repensar sobre el lugar que ocupa la radio en la actualidad y, dentro de las diversas funciones, la posibilidad que ofrece la radio como un recurso educativo capaz de promover la comunicación, la expresión y la planificación.

Ejes y Contenidos

La radio. Breve historia del surgimiento de la radio. La primera transmisión radiofónica: “Los locos de la Azotea”. Elementos del lenguaje radial. La expresión sonora. El código verbal: voz y lenguaje escrito. La música. Funciones. Los efectos especiales. El silencio. La ambientación sonora. El periodismo radiofónico. Pautas para la redacción radial.  Fuentes de información. Tipología de la información. La Entrevista para la Radio. El móvil. El noticiero informativo. Otros formatos periodísticos de aplicación al medio radiofónico: programas musicales, magazine, informativos, de ficción y documentales. Técnicas de realización en radio. Estructura y redacción del guión radial. Promociones, publicidades y campañas radiofónicas. La empresa radiofónica. Radios comerciales. Radios estatales. Radios comunitarias. La radio en internet. Las posibilidades de la web.  Características. Requisitos según el formato.

Bibliografía:

Arnheim, Rudolf (1990): “Estética radiofónica”. Barcelona: Gustavo Gili.

Asociación de Comunicadores Sociales Calandria (2009): Recursos de comunicación. Perú: www.calandria.org.pe.

Balsebre, Armand (1994): “El lenguaje radiofónico”. Madrid: Cátedra.

Bosetti, Oscar (1994): Radiofonías. Palabras y sonidos de largo alcance. Buenos Aires: Ediciones Colihue.

Fernández, José Luis (1994): “Los lenguajes de la radio”. Buenos Aires: Atuel.

García Camargo, Jimmy (1980): “La radio por dentro y por fuera”. Quito: CIESPAL.

Kaplún, Mario (1978): Producción de programas de radio. El guión. La realización. Buenos Aires: Ediciones CIESPAL.

López Vigil, José Ignacio (1997): “Manual urgente para radialistas apasionados”. Quito: AMARC.

Mc Leish, Robert: (1986): “Técnicas de creación y realización en radio”. Madrid: Instituto Oficial de Radio y Televisión.

Schujer, Silvia (2005): “Aprender con la radio. Herramientas para una comunicación participativa”. Buenos Aires: La Crujía Ediciones.

3er Año

TEORIAS DE LA COMUNICACIÓN

            La aparición de los medios masivos de comunicación con el inicio del cine en 1895 pero fundamentalmente en las primeras décadas del siglo XX con la radio y luego la televisión, provocó una modificación en la percepción que se tenía de la sociedad y el mundo. Por un lado impactó sobre los horizontes informativos y culturales que hasta ese momento existía al permitir que miles de personas de diferentes condiciones sociales, culturales y geográficas accedieran en el mismo momento a la misma programación; pero además, transformó también la política y la economía al habilitar la posibilidad de que un mismo mensaje pudiera llegar a millones de personas en forma simultánea. En “La investigación de la comunicación de masas”[39], Mauro Wolf señala que “los mass media constituyen al mismo tiempo un importantísimo sector industrial, un universo simbólico objeto de consumo masivo, una inversión tecnológica en continua expansión, una experiencia individual cotidiana, un terreno de enfrentamiento político, un sistema de mediación cultural y de agregación social, una manera de pasar el tiempo.”     

            El inicio de lo que se denominó como “sociedad de masas” provocó y provoca discusiones y debates en torno al papel que cumplen los medios masivos en una sociedad. Al intentar definir este concepto,       Wolf[40] destaca que existen algunos rasgos comunes que caracterizan la estructura de las masas y su comportamiento: “las masas están constituidas por una agregación homogénea de individuos que –en cuanto miembros- son sustancialmente iguales, no diferenciables, aunque procedan de ambientes distintos, heterogéneos, y de todos los grupos sociales. Las masas además se componen de personas que no se conocen, espacialmente separadas unas de otras, con escasas o ninguna posibilidad de interactuar. Finalmente, las masas carecen de tradiciones, reglas de comportamiento, leadership y estructura organizativa”. 

            Para Wolf este aislamiento físico y “normativo” del individuo en la masa es lo que explica en gran parte la convicción manipuladora que depositaba la teoría hipodérmica en los medios. En ese sentido, la propaganda de masas durante el nazismo y los períodos bélicos parecía ratificar esos modelos cognocitivos que luego comenzarán a necesitar ser repensados. Esta etapa que distingue a los primeros estudios sobre la comunicación de masas que se desarrolló en Estados Unidos será denominada Mass Communication Research.  

            Del otro lado, pero también en lo que pertenece a este primer momento de los estudios, el investigador señalará que la “teoría crítica” representa el abogado del diablo de la Communication Research. Por empezar, los teóricos de la Escuela de Frankfurt, considerarán que toda ciencia social que se reduce a mera técnica de análisis, de recogida, de clasificación de los datos “objetivos” se niega la posibilidad de verdad, por cuanto programáticamente ignora las propias mediaciones sociales[41].

            Entre los aportes más significativos que realizan los teóricos alemanes se destaca “la posibilidad de abordar las nuevas temáticas que recogen las dinámicas propias de la sociedad de la época, como por ejemplo el autoritarismo, la industria cultural y la transformación de los conflictos sociales en las sociedades industrializadas[42].   

            A pesar de constituir dos paradigmas opuestos, ambas visiones coincidían en la visión manipuladora y poderosa que otorgaban a los medios masivos de comunicación.

            Tras la crítica y comprensión de que la comunicación es más compleja, la investigación de la comunicación tenderá a abrirse hacia nuevos paradigmas.

           En el ámbito de la communication research se tenderá “a analizar los procesos y las formas con los que los medios de comunicación de masas establecen las condiciones de nuestra experiencia del mundo más allá de las esferas de interacciones en que las que vivimos[43].”

           Dentro de esta nueva perspectiva con que se comprende a los medios, un lugar importante lo constituye la hipótesis de la agenda setting. “Los medios, al describir y precisar la realidad externa, presentan al público una lista de todo aquello en torno a lo se debe  tener una opinión y discutir (…) el presupuesto fundamental de la agenda setting es que la comprensión que tiene la gente de gran parte de la realidad social es modificada por los medios de comunicación.”[44]

          A partir de los ´60 los problemas de recepción pasarán a ocupar un lugar protagónico en la investigación de la comunicación.  

            Con el libro “L´Esprit du temps”, Edgard Morin en 1962 se convertirá en uno de los representantes de la teoría culturológica. Estudia la cultura de masas poniendo de manifiesto los elementos antropológicos más importantes y la relación que se instaura  en ella entre el consumidor y el objeto de consumo. Se propone elaborar una sociología de la cultura contemporánea. [45]  

            En 1964 se fundará el Centro de Estudios Culturales Contemporáneos de la Universidad de Birmingham en Inglaterra. Los investigadores de esta corriente, consideran que “las distintas formas de interpretación no dependen únicamente de las características psicológicas de los receptores sino también de la ubicación de éstos en la sociedad.” En este sentido, destacan que “siempre es posible realizar interpretaciones que se opongan o al menos negocien los significados dominantes. De este modo, leer y mirar televisión son procesos de conflicto y negociación entre el espectador y el texto.” [46]

           A fines del siglo XX y principios del XXI los Estudios Culturales parten del supuesto de que las sociedades industriales tienen divisiones no sólo en cuanto al nivel social y económico sino también por sus diferencias en cuanto a género, identidad, raza, nacionalidad, edad y o religión.

            El trabajo del investigador Stuart Hall sobre la función ideológica de los medios de comunicación y la naturaleza de la ideología, representa un momento importante en la constitución de una teoría capaz de refutar los postulados del análisis funcionalista norteamericano y de proponer una forma de investigación crítica sobre los medios de comunicación.[47] 

            Hall, integrante de la Escuela de Birmingham, señalará que en la producción de la significación de un mensaje y, por lo tanto de cualquier producto mediático, intervienen activamente dos procesos, el de la emisión y el de la recepción, que son diferentes, asimétricos. Las condiciones de emisión de un mensaje nunca son las mismas que las de su recepción. Por lo tanto, la comunicación no es nunca un proceso lineal de transmisión de información.

