RESOLUCION Nº 366 CGE

Expte. Nº 1076557

                                                                    PARANA, 22 de febrero de 2010

 

VISTO:

La Ley de Educación Nacional Nº 26.206, y la Ley de Educación Provincial Nº 9.890; y

CONSIDERANDO:

Que la Ley de Educación Nacional pone de manifiesto que todo el nivel  de la Educación Secundaria en sus modalidades y orientaciones: “…tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, el trabajo y la continuidad de sus estudios…” (Art. 30);

Que el estudiante adulto “…inscripto en una historia con capacidad de superación de esa historia, es capaz de un proceso de formación que supone una reconstrucción, de saberes y conocimientos diferenciados, particulares, con los que habrá de inscribirse socialmente dando vida a su propio proyecto. Para lo cual el docente deberá hacerle sitio, acogerlo en un vínculo que no sea de “filiación pedagógica”, como “reproducción” de sí mismo.”  (Doc. 3 Re-significación, 2008:8);

Que los objetivos estratégicos de la política educativa para la Educación Secundaria plantean la necesidad de la reformulación de lo curricular en función de atender a la heterogeneidad de experiencias, saberes e intereses;

Que en el desarrollo de la propuesta Preliminar se tuvo en cuenta la responsabilidad indelegable del Estado de proveer una educación “… integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias, que a su vez coadyuve a “promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común según lo expresan los  Artículo 4° y 8º  de la mencionada ley Nacional;

Que el emprendimiento de Re-significar la Escuela Secundaria, convoca a la búsqueda de nuevas identidades en el marco cultural, económico y político desde un nuevo paradigma pedagógico- didáctico, atendiendo a las particularidades de la población en vistas al desarrollo potencial de la Provincia y la Nación;

Que los criterios centrales para llevar adelante los cambios son flexibilidad y contextualización, que contribuyen a repensar los proyectos, los actores, las necesidades de aprendizajes de los alumnos, los tiempos y espacios, a partir de un rediseño elaborado por los equipos en las instituciones educativas;

Que la propuesta curricular de la Educación Secundaria contiene un campo de Formación General y otro de Formación Específica, distribuidos proporcionalmente, en el marco de los acuerdos del Consejo Federal de Educación –Resolución Nº 84/09- para la validez nacional de los títulos;                                                                                                                          ///

 

RESOLUCION Nº                                C.G.E.

Expte. Nº 1076557.-

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Que la Escuela Secundaria presentarán diferentes Orientaciones vinculadas con determinadas áreas del conocimiento, en función de su historia, experiencias y proyecciones a la comunidad;

Que es fundamental en esta nueva propuesta educativa para jóvenes y adultos recuperar la visibilidad del alumno como sujeto de derecho, recuperar la centralidad del conocimiento, establecer un nuevo diálogo con los saberes, incluir variados itinerarios y formatos pedagógicos para enseñar y aprender;

Que es necesario unificar la propuesta curricular a nivel provincial, de manera que se adquieran y generen aprendizajes equivalentes a partir de un conjunto común de disciplinas;

Que en el marco de los establecido en el Artículo 75º de la Ley de Educación Provincial Nº 9.890, el Diseño Curricular será “flexible y con adaptaciones de acuerdo con las características de los destinatarios y las necesidades y requerimientos del contexto en el que se desenvuelven”;

Que la propuesta curricular preliminar tiende a favorecer la producción de conocimiento y orientar las prácticas hacia la participación ciudadana y democrática en cumplimiento de los objetivos de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos –Artículo 74º de la Ley de Educación Provincial Nº 9.890;

Que corresponde al Consejo General de Educación, como órgano de planeamiento, ejecución y supervisión de las políticas educativas, aprobar los Diseños y Lineamientos Curriculares para los distintos niveles y modalidades del sistema educativo y los Planes de Estudios de las diferentes carreras dentro de su ámbito de competencia, conforme lo establecido en el Artículo 166, Inc. d) de la Ley 9.890;

Por ello;

EL CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN

R E S U E L V E:

ARTICULO 1º.- Aprobar la Estructura Curricular Preliminar y los Lineamientos Preliminares para el Diseño Curricular de la Educación Secundaria para Jóvenes y adultos de Entre Ríos que como ANEXO forma parte de la presente Resolución.