            La contribución de la Teoría Literaria y disciplinas como la sociología y la psicología, incidirán en que los estudios pasen a centrar la mirada en el complejo proceso de recepción. Desde la teoría literaria cobra importancia el concebir al texto como un producto que no es acabado ni tiene un significado único. También, resulta sustancial el tener en cuenta el lugar del lector que “coopera” en la producción del sentido del texto.

            Esta operación compleja de lectura atraviesa todas las instancias de nuestra comunicación cotidiana pero también la de nuestro lugar cuando leemos un periódico, vemos televisión o escuchamos radio. La recepción, entonces, es necesariamente productiva porque pone en juego una actividad de interpretación que coopera en dar sentido al mensaje.

            Otro de los conceptos que aparecerá en esta etapa está vinculada a la relación entre dominación cultural y hegemonía.  El concepto de dominación cultural aparecerá como una manera de analizar el lugar relevante que ocupan los medios al momento de influenciar en los gustos, valores y preferencias de una sociedad. Raymonds Williams, uno de los estudiosos que hará aportes sustanciales a esta escuela, señalará que frente a los fenómenos de dominación de una cultura sobre otra, existen otras formas más indirectas, en las que la comunicación masiva juega también un papel muy importante. A estas otras formas de dominación se las ha llamado hegemonía[48]. 

            Si bien los medios masivos cumplen un rol decisivo en la construcción de una hegemonía, las personas otorgan sentidos diferentes a los mensajes que reciben de los medios. Este hecho contribuye a que la hegemonía no sea un orden estable sino que sea constantamente reformulado y que pueda ser modificacio y cuestionado[49].

           América Latina no estará ajena al estudio de esta relación desigual que se entabla entre los países hegemónicos y los países periféricos o del tercer mundo. En la década del ´60 ya había comenzado a plantearse la problemática que generaba este desequilibrio de los flujos de información y de productos culturales entre estos países. Surgirá así en los ´70 la Teoría de la Dependencia que remarca la diferencia entre las grandes cadenas monopólicas internacionales, las cadenas nacionales y los medios regionales. Esta teoría tiene cercanías con la Teoría Crítica puesto que parte de considerar que los medios tienen poder para manipular y alienar a los receptores.

            “Si América Latina va a la vanguardia en este tipo de estudios, es porque allí se desencadenan procesos de cambio que hacen vacilar las viejas concepciones de la agitación y la propaganda, y porque en este lugar del mundo, el desarrollo de los medios de comunicación es entonces bastante más importante que en las demás regiones del tercer mundo[50]. Mattelart señalará que no en vano será en Latinoamérica donde surjan las primeras experiencias de comunicación popular vinculadas al educador Paulo Freire.               

            Los países del tercer mundo o no alineados llevarán a la UNESCO, el debate sobre el desequilibrio de los flujos y los intercambios. El planteo vinculado a la necesidad de revertir la comunicación en “sentido único” que caracteriza las relaciones entre países centrales y periféricos se sintetizó en lo que se denominó el Informe “Un nuevo mundo, voces múltiples” o Informe Mc´Bride, en relación con el nombre de quien en ese momento presidía esta organización. En este documento se planteaba la necesidad de crear un Nuevo Orden Mundial de la Información y la Comunicación.

            Para estos países, no se podría lograr un equilibrio si no se ponía límites a los países hegemónicos y se privilegiaba la situación de los más pobres. Frente a ello, los países del primer mundo con Estados Unidos a la cabeza, propugnaban la “libertad internacional” para poder acceder a la información de todos los países sin restricciones.

            La expansión de la comunicación electrónica o de lo que pasará a llamarse sociedad de la información y la comunicación marcan una nueva etapa en la complejidad entre la sociedad y los medios. Uno de los mitos de esta etapa –vinculada al neoliberalismo- es que el flujo informativo garantizaría la igualdad de la sociedad. En realidad, lo que demuestra es que la brecha entre quienes pueden acceder y no, se profundiza y se suman a las desigualdades entre países ricos y pobres.

            Procedente de una concepción empresarial de la comunicación, aparece la noción de “globalización” con la que busca explicarse el rol preponderante del mercado como factor principal de regulación en detrimento del Estado y las relaciones interestatales.

            Desde otro marco, es preciso señalar los aportes de la teoría semiológica o el Análisis del Discurso a la comunicación. La semiología, ciencia que estudia el sentido de los signos en el marco de la vida social, se constituye a partir del aporte de los planteos sociológicos del estructuralismo y de la lingüística.  

            De acuerdo con este sucinto -e incompleto- recorrido teórico, cabe señalar que la propuesta para este espacio es desarrollar un marco teórico y herramientas metodológicas que permita identificar y analizar las diferentes situaciones comunicacionales en relación con los contextos históricos y trabajar con las aplicaciones prácticas de cada modelo o enfoque teórico para reconocer de qué modo influye cada modelo en la percepción y construcción de la comunicación.

En este objetivo por contribuir a promover una actitud crítica, abierta y reflexiva hacia la comunicación cotidiana y masiva, alentamos que los diferentes contenidos puedan ir desarrollándose con propuestas que permitan realizar un cruce con situaciones concretas de comunicación. Realizar un acercamiento a las producciones comunicacionales escritas, radiales y audiovisuales de las etapas a trabajar, ayudará a comprender y pensar las distintas maneras de “ver” y “comunicar” en cada período histórico. Esto se complementa con la propuesta de desarrollar las aplicaciones prácticas de cada modelo o enfoque teórico para reconocer de qué modo influye cada modelo en la percepción y construcción de la comunicación. Se recomienda que los temas a investigar surjan de problemáticas que propongan y resulten de interés a los estudiantes.

 Ejes y Contenidos

¿Qué es la comunicación? El esquema básico de la comunicación. La comunicación como transmisión de información. La comunicación como producción de significación. La comunicación directa: interpersonal/ institucional. La comunicación no verbal y su relación con el contexto cultural. La proxémica. La comunicación mediada. Medios masivos de comunicación. La tecnología como mediadora de la comunicación. Los lenguajes de la comunicación mediática. Los emisores y receptores en la comunicación mediada. Competencias comunicativas: linguísticas y paralinguísticas; técnicas; culturales; ideológicas.

¿Por qué hablar de teorías de la comunicación? Los primeros pasos teóricos. El surgimiento de la sociedad de masas. La Mass Communication Research. Esquema de comunicación diseñado por los teóricos funcionalistas. Aplicación práctica. El marketing. El rating. Los sondeos. Teoría crítica o Escuela de Frankfurt. Carlos Marx y el aporte a esta perspectiva. El concepto de clase, de estructura y superestructura. Concepto de industria cultural. Consumos culturales. La agenda-setting. Cómo se construye. Supuestos teóricos. Aplicación práctica. Seguimiento de casos.

Los Estudios Culturales. La Escuela de Birmingham. Los estudios culturales en la actualidad. Teoría de la dependencia. La corriente latinoamericana. El imperialismo cultural. La Unesco y el Nuevo Orden Mundial de la Comunicación.

Bibliografía:

Benjamin, Walter, (1973): “La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica”, en  Discursos Interrumpidos I. Madrid: Taurus Ediciones.

Barthes, Roland (1990): La aventura semiológica. Barcelona. Paidós

Benveniste, Emile (1974): Problemas de lingüística general. México: Siglo XXI.

Caletti, Sergio, compilador (2007): Comunicación. Sociedad y medios. Buenos Aires: Santillana Polimodal.

Cicalese, Gabriela (2003): Teoría de la Comunicación. Herramientas para descifrar la comunicación humana. Buenos Aires: Nivel Polimodal y Escuelas Medias. Colección Con- Textos.1. Editorial Stella.

Eco, Umberto (2004): Apocalípticos e integrados. Madrid: Tusquets.

Entel, Alicia (1985): Teorías de la Comunicación. Cuadros de época y teorías de sujetos. Buenos Aires: Editorial Rústica.

Horkheimer, Max y Adorno, Theodor (1971): Dialéctica del Iluminismo. Buenos Aires: Sur.

Mattelart Armand y Michéle: (1997): Historia de las teorías de la comunicación. Barcelona: Paidós.

MacLuhan, Marshall (1991): La aldea global: Transformaciones en la vida y los medios de comunicación mundiales en el siglo XXI. México: Gedisa.

Mattelart, Armand y Michéle: (1997): Historia de las teorías de la comunicación. Barcelona: Paidós.

Mattelart, Armand y Erik Neveu: (2004): Introducción a los estudios culturales. Barcelona: Paidós.

Saussure, Ferdinand (1964): Problemas de lingüística general. Buenos Aires: Losada 

Silverstone, Roger (2004): ¿Por qué estudiar los medios?. Buenos Aires: Amorrortu.

Williams Raymond (1980): Marxismo y literatura. Barcelona: Península.

Wolf, Mauro (2004): La investigación de la comunicación de masas. Crítica y perspectivas. Buenos Aires: Paidós.

3er Año

OPINION PÚBLICA Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN

                        ¿De qué hablamos cuando aludimos a la opinión pública? ¿Cómo se conforma la opinión pública? ¿Inciden los medios masivos de comunicación en la conformación de la misma? ¿Es posible reducir “la opinión pública” de una democracia a lo que supuestamente opinan los ciudadanos a través de las encuestas?

            Los medios masivos de comunicación ocupan un rol de importancia en la construcción del relato de nuestro mundo. Reflexionar sobre la relación entre los medios masivos y la ciudadanía resulta necesario para poder analizar críticamente nuestra sociedad, los medios, y proponer diferentes lecturas que alienten a la construcción de una democracia representantiva con ciudadanos comprometidos.

            En este sentido este espacio apunta a brindar herramientas que permitan conocer, reflexionar y proponer a partir de diferentes propuestas de trabajo, la relación entre medios y sociedad en diferentes períodos históricos, el surgimiento del concepto de lo público, el lugar que se le otorga a los sondeos de opinión en la democracia y las críticas a la entidad que cobran los mismos para diversos sectores; las políticas públicas, las normativas que regulan la comunicación y el derecho a la información entendido como un servicio de bien público esencial para el desarrollo social, cultural y educativo de la población.

El concepto de opinión pública es una de las claves más difíciles de desentrañar para las ciencias sociales modernas, por cuanto forma parte de los debates por el fundamento de la política, el derecho y el orden social. La esfera de sociabilidad denominada espacio público ha sido puesta en crisis como lugar de la deliberación democrática.

En este contexto las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, así como la mediatización de la política ocupan un rol decisivo.

            Uno de los intelectuales que más ha estudiado la relación entre opinión pública y espacio público, es el filósofo y sociólogo alemán cercano a la Escuela de Frankfurt, Jürgen Habermas. En “Historia y crítica de la opinión pública”[51], analiza  la transformación estructural de la esfera pública desde que comienzan las primeras críticas al Estado Absolutista, la constitución del Estado Moderno y las características de las democracias actuales.

            Habermas delimita el concepto de opinión pública con relación al espacio público. Entiende por espacio público un ámbito de nuestra vida social en el que todos los  ciudadanos tienen posibilidades de participar.

          Para Habermas la opinión pública está indisolublemente vinculada al concepto de democracia: “En cada conversación en la que los individuos privados se reúnen como público se constituye una porción de espacio público. (…) Los ciudadanos se comportan como público, cuando se reúnen y conciertan libremente, sin presiones y con la garantía de poder manifestar y publicar libremente su opinión, sobre las oportunidades de actuar según intereses generales. En los casos de un público amplio, esta comunicación requiere medios precisos de transferencia e influencia: periódicos y revistas, radio y televisión son hoy tales medios del espacio público”.[52]

            Este espacio ciudadano tiene una evidente importancia política puesto que el espacio público político está relacionado con la posibilidad  de que se desarrollen discusiones públicas vinculadas a la praxis del Estado. En este sentido, el Estado necesita de la publicidad (del conocimiento de sus acciones) para su tarea, en el sentido del conocimiento de todos sus actos.

            Sin embargo, al analizar las democracias de fines de siglo XX y XXI, Habermas señalará que la dinámica social presenta rasgos de una “refeudalización” de la sociedad. Al respecto expresará que “el sujeto político de nuestra sociedad de masas no es el individuo del liberalismo, sino los grupos sociales y las asociaciones que desde los intereses de determinados sectores privados influyen en funciones y decisiones políticas, o, también viceversa, donde las instancias políticas intervienen en el tráfico mercantil y en la dinámica del mundo de la vida, de especial incidencia en el ámbito de la privacidad. Se da así una privatización de lo público, politización de lo privado y esto provoca una  transgresión múltiple de una delimitación legal y éticamente tipificada”.

            La profesora catedrática de Filosofía Moral y Política de la Universidad de Barcelona, Margarita Boladeras Cucurella[53], considera que en el presente existen muchos motivos para ser escépticos sobre la posibilidad de existencia de espacios públicos no manipulados y sobre la influencia real del poder comunicativo sobre el poder político. Los medios de comunicación desempeñan un papel que, en muchos casos, sirve tan sólo a los intereses de grupos poderosos económica o socialmente, de manera que su “ocupación” y depredación del espacio público pueden ser altamente distorsionadoras de la realidad humana.

              Habermas critica la instrumentalización de los medios de comunicación de masas, pero afirma que no se tiene un conocimiento global de su incidencia y que, en cualquier caso, las instituciones deben regular y corregir los excesos, haciendo efectivo el respeto y la promoción de los derechos humanos.

            Frente al contexto de globalización en las sociedades democráticas de reducir el espacio público comunicativo al dominio privado de determinados grupos comunicacionales, el periodista José María Pasquini Durán[54] reflexiona: “Una sociedad que pretende vivir en pluralidad necesita de medios privados y estatales. (…) por lo tanto cuando el Estado renuncia a cumplir con el servicio público de la comunicación, a la larga está perjudicando las posibilidades de progreso de la comunidad que representa”. 

            En este sentido, señala que la “comunicación mantiene una relación interactiva con la cultura, la educación y las propuestas comunicacionales alcanzan su máximo valor cuando están coordinadas con los planes de desarrollo y, en ese mismo contexto adquieren profundas implicancias de tipo político social y económica que actúan sobre la naturaleza misma de la sociedad al ofrecer nuevas oportunidades para mejorar la calidad de vida del hombre.”[55]

  Una lectura crítica de la realidad deberá apuntar a facilitar un análisis del modo en que los medios de comunicación inciden en los temas en que la ciudadanía se interesa y que son, en un doble juego, determinantes y determinadas por las prácticas políticas. Se trata de realizar el ejercicio de problematizar lo que aparece como naturalizado para reconocer cómo y en qué medida los medios de comunicación contribuyen a la construcción de la realidad en conjunto con otros espacios e instituciones sociales de una sociedad democrática.

Es importante alentar a los estudiantes a ser agentes promotores de cambio interviniendo en escenarios concretos bajo una filosofía de compromiso social.  Se trata, en definitiva, que los alumnos ejerzan ciudadanía.

            El proyecto toma el planteo realizado sobre el comportamiento peculiar de las sociedades contemporáneas con respecto a la forma en que construye la credibilidad y el modo en que los medios de comunicación han ingresado a su horizonte cultural. Por este motivo, es importante que los alumnos puedan reconocer los paradigmas con que se pueda evaluar no sólo la gestión pública y las instituciones políticas, sino también sus propias prácticas.

Ejes y Contenidos

            El concepto de lo público. Lo público en la antigua Grecia. La Edad Media y el feudalismo. El concepto de lo “público y lo privado” en el Estado Absolutista en Europa. Los inicios del capitalismo: el surgimiento de la burguesía y el concepto de opinión pública. La construcción de la esfera pública y la esfera privada. El surgimiento de la  sociedad de masas y la colonización del ocio.  ¿Qué es el derecho a la información? La construcción de la información. La construcción de la verdad periodística. La “cocina” de la información.  Las encuestas como representación de la opinión pública. Críticas de Pierre Bordieu y otros intelectuales a la encuesta como representación de la opinión pública.Opinión pública, medios y censura. La opinión pública durante la dictadura militar. Casos: El mundial de fútbol de 1978. La guerra de Malvinas. La opinión pública en la democracia. Casos. El periodismo y la opinión pública en la era globalizada. Los blogs y la prensa escrita.  Tipos de encuestas. Los medios y la agenda de temas. La propiedad de los medios masivos de comunicación. Desigualdades en el acceso a la información. Normativas que regulan la comunicación. Ley de Servicios Audiovisuales. Antecedentes normativos: Ley de radiodifusión. Las nuevas tecnologías de la comunicación. La posibilidad de ser receptores y emisores. Internet y democracia. Opinión pública, política y medios. Televisión y política. Nuevas tecnologías y política. Análisis de etapas emblemáticas en la historia de la relación entre medios y opinión pública. Aplicación de casos actuales para reflexionar sobre los medios y la opinión pública.   