ARTICULO 2º.- Establecer que la implementación, de la Estructura Curricular Preliminar y los Lineamientos Preliminares para el Diseño Curricular de la Educación  Secundaria para Jóvenes y Adultos  de Entre Ríos aprobados en el Artículo precedente, se concretará gradualmente, en  los Establecimientos de Nivel Secundario de Jóvenes y Adultos de Gestión Estatal y de Gestión Privada iniciando el 1er. año  en el Ciclo Lectivo 2010.-                                                            

ARTICULO 3º.- Registrar, comunicar y remitir copia autenticada a: Presidencia, Vocalía, Secretaría General, Jurado de Concursos, Dirección de Planeamiento Educativo, Direcciones de Educación, Centro de Documentación e información Educativa, Direcciones Departamentales de Escuelas y a través de estas a los Establecimientos Educativos y pasar las actuaciones a la Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos.-


ANEXO

MARCO ORIENTADOR PRELIMINAR PARA LA ESCUELA SECUNDARIA DE JÓVENES Y ADULTOS

PRESENTACIÓN

La Ley de Educación Nacional Nº26.206 resulta el nuevo marco regulatorio del Sistema Educativo Nacional a partir de su aprobación.

Los contenidos de la misma buscan resolver la fragmentación y la desigualdad producida en el Sistema Educativo para garantizar el acceso universal a una educación de calidad. En efecto en el Artículo 14 de la Ley se expresa que “El Sistema Educativo Nacional es el conjunto organizado de servicios y acciones educativas que posibilitan el ejercicio del derecho a la educación” y en el Artículo 15 “El Sistema Educativo Nacional tendrá una estructura unificada en todo el país que asegure su ordenamiento y cohesión, la organización y articulación de los niveles y modalidades de la educación y la validez nacional de los títulos y certificados que se expiden”.

Así mismo la Ley de Educación Provincial Nº 9.890 -en adhesión a los principios y fundamentos expresados en la Ley Nacional- plantea específicamente, que la Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, “entendida como la formación de los jóvenes y adultos a lo largo de toda la vida…”[1], está destinada a concentrar esfuerzos para alfabetizar a todos los adolescentes, jóvenes y adultos que por distintas razones no han podido iniciar o dar continuidad a su escolarización en la edad establecida reglamentariamente, tal como lo instituye el Artículo 73º de la Ley de Educación Provincial. En este marco, la educación de jóvenes y adultos se inscribe en el contexto de la Educación permanente, comprendiendo programas de alfabetización, Educación Primaria, Educación Secundaria, Educación Laboral, Formación Profesional, Educación en Contexto de Privación de la Libertad y Educación No Formal.

Somos conscientes, que la formación que brinda el sistema educativo “no puede hacerlo todo”: tiene sus límites. Pero también somos conscientes que la formación debe habilitar, a los sujetos que transitan esta modalidad, a la posibilidad de “intervenir” en sus proyectos de vida, en sus proyectos laborales, capacitarlos para examinar las posibles opciones, de acuerdo con sus propios objetivos, y acompañarlos para poder convertir sus decisiones en realidad.

La Provincia ha avanzado en una profunda y sostenida transformación de la educación entrerriana, marcada en la actual gestión por la organización e implementación de una nueva estructura para el nivel secundario y específicamente para la modalidad.

Esta gestión promueve permanentemente la búsqueda de acuerdos básicos, que lleven a lograr: democratización, participación, equidad, articulación, transformación e innovación para garantizar un servicio educativo abierto a todos, con calidad frente a los requerimientos de la sociedad y a las peculiaridades de la educación provincial.