Bibliografía:

Blanco, Daniela y Germano, Carlos (2005): 20 años de medios y democracia en la Argentina, Buenos Aires: La Crujía Ediciones.

Blaustein, Zubieta (1998): Decíamos ayer: La prensa argentina bajo el proceso. Buenos Aires: Colihue. 

Bourdieu, Pierre (1990): “La opinión pública no existe” en Sociología y cultura. México: Grijalbo.

Caletti, Sergio, op. cit

Cicalese, Gabriela; op. cit

Daya, Daniel (1997): En busca del público. Barcelona: Gedisa.

Habermas, Jürgen (1986): Historia y crítica de la opinión pública. México: Gustavo Gilli.

Halperín, Jorge (2007): Noticias del poder. Buenas y malas artes del periodismo político. Buenos Aires: Ediciones Aguilar.

Landi, Oscar (1992): Devórame otra vez. Qué hizo la televisión con la gente, qué hace la gente con la televisión. Buenos Aires: Planeta. 

Loretti, Damián (1999): El derecho a la comunicación. Buenos Aires: Editorial Paidós.

Mastrini, Guillermo y Martín Becerra (2006): Periodistas y magnates. Estructura y concentración de las industrias culturales en América Latina. Buenos Aires: Prometeo Libros.

Mórtola, Gustavo, op. cit.

Sinópoli, Daniel (2007): Opinión pública y consumos culturales. Buenos Aires: Docencia,.

Pooper, Karl (1994): “La opinión pública y los principios liberales” en Conjeturas y refutaciones. Barcelona: Paidós.

Price Vincent (1994): La opinión pública. Esfera pública y comunicación. Barcelona: Paidós.

3er Año

TALLER DE MEDIOS DE COMUNICACIÓN III

            Este espacio comparte los Fundamentos planteados en Taller de Medios de Comunicación I y II, pero propone trabajar especialmente el lenguaje audiovisual vinculado al reconocimiento de la especificidad del mismo. Se aspira asimismo a que con el acompañamiento del docente y la comunidad educativa, sean capaces de utilizar los recursos que brindan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación especialmente en lo que se refiere a desarrollo de propuestas audiovisuales: cortometrajes, campañas de bien público, propuestas para un programa televisivo, etc.

            De acuerdo con la cita de Lorenzo Vilches que introduce la profesora e investigadora de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de Lima, María Teresa Quiroz  podemos señalar que “Parte de la cultura de los jóvenes de hoy está atravesada por las ventanas al mundo abiertas por los medios masivos de comunicación. Existe una ´cultura audiovisual´ que forma parte del modo de mirar y sentir de nuestros tiempos. La escuela tiene que dar cuenta de esto y la pedagogía de la comunicación puede incorporar a la enseñanza elementos que tomen en consideración la diversidad de modos de comprensión y expresión.”  [56]

            En este espacio se propone trabajar las gramáticas y condiciones de producción de la imagen; para –como propone Quiroz- enseñar a escuchar y mirar enfatizando el lugar desde el que se ve, las diferencias culturales, los puntos de vistas previos, el contexto social que ubica al que ve como sujeto cultural y acompañarlos en el proceso de planificación y desarrollo que les permita estimular su capacidad de autonomía para planificar y proponer producciones comunicacionales. 

  Ejes y Contenidos

La imagen. Elementos del lenguaje audiovisual. El modo de narrar. Los planos. Las secuencias. El tiempo y el espacio en la narración. La televisión. Las propuestas televisivas según los canales y los géneros. Las propuestas en el cine. El cine clásico. Distintos géneros. El guión. Acercamiento a escritura de guión y story board.

Programas de edición en imagen y sonido. Los recursos de la computadora. Posibilidades que brinda internet. 

Pasos y desarrollo para una producción audiovisual. ¿A quién está destinada? Planificación. Recursos. Desarrollo. Producto final. Circulación. Evaluación de fortalezas y aspectos a mejorar.

Bibliografía:

Asociación de Comunicadores Sociales Calandria (2009): Recursos de comunicación. Perú: www.calandria.org.pe.

Balán, E  y otros. (2002): Barrio Galaxia. Manual de comunicación comunitaria. Buenos Aires: Centro Nueva Tierra.

Bacher, Silvia (2009): Tatuados por los medios. Dilemas de la educación en la era digital. Buenos Aires: Paidós.

García Márquez, Gabriel (2008): La bendita manía de contar. Taller de guión. Buenos Aires: Biblioteca García Máquez, Editorial Sudamericana. Colección Ñ.

Prieto Castillo, Daniel (1999): La televisión en la escuela 2. El relato televisivo. Los formatos televisivos. La televisión y el niño. Buenos Aires: Lumen. 


ESCUELA SECUNDARIA DE JOVENES Y ADULTOS

BACHILLER CON ORIENTACIÓN EN ECONOMÍA Y ADMINISTRACIÓN

Marco Orientador Preliminar

ECONOMÍA

La importancia de la enseñanza de la Economía en la escuela se centra en que: al tornarse las redes sociales cada vez más complejas, en las cuales la conducta y bienestar de cada actor social está ligada al contexto económico-social-cultural-político; teniendo en cuenta la influencia creciente de las políticas económicas y de la acción de los agentes económicos en la vida cotidiana, se hace necesario que los estudiantes aumenten su capacidad en la toma de decisiones cotidianas implícitas de conocimientos, variables y herramientas generadas por la Economía como ciencia, con el fin de aplicarlas en su desempeño laboral y elección de ofertas educativas superiores, tanto en la enseñanza formal e informal, como así también, en el sustento de ayudar al ejercicio de los derechos y obligaciones del ciudadano, desde el análisis de las ofertas políticas, conociendo las bases analíticas e ideológicas de las distintas políticas económicas y sus efectos, y su participación en el ejercicio del derecho al voto.

La propuesta es que el estudio de la Economía como Ciencia Social, se realice considerando la realidad socioeconómica de modo que los estudiantes interpreten los problemas económicos básicos, a partir de la realidad local, provincial y nacional y en el marco de procesos de globalización, con la finalidad que desarrollen capacidades críticas, con sugerencias abarcativas del cuadro social de la comunidad en que vive.

La Economía es una Ciencia Social, porque: sus leyes son empíricas – a diferencia de las ciencias experimentales – por cuanto se basan en la experiencia y tienen un grado de generalidad menor que las leyes de la física; los hechos están impregnados de conceptos, controlados por hipótesis, impregnados de valores éticos, políticos, ideológicos e intereses personales de los economistas. Mientras en las Ciencias experimentales se pueden aislar los individuos o átomos de un sistema para explicar la realidad, en la Economía este atomismo se ve restringido por la imposibilidad que supone aislar a los individuos de su contexto social, debido al proceso de socialización o reproducción social, por el que todos los seres humanos pasan, mediante el aprendizaje de las normas sociales; como Ciencia Social, confluyen varias teorías sobre un mismo hecho; tiene como métodos en proceso a la Inducción, la Deducción y Contrastación y como procedimientos verbales o literarios (es decir poner en palabras), Geométricos (representación gráfica), Análisis Matemáticos (generalizaciones).

1er Año

Ejes y Contenidos:

Conceptos básicos de Economía

Cuando se habla de Economía, surge una ambigüedad terminológica.

El término Economía hace referencia a la realidad económica, como el conjunto de aspectos económicos de la sociedad y a la Ciencia Económica, que tiene a su vez dos componentes principales: modelos y teorías.

La construcción del conocimiento económico tuvo lugar a partir de determinada realidad social. Esta realidad fue la motivadora de las principales corrientes del pensamiento económico: escolástica, mercantilismo, clasicismo, marxismo, neoclasicismo, keynesianismo, monetarismo, etc.

El aprendizaje de la Economía parte de las vivencias de la realidad que posee el estudiante. Cada nombre, categoría o relación entre conceptos se aprehende en el marco de experiencias de la vida cotidiana, en la familia, escuela, como núcleos sociales de pertenencia. El estudiante adquiere nociones sobre la escasez y uso de los recursos, desde la economía familiar en su interrelación con los demás sectores económicos.

Ejes y Contenidos:

Economía: definición

Relaciones metodológicas con otras ciencias

El conflicto entre recursos escasos y necesidades ilimitadas

Las necesidades: características y clasificación

El proceso productivo: producción, distribución, consumo e intercambio

Sujetos económicos

Bienes económicos: características y clasificación

El lenguaje propio de la economía: stocks, oferta y demanda, el supuesto “ceteris paribus”, mercado, precios, costos y beneficios, valores nominales y reales de las variables económicas

El análisis deductivo, desde las premisas a la realidad

El método inductivo, desde la realidad al modelo

Distintos niveles de análisis: microeconomía, macroeconomía

Historia del pensamiento económico

Bibliografía:

Blanco, J. M; Escruba, F.J.; Galan, J. (1995): Introducción Práctica a la Economía. Buenos Aires: Atlántica.

De Santis, G. (1984): Introducción a la Economía. Buenos Aires: IEFE.

Dornbusch, R; Fisher, S; Schmalensee, R. (1992): Economía. España: Mc Graw Hill.

Mankiw, N.G. (2004): Principios De Economía. España: Editorial Mc Graw Hill. Tercera Edición.

Mochón, F.; Beker, V. (1995): Economía. Elementos de Micro y Macroeconomía. España: Editorial Mc Graw Hill.

Samuelson, P. A; Mordhaus, W. (2002): Economía. España: Mc Graw Hill. 17° Edición.

Schiller, B. (1994): Principios Esenciales De Economía. España: Ed. Mc Graw Hill.

Stiglitz, J. E. (2004): Microeconomía. Barcelona: Ariel.

Zalduendo, E. (1980): Economía: Ciencia y Realidad. Buenos Aires: Macchi

                   (1994): Breve Historia Del Pensamiento Económico. Buenos Aires: Macchi.

ECONOMÍA I: MICROECONOMÍA

2do Año

Ejes y Contenidos:

            Eje: Análisis y comprensión de la conducta del consumidor.

Comportamiento se refiere a la forma en la que se reacciona ante diferentes situaciones.

Consumidor es el nombre genérico que se le asigna al comprador/usuario del producto, podemos decir que, es el conjunto de patrones de reacción ante una situación determinada de los compradores/consumidores. Que conlleva a un proceso de decisión que tiene como pasos:

ü      Reconocimiento de la necesidad a satisfacer.

ü      Identificación de alternativas para satisfacer la necesidad.

ü      Evaluación de las alternativas.

ü      Puesta en práctica la elección de la alternativa: compra.

ü      Comportamiento post-compra.

El proceso de decisión está influenciado por las informaciones, presiones sociales, de grupo, psicológicas y factores situacionales.

Contenidos:

La Ciencia Económica. La subjetividad económica y los agentes económicos. El funcionamiento de las economías de mercado. La producción y la retribución de los factores. Las normas de mercado y la competencia. La intervención del Estado en la economía. Teoría de la Utilidad. Teoría del Comportamiento del Consumidor. Historia del pensamiento económico.

Bibliografía:

Ander-Egg, E; Valle, P. (2005): Guía para preparar monografías. Buenos Aires: Ed. Lumen Humanitas.

Barber, W. (1981): Historia del Pensamiento Económico. Madrid: Alianza.

Becker, V y Mochón, F. (1994): Economía: Elementos de Micro y Macroeconomía. Madrid: Mc Graw Hill.

De Pablo, J.C. (1983): Economía, una Ciencia, Muchas o Ninguna. Buenos Aires: F.C.E.

Freire, P. (2002): Pedagogía de la Autonomía. Buenos Aires: Siglo XXl

García, A. (1979): Principios de Economía Moderna. Buenos Aires: Troquel.

Juan, R. y Mochón, A. (2006): Principios de Economía. Problemas. Buenos Aires: Mc Graw Hill. 3era Edición.

Marshall, A. (1979): Principios de Economía. Madrid: Aguilar.

Mochón y Becker (2003): Economía. Principios y Aplicaciones. Buenos Aires: Mc Graw Hill.

Pindick, R. y Rubienfeld, D. (2003): Microeconomía. Prentice Hall. (5ta. Edición)

Tedesco, J.C. (2005): Educar en la Sociedad del Conocimiento. Buenos Aires: F.C.E.

Vazquez, P. (1983): Principios de Economía. Buenos Aires: Macchi.

Zalzuendo, E. (1980): Economía. Ciencia y Realidad. Buenos Aires: Macchi.

ECONOMÍA ll: MACROECONOMÍA

3er Año

Eje: Análisis y Comprensión de las Economías Regionales, nacional y globalización.

Las sociedades, con el fin de poner de manifiesto la capacidad de la ventaja comparativa que le permiten sus recursos, producen bienes/servicios dentro del marco de sus posibilidades. Por lo tanto, no le es posible disponer de bienes/servicios para satisfacer las necesidades de su comunidad. Por lo tanto, se une con otras sociedades, a los efectos de intercambiar bienes/servicios, en procura del bienestar general.

Entre los desafíos de la Economía regional se encuentran: el crecimiento, el desarrollo, generar inversión, obtención de más recursos, mejorar la calidad de vida de la comunidad regional.

Contenidos:

La macroeconomía, la política económica y las cuentas nacionales. El Producto Bruto Internos. El Ingreso Nacional y el Ingreso Disponible de las familias. El Producto o Ingreso Neto. El ingreso nacional por habitantes y el PBI po9r habitantes. Valores a precios corrientes. La oferta y demanda global. Determinantes de la oferta y demanda global. El dinero y el sistema bancario. Las políticas macroeconómicas. Las relaciones económicas con el exterior. Evolución de la economía argentina. Crecimiento, desarrollo económico y su relación con el medio ambiente.

El contenido: Evolución de la Economía Argentina se propone como trabajo de investigación bibliográfica por parte de los estudiantes.

Bibliografía:

Ander-Egg, E; Valle, P. (2005): Guía para preparar monografías. Buenos Aires: Ed. Lumen Humanitas.

Barber, W. (1981): Historia del Pensamiento Económico. Madrid: Alianza.

Becker, V y Mochón, F. (1994): Economía: Elementos de Micro y Macroeconomía. Madrid: Mc Graw Hill.

De Pablo, J.C. (1983): Economía, una Ciencia, Muchas o Ninguna. Buenos Aires: F.C.E.

Freire, P. (2002): Pedagogía de la Autonomía. Buenos Aires: Siglo XXl

García, A. (1979): Principios de Economía Moderna. Buenos Aires: Troquel.

Juan, R. y Mochón, A. (2006): Principios de Economía. Problemas. Buenos Aires: Mc Graw Hill. 3era Edición.

Marshall, A. (1979): Principios de Economía. Madrid: Aguilar.

Mochón y Becker (2003): Economía. Principios y Aplicaciones. Buenos Aires: Mc Graw Hill.

Molina Sena, C. y Mateo, D. (2005): El Aprendizaje Dialógico y Cooperativo. Una Práctica Alternativa para abordar la experiencia educativa en el aula. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. 

Tedesco, J.C. (2005): Educar en la Sociedad del Conocimiento. Buenos Aires: F.C.E.

Vazquez, P. (1983): Principios de Economía. Buenos Aires: Macchi.

Zalzuendo, E. (1980): Economía: Ciencia y Realidad. Buenos Aires: Macchi.

TECNOLOGÍA DE GESTIÓN

1er Año

Este espacio enmarca la praxis (comprendiendo en este concepto la teoría y la práctica) que le permitirán a los estudiante conocer las organizaciones como sistema sociales.

Se entiende por Gestión a la capacidad de la organización para definir, alcanzar sus objetivos de un modo más efectivo, con el adecuado uso de los recursos disponibles, experiencias y capacidades.