Es un desafío construir entre todos una propuesta educativa que intenta constituir una base para un desarrollo sostenido, con justicia social e igualdad de oportunidades para todos. En este sentido, hemos asumido el desafío, que la coyuntura histórica demanda, sabiendo que es necesario volver a pensar los fundamentos de la modalidad, entendiendo que la búsqueda reflexiva de las ideas puede dar cuenta de determinadas opciones que posibiliten los cambios.

Es así que, fundamentar no significa, en este momento, estatuir un cuerpo de ideas que prescriptivamente y a-priori determinen el desarrollo curricular. No significa definir una teoría educativa que justifique decisiones tomadas. Tampoco significa una reflexión teórica exterior a los procesos que tejen la compleja trama de discursos y prácticas educativas.

Fundamentar es “la búsqueda argumentativa de las líneas de acción que, ordenadas racionalmente a partir de ciertos criterios, logren dar cuenta de pertinencia y rectitud en la acción. El fundamento, por lo tanto, nos facilita criterios y razones para la coherencia y validación, al mismo tiempo que admite la revisión del mismo sustento de la propuesta”. (Ander-Egg, Gelpi y Otros, 1996: 4)

Por esta razón, diseñar y proponer una Escuela Secundaria de Jóvenes y Adultos, requiere de un proceso de reflexión sobre cuestiones centrales como principios políticos, epistemológicos, pedagógicos, filosóficos, que hacen a las definiciones y posicionamientos para la producción de un diseño curricular específico para la modalidad.

Consideramos a la educación y al conocimiento como bienes públicos y derechos personales y sociales cuyo cumplimiento y desarrollo afianzan las posibilidades de participación en los distintos ámbitos de la vida social, del trabajo, de la cultura y de la ciudadanía. El pleno ejercicio de los derechos ciudadanos sólo se consigue si cada persona tiene acceso al conocimiento, si ha desarrollado un espíritu crítico y puede desenvolverse solidariamente con independencia y libertad en la sociedad de la que forma parte.” (Doc. Base Mesa Federal; 2009:4)

Sin embargo, al decir de Alfonso Castillo y Pablo Latapí,  “La revisión histórica de las diversas concepciones que han predominado en la educación de adultos hace ver la dificultad, por no decir la imposibilidad, de adoptar una definición que las englobe a todas. El problema es aún mayor si se considera la variedad de procesos educativos implicados en la educación de adultos: alfabetización, educación básica, desarrollo de la comunidad, capacitación para el trabajo, concientización, educación para la organización, etc. y la heterogeneidad de los grupos destinatarios” (Ander-Egg, Gelpi y Otros, 1996: 7/8) de manera que, entender hoy la educación de adultos, es una tarea compleja que habilita a muchos significados desde varias perspectivas; no es un concepto tan obvio en su alcance y significado.

DEFINICIONES DE LA POLITICA EDUCATIVA PARA LA MODALIDAD

Las transformaciones acaecidas en los últimos años en los aspectos económicos, sociales, políticos y culturales, instalaron la necesidad de revisar la Constitución Provincial, y de reformar las leyes que regulan y norman la organización y el funcionamiento del Sistema Educativo Nacional y el de la Provincia de Entre Ríos.

En este marco surge como necesidad y posibilidad a la vez, la revisión del diseño curricular de la Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos, incorporando además las problemáticas actuales que fueran planteadas en estos procesos de reformas como prioridad para el campo educativo, referidas a: la educación ambiental, derechos humanos, educación sexual, para la paz y para la no violencia, trabajo, ciencia y tecnología; los cuales deben ser trabajados de manera transversal en todos los niveles del sistema educativo, según lo establece la Constitución de la Provincia en el Art. 260.