La Tecnología utiliza ideas, creatividad, intuición, inteligencia y previsión, por lo tanto, la Tecnología de Gestión, a partir de estas ideas, ayuda a las organizaciones a prepararse para el futuro, permitiéndole minimizar riesgos comerciales y las incertidumbre de negocio, incrementando la flexibilidad y comprensión de la evolución de los productos-servicios, facilitndo una mejora en la calidad de gestión empresarial y medio ambiente, propiciando la búsqueda y diversificación de nuevos producto-servicios, basado en la innovación.

Estos procesos de innovación mejoran la eficacia de las organizaciones, modificando los diseños del producto-servicio, permitiendo a las mismas alcanzar un nivel de única, distinta, diferente del resto de las organizaciones existentes en el mercado.

Para lograr este sello distintivo, las organizaciones necesitan información, conocimiento y destreza o experiencia, como también instrumentos y equipos, gestionados con una visión estratégica, entendiendo a la Gestión como proceso, ya que  Gestión implica calidad: Calidad de producción, Calidad de rendimiento, Calidad de Confiabilidad, Calidad de Atención, Calidad de Valor, Calidad de estética, etc.

Por lo expuesto al proceso tradicional de gestión en el que se identifican las funciones de la planificación, organización y control, que se vinculan entre sí mediante la función de liderar, se le debe sumar: calidad.

Tecnología de Gestión permite desarrollar capacidad técnica: en la resolución de problemas diarios; capacidad analítica: que implica diagnosticar y evaluar situaciones; capacidad para la toma de decisiones: para adoptar una determinada línea de acción; capacidades informáticas: saber cómo utilizar el ordenador y el software en distintas facetas de la gestión; capacidades para tratar con las personas: para el trabajo en equipo, en la comunicación entre los integrantes de la organización y para con terceros vinculados con la misma; capacidad conceptual: en la necesidad de captar el modo en que cada parte de la organización interactúa con las demás para lograr los objetivos fijados y para operar en un ambiente sujeto a cambios.

Ejes y Contenidos:

Eje: Estudio de la gestión en sus distintas manifestaciones funcionales: productiva, comercial, financiera y de recursos humanos.

Contenidos:

Gestión: concepto etimológico y su complejidad en la estructura organizacional.

El diseño organizacional como recurso administrativo y de gestión.

Análisis de las relaciones entre: objetivos, recursos, personas que interactúan entre sí con el contexto.

Diferencia entre autoridad y poder.

Relaciones de autoridad, comunicación y poder.

Diferenciación de estructura formal de la informal.

Estructura formal: proceso de influencia y liderazgo en la interrelaciones.

Redes comunicacionales.

Flujos de información.

Herramientas básicas: flujograma y cursograma.

Bibliografía:

Ader, J.J. (1993): Organizaciones. Buenos Aires: Paidós.

Bernardo, J.D. (1993): Etica de los Negocios. Buenos Aires: Macchi.

Drucker, P. (1993): La Sociedad Poscapitalista. Buenos Aires: Sudamericana.

Etkin,J. y Schvarstein, L. (1989): Identidad de las Organizaciones. Buenos Aires: Paidós.

Etkin, J. (1985): Viabilidad de las Organizaciones. Buenos Aires: Macchi.

Lazzati, S. (1997): Anatomía de la Organización. Buenos Aires: Macchi.

Solana, R.F. (1994): Administración de Organizaciones. Buenos Aires: Interoceánicas. S.A.

TEORÍA Y GESTIÓN DE LAS ORGANIZACIONES (CON FINES ECONÓMICOS)

Las organizaciones, como agrupaciones humanas, realizan la mayoría de las actividades que permiten satisfacer las necesidades individuales y grupales, por lo que se han transformado en esenciales para la sociedad actual. Su estudio permitirá una mirada analítica y crítica para la comprensión activa de la realidad.

Este espacio tiene un marco teórico referido a lo que se considera como organización, su clasificación, como sistema social, estructura organizacional, etc.

Con el fin  de alcanzar los objetivos establecidos utiliza para ello recursos económicos, humanos, materiales y técnicos a través de herramientas y técnicas sistematizadas para alcanzar el máximo aprovechamiento de los mismos y lograr beneficios.

Plasmados en los procesos funcionales característicos que son: planear, organizar, coordinar, dirigir y controlar.

Este marco teórico será materializado en un proyecto elaborado por los estudiantes, en la constitución de una organización, como un saber hacer, perfeccionándolo con la adecuación del marco teórico referido a la gestión de organizaciones, gestión de producción, gestión de ventas, gestión financiera, etc. En el espacio de Proyecto y Gestión de las Organizaciones con Fines Económicos del tercer año.

Estos espacios abarcarían la gestión de organizaciones comerciales, Microemprendimientos, Cooperativas y Mutuales.

2do Año

Ejes y Contenidos:

Análisis de las Organizaciones.

Las organizaciones, desarrollo, nueva tendencia. Análisis de los Microemprendimientos, Cooperativas y Mutuales. La decisión como proceso en la organización. El estudio de los mercados. Planificación. Los recursos humanos en la organización. La comunicación en la empresa. Cultura organizacional. Dirección y Trabajo en equipo. Círculos de Calidad. Gestión de Producción. Gestión de Compras. Gestión de finanzas y control. La gestión de negocio. Control.

Bibliografía:

Ackoff (1998): Planificación de la Empresa del Futuro. Buenos Aire: Limusa.

Ander-Egg, E; Valle, P. (2005): Guía para preparar monografías. Buenos Aires: Ediciones Lumen Humanitas.

Ander-Egg, E;  (2007): La Planificación Estratégica. Buenos Aires: Humanitas.

                           (2007): Introducción a la Planificación Estratégica. Buenos Aires: Humanitas.

Burin, D; Karl, I; Levin, L. (2003): Hacia una Gestión Participativa y Eficaz. Buenos Aires: Ciccus.

Diaz, E. (1987): Metodología de las Ciencias Sociales. Buenos Aires: Biblos.

Etkin, J. (2005): Gestión de la Complejidad en las Organizaciones. La Estrategia Frente a lo Imprevisto y lo Impensado. Buenos Aires: Granica.

Finocchio, S  (2003): Enseñar Ciencias Sociales. Buenos Aires: FLACSO-Troquel Educación.

Freire, P. (2002): Pedagogía de la Autonomía. Argentina: Siglo XXl.

Hesselbein, F. y Otros (1998): La Organización Del Futuro. Fundación Drucker –. Buenos Aires: Editorial Granica.

3er Año

Eje: Gestión organizacional

Contenidos:

Desarrollo de las organizaciones: Tendencia de la organización. Un nuevo modelo Los procedimientos escritos y los imprevistos. Las asociaciones de empresarios.

Gestión de los Recursos Humanos en las organizaciones    La dependencia mutua entre personas y organizaciones. Organización del área de Recursos Humanos. Estructura y funciones El contrato de trabajo: contrato laboral; contrato psicológico; salario comparativo; las horas extras. Las organizaciones y el tipo de personas que precisan.

Motivar con: dinero, sin dinero, nuevas formas de organización del trabajo, recompensas formales, tipos de recompensas formales.

La lealtad a la empresa, ¿un nuevo concepto?

Higiene y seguridad en el trabajo.

Dirección y trabajo en equipo  Normas y procedimientos. El seguimiento de tareas  El equipo de trabajo y su composición  La condición para el trabajo en equipo  Liderazgo en las reuniones  El reconocimiento del trabajo Las reuniones: organización, desarrollo Dirección participativa.

  Ambiente en las organizaciones  Concepto de prestación de servicios-retribución  El estilo de dirección y el clima   El empowerment   Tendencia de los estilos de dirección   Limitaciones de los estilos de dirección

Bibliografía:

Aisenberg, B. (1996): Didáctica de las Ciencias Sociales. Buenos Aires: Paidós.

Alforja- Publicaciones de educación popular (1996): Técnicas Participativas Para La Educación Popular, volumen I y II. Buenos Aires: 7ma. Edición. Editorial Lumen-Humanitas

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Chandler S; Richardson, S (2006):100 Maneras de Motivar a los Demás. Buenos Aires: Editorial Kier empresa.

Churi, M. A. y otros (2004): Teoría De Las Organizaciones. Buenos Aires: Mc Graw Hill.

Etkin, J. (2005): Gestión De la Complejidad en las Organizaciones. Buenos Aires: Granica

Fainstein, H. y Otros (2005): Teoría De Las Organizaciones. Buenos Aires:  Aique Polimodal.

Freire, P (2002): Pedagogía De La Autonomía Saberes necesarios para la práctica educativa. Buenos Aires: Siglo veintiuno editores Argentina.

Hesselbein, F. y Otros (1998): La Organización Del Futuro. Fundación Drucker –. Buenos Aires: Editorial Granica.

Katzenbach Jon R. (2007): El Trabajo En Equipo Ventajas y dificultades. Buenos aires: Granica.

Medaura, J. O; Monfarrell de Lafalla, A. E. (1992): Técnicas Grupales Y Aprendizaje Afectivo. Buenos Aires: Tercera edición - Humanitas.

Melamed,  A. (2006): Empresas Depredadoras. Recursos Humanos no tan humanos. Buenos Aires: Paidós Empresa.

Molina Sena, C; Domingo Mateo, M del P (2005): El Aprendizaje Dialógico Y Cooperativo. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.

Otuzi Brotto, F. (2005): Juegos Cooperativos. Buenos Aires-México: Grupo Editorial Lumen.

Pisano, J. C. (1994): Dinámicas de Grupo para la Comunicación. Buenos Aires: 2da Edición. Bonum.

Tapia, M. N. (2000): La Solidaridad Como Pedagogía. Buenos Aires: Ciudad Nueva.

Toffler, A. (1997): La Empresa Flexible. Barcelona: Plaza & Janes

SISTEMA DE INFORMACIÓN CONTABLE

El objetivo del presente espacio curricular es considerar los datos contables en un proceso, para poder determinar lo que sería el registro contable como información, permitiendo minimizar el error en la toma de decisiones.

Las personas, en la búsqueda de la satisfacción de sus necesidades, deben tomar constantemente decisiones para lograr los objetivos deseados. Dicho comportamiento es desarrollado frecuentemente dentro de un ambiente, estructura o sistema social, que son las organizaciones.

La gestión de las organizaciones conlleva a decidir, ejecutar y controlar, por lo que se hace necesario contar con información oportuna, válida, relevante y confiable para así lograr su desenvolvimiento y operatividad.

La información se ha constituido en el centro o corazón de nuestra sociedad y su uso afecta profundamente a las generaciones presentes y lo hará con las generaciones futuras. El obtener datos y transformarlos en información útil mediante un procedimiento, permite reconocer su importancia para los seres humanos y las organizaciones a la hora de tomar decisiones.

Un sistema de información, involucra a un conjunto integrado y coordinado de personas, equipos y procedimientos, que transforman datos en información.

El sistema contable, como componente del sistema de información, se ocupa de obtener, procesas y analizar datos para brindar acerca de la composición, evaluación y cambio en el patrimonio.

Los contenidos del espacio se focalizan en comenzar a desarrollar competencias en los campos del saber y del hacer, fundamentales tanto para la prosecución de estudios como para la inserción laboral.

La información sintetizada en estados contables es indispensable tanto para quienes administran las organizaciones como para terceros relacionados con ellas y se ha transformado en una herramienta fundamental a la hora de tomar decisiones. Una actitud ética en la obtención y manejo de la información como así también una adecuada valoración de los datos, será oportuna a los efectos de su utilización crítica.

3er Año

Eje: Procesamiento de la Información Contable

Contenidos:

Operaciones de las organizaciones. Documentación respaldatoria.

El patrimonio. Concepto. Variaciones patrimoniales.

La Partida Doble.

Obtención de datos. Ordenamiento. Procesamiento. Obtención de la información.

La información contable dentro de la organización.

El sistema de información de la empresa. Funcionamiento.

La importancia de la información contable en la toma de decisiones.

Elementos para el procesamiento contable.

El registro contable de la constitución de una organización, asociación, cooperativas, trabajos independientes.

Integración de cuotas sociales.

Ciclo operativo. Ciclo contable y ejercicio económico.

Cierre del ciclo contable: operaciones.

Informes contables.

Informes para el seguimiento y orientación de la gestión.

Bibliografía:

Angrisani, R. y Lopez, J.C. (2005): Contabilidad l. Buenos Aires: A&I Editores.

                                            (2005): Contabilidad ll. Buenos Aires: A&I Editores.

Barroso de Vega, A; Tasca, L.E. (2004): Sistemas de Información Contable. Buenos Aires: Macchi.

Biondi, M; Zandona, C. (1991): Fundamentos de la Contabilidad. Buenos Aires: Macchi.

Chaves, O y otros (1998): Teoría Contable. Buenos Aires: Macchi.

Fernández Durán, E (1996): Sistemas de Información Contable l, ll y lll. Buenos Aires: Macchi.

Fowler Newton, E. (1992): Contabilidad Básica. Buenos Aires: Macchi.

Gordon, B. Margrethe, H. (1995): Sistemas de Información Gerencial. Buenos Aires: Mc Graw Hill.

Lezanki, P; Mattio, A; Merino y Pasquali, S (2006): Sistemas de Información Contable. Buenos Aires: Kapeluz.

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Rosemberg, R. (2007): Información Contable y Gestión. Buenos Aires: Santillana.

                           (2004): Los Sistemas de Información Contable l y ll. Buenos Aires: Santillana.

Sasso, H. (1996): El Proceso Contable. Buenos Aires: Macchi.

Sasso, H y Campaña Rey, M. (1993): Contabilidad. Aplicación Práctica Comentada. Buenos Aires: Macchi.

Scott, G. (1990): Principios de Sistemas de Información. México: Mc Graw Hill.

Senderovich, Y Sederovich, P. (1995): Contabilidad Básica. Buenos Aires: Reisa.

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Volpentesta, J. (1993): Estudio de Sistemas de Información Para la Administración. Buenos Aires: Osmar D. Buyatti.

DERECHO COMERCIAL

En este espacio curricular, se abordará el marco jurídico que regula las actividades de las organizaciones.

El Derecho Comercial es el conjunto de normas relativas a los comerciantes en el ejercicio de su profesión, a los actos de comercio legalmente calificados como tales y a las relaciones jurídicas derivadas de la realización de éstos. En términos amplios, es la rama del derecho que regula el ejercicio del comercio.

En la mayoría de las legislaciones, una relación se considera comercial y por tanto sujeta al Derecho Comercial, si es un Acto de Comercio.

El Derecho Comercial actual se refiere a estos actos, de los que lo son intrínsecamente, aunque en muchos casos el sujeto que los realiza no tenga la calidad de comerciante, sin perjuicio de ello, existen ordenamientos jurídicos en que el sistema es subjetivo, en base a la empresa, regulando tanto su estatuto jurídico como el ejercicio de la actividad económica, en sus relaciones contractuales que mantienen los empresarios entre ellos y con terceros.

En tanto disciplina, es una rama especial del derecho privado, mientras el derecho civil se erige como derecho común.

3er Año

Eje: Sociedades Comerciales y Asociaciones.

Contenidos:

Hechos y Actos Jurídicos. Hechos Jurídicos. Hechos voluntarios. Hechos ilícitos. Actos jurídicos: concepto. Caracteres. Clasificación. Elementos del acto jurídico. Sujeto. Objeto. Causa. Efectos.

Personas Jurídicas. Clasificación. Personas de derecho público. Personas de derecho privado. Fin de la existencia de la persona jurídica.

Sociedades comerciales. Órganos de gobierno. Clasificación.

Cooperativas y Mutuales. Concepto. Órganos de Gobierno. Principios cooperativos y Mutuales. Diferencias.

Contratos: Concepto. Clasificación. Consentimiento.

Contrato de compraventa.

Contrato de locación de cosas. Concepto.

Contrato de obra y servicio. Concepto. Sujetos del contrato.

Obligaciones y Responsabilidades de los socios.

Contratos de Leasing, Factoring, Franchising.

Estatutos. Concepto. Contenido. Obligaciones y Responsabilidades de los Consejeros.

Bibliografía:

Chalita, G. Piedracueva, A. (2004): Derecho Marco Jurídico. Buenos Aires: Aique.

García, A. (2003): El Marco Jurídico-Normativo de las Organizaciones. Buenos Aires: Saint Claire E.