Consideramos que es ésta una buena oportunidad para volver a pensar-nos, involucrados en un proceso de transformación, a través del cual es posible reflexionar respecto de las experiencias y recorridos realizados, con el fin de superar las dificultades que se han identificado a partir del desarrollo del diseño curricular hasta hoy en vigencia en nuestra provincia (Resolución 508/07), así como para recuperar aquellos aportes que han resultado valiosos e instalar cambios necesarios.

Aspiramos a que un nuevo diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos entrerrianos, surja del consenso entre los diferentes actores sociales interesados en la misma, atendiendo las demandas y necesidades de los estudiantes -cualquiera sea su nivel- así como sus particularidades y las del contexto en el que se hallan insertos[2], no para adaptarse al mismo, sino para brindarles las herramientas necesarias que les permitan una participación activa y crítica en la sociedad.

Dicho consenso debe surgir de tener presente las respuestas que seamos capaces de dar a las siguientes preguntas: ¿Qué tipo de educación queremos para nuestros jóvenes y adultos? ¿Qué educación tienen derecho a recibir los destinatarios de esta propuesta curricular? Para esbozar algunas respuestas se requiere de definiciones no sólo de carácter técnico, sino también y fundamentalmente político-pedagógicas, siendo preciso correrse de aquella mirada que culpabiliza a los sujetos e individualiza responsabilidades, desconociendo la complejidad que entraña una situación de deserción y en algunos casos hasta de analfabetismo.

La amenaza de desigualdad y exclusión social, demandan que la educación se constituya en un pilar fundamental para revertir estas situaciones que perjudican, principalmente, a aquellos sujetos alejados del capital cultural que se transmite en las instituciones educativas.

En relación a ello, se destaca el lugar del Estado Nacional y Provincial como garantes de brindar educación pública integral, de calidad y permanente a todos/as los habitantes de la Nación y la Provincia de Entre Ríos.

LA EDUCACION SECUNDARIA PARA JÓVENES Y ADULTOS EN NUESTRA PROVINCIA

En la década de los años 70, más concretamente en 1974, se promueve mediante el Decreto Provincial 853/74 la instalación de la escuela secundaria nocturna, marcando los comienzos del desarrollo la carrera de cuatro años de Perito Mercantil.

En los años 80, en Nivel Medio de Adultos  se  crean los Centros Educativos de Nivel Secundario y en el año 1986, la Educación Secundaria de Adultos se fortalece en nuestra provincia con la creación de los Bachilleratos Acelerados para Adultos. Estos servicios educativos organizaban en tres (03) años una réplica de las escuelas de Nivel Medio Común, con 16 años de edad para el ingreso de los destinatarios.

En la actualidad, y en más de veinte años de cambios y continuidades, a partir del Decreto N° 1810/86 sigue vigente la fuerte impronta socio-educativa principalmente referida a la atención de los sectores más vulnerables, que  demandaban participación en un espacio público desde la educación, con  igualdad de oportunidades y con la necesidad de ampliar su capacitación profesional a fin de obtener una salida laboral que mejore su condición.  Mediante decretos a partir de los noventa se crearon  en todas las localidades de la provincia más de cien servicios secundarios para adultos con orientación Comercial, en Micro emprendimientos, de Administración Pública, Bachillerato común, en Diseño, Comunicación, Alimentación.

Hoy, esa impronta se extiende entendiendo a la educación secundaria desde una concepción inclusora con mejores posibilidades de aprender para todos y con el establecimiento de la obligatoriedad del Nivel, inscribiéndose en una  concepción de Educación Permanente.

LA RESIGNIFICACION DE LA ESCUELA SECUNDARIA DE JÓVENES Y ADULTOS

La Re-significación, proceso de decisión estratégica que entreteje toda la educación provincial, visualiza claramente la educación de Jóvenes y Adultos en sus peculiaridades, necesidades y posibilidades. Queda incluida dentro de “aquellas opciones organizativas y/o curriculares de la educación común, dentro de uno o más niveles educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos específicos de formación y atender particularidades de carácter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación y cumplir con las exigencias legales, técnicas y pedagógicas de los diferentes niveles educativos