García, A. (2004): Derecho Comercial. Buenos Aires: Saint Claire E.

Rolón Efraín, H. (1980): Derecho Comercial. Buenos Aires: Kapeluz.



[1] MEN (2009): Documento Base –Educación Permanente de Jóvenes y Adultos. Versión aprobada en la Mesa Federal, 2 de Septiembre de 2009

 

[2] Ver Artículo 75º de la Ley de Educación de la Provincia de Entre Ríos Nº 9890.

[3] DOMÉNECH, J. VIÑAS J. “La organización del espacio y del tiempo en el centro educativo”   Barcelona. Grao. 1998.

[4] Estos aportes son extraídos textualmente de las respuestas de los docentes durante la l instancia de trabajo en las Escuelas Secundarias de Jóvenes y Adultos.

[5] Raquel Gurevich. Un desafío para la geografía: explicar el mundo real, en Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones, op. cit, pp, 81.

[6]
          Disponible en
www.esnipsotrascosasletras.com 

 

[7] Refiere al desarrollo en el tiempo de una o más operaciones relacionadas causalmente entre sí

[8] El concepto de operación refiere a la clase transformación (material, energética o informacional) que experimenta  una situación cualquiera (un insumo o un estado) ante la intervención técnica, independientemente de la tecnología empleada para lograrlo.

 

[9] Cierta clase de actividades se denominan  tareas cuando su organización témporo espacial y la asignación de medios dispuesta para realizarla, incluida la clase de sujetos que la llevarán a cabo, resulta planificada e impuesta por el orden técnico- económico propio del mundo del trabajo.

 

[10] Nos referimos a los diferentes modos de comunicar el diseño de un artefacto o el proceso de funcionamiento del mismo, entre otros, siguiendo ciertas pautas estándar de representación sobre un soporte material de cualquier tipo (papel, pantalla, pizarra, etc.)

[11] Nos referimos a la anticipación intencional de un proceso que conducirá a un resultado definido con aproximación creciente. El proceso de diseño no excluye experiencias de construcción

[12] Problemas de diseño o síntesis son aquellos en los que se ponen en juego unidades previas, saberes  y recursos, y se procura de otras nuevas  para obtener como resultado una solución práctica. En el proceso se espera que los involucrados construyan  nuevos conocimientos

[13] En caso de no poder acceder a visitas se pueden utilizar vídeos, sitios web o textos en los que se describan procesos semejantes.

[14] A modo de ejemplo se recomienda observar la propuesta de Jorge Petrosino en Propuestas para el aula, EGB3, disponible en ftp://ftp.me.gov.ar/curriform/propuestas/tecnologia3.pdf  consulta: 20/11/08

[15] En el desarrollo de los contenidos se reconoce la función de transformar movimiento en electricidad que cumplen los generadores a partir del electroimán.

[16] LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONALDOCUMENTO BASE. (Borrador) Diciembre2009. Buenos Aires.  Coordinación Nacional de Educación Artística Ministerio de Educación.

 

 

[17] “La puesta en movimiento de la Música a través del juego y de la coreografía”, Cursos de Verano de la Universidad de Cantabria en Noja. España. Julio de 2009.

 

[18] Lineamientos generales organizativos para la Secundaria de Arte. Documento borrador diciembre de 2009. Coordinación Nacional de Educación Artística.

 

[19] Martí, Sonia Ema (1998): en “Teatro, Adolescencia y Escuela”. Buenos Aires: Editorial Aique.

[20] Raquel Gurevich. Un desafío para la geografía: explicar el mundo real, en Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones, op. cit, pp, 81.

[21] BADIOU, Alain (2007): “La filosofía como repetición creativa”, en Acontecimiento, XVII, 33-34.

[22] CERLETTI, Alejandro (2008): “la enseñanza de la filosofía como problema filosófico”. Buenos Aires: Libros del Zorzal. 38

 

 

[23] Rodríguez, José Gregorio; profesor del Departamento de Psicología de la Universidad Nacional de Colombia. “Lectura, escritura y medios de comunicación”, publicado en FLACSO, posgrado virtual de Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación (2009).

[24] Ferreiro, Emilia, (2009): “Leer y escribir en un mundo cambiante”, CINVESTAV, México, publicado en FLACSO, posgrado virtual de Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación.

[25] Martín Barbero, Jesús, Retos culturales de la comunicación a la educación. Elementos para una reflexión que está por comenzar, en  Morduchowicz, R (coord.). “Comunicación, medios y educación. Un debate para la educación en democracia”. Barcelona, Octaedro, pp 27-28, citado en Rodríguez. J.C, op. cit.  

[26] Castelli, Eugenio; (1981): Manual de Periodismo. Buenos Aires: Editorial Plus Ultra.

[27] Alvarado, Maite (coordinadora) (2001): Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura;  Buenos Aires: FLACSO, Manantial.

[28] Op. cit.

[29] Op. cit.

[30] Op. cit.

[31] Correa, Mirta (1992): Los medios si pueden educar. Perú: Asociación de Comunicadores Sociales Calandria. Perú. (página 74).

[32] Op. cit. (Página 73).

[33] Quiroz María Teresa en VVAA, “Educar en la comunicación/Comunicar en la educación” en Comunicación y Educación como campos problemáticos desde una perspectiva epistemológica. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de Entre Ríos. ISBN 950-698-011-X.

[34] Piscitelli, Alejandro (1991): “La digitalización de la palabra. Metamedios, reestructuración del psiquismo y planetarización”. Ponencia presentada al Seminario sobre Comunicación y Ciencias Sociales organizado por FELAFACS en Colombia, 1991. Citado por María Teresa Quiroz en “Educar en la Comunicación/Comunicar en la Educación”, en Comunicación y Educación como campos problemáticos desde una perspectiva epistemológica.

[35] Quiroz María Teresa en VVAA, “Educar en la comunicación/Comunicar en la educación”, op. cit.

[36] “Es fundamental saber qué es lo que está pasando en la mente de nuestros niños hoy” Entrevista a Manuel Castells en el portal educativo educar. Autora: Verónica Castro, fecha: 9 de mayo de 2007.

[37] Huergo, Jorge (2000): Cultura escolar, cultura mediática. Intersecciones. Colombia: Universidad Pedagógica Nacional. CACE.

[38] Kaplún, Gabriel (1996), Producción de materiales educativos: ¿educadores, comunicadores o poetas? Chile: Revista La Piragua número 13. CEAAL.

[39] Wolf, Mauro (2007): “La investigación de la comunicación de masas. Crítica y perspectivas. Buenos aires: Colección dirigida por Umberto Eco; 1ª reimpresión.

[40] Wolf, Mauro (2007): “La investigación de la comunicación de masas. Crítica y perspectivas. Buenos Aires: Colección dirigida por Umberto Eco; 1ª reimpresión.

[41] Op cit: Página 92.

[42] Op. cit:  Página 92.

 

[43] Wolf, Mauro: Op. cit: página 163.

[44] Wolf: op cit. Página 163.

[45] Op. cit. Páginas 112 y 113.

[46] Caletti, Sergio (compilador) (2007):“Comunicación, Sociedad y Medios”, página 34. 

[47] Mattelart, Armand; (1997): Historia de las teorías de la Comunicación. Barcelona: Paidós.

[48] Caletti, Sergio: op. cit, página 117.

[49] Caletti: op. cit. Página 117

[50] Mattelart, Armand:  op. cit. Página 81.

[51] Habermas, Jürgen (1981): Historia y crítica de la opinión pública. La transformación estructural

de la vida pública. Barcelona: Gustavo Gili.

 

 

[53] Margarita Boladeras Cucurella; “La opinión pública en Habermas”, Universitat de Barcelona. Facultad de Filosofía. Disponible en: http://ddd.uab.cat/pub/analisi/02112175n26p51.pdf

 

[54] Pasquini Durán, José (1995): “El huevo y la gallina”, informe de Crisis, año 1, número 4.

[55] Op. cit.

 

[56] Quiroz, María Teresa: “Educar en la comunicación/ Comunicar en la Educación”, en VVAA, Comunicación y Educación como campos problemáticos desde una perspectiva epistemológica; Facultad de Ciencias de la Educación, UNER,  ISBN 950-698-011-X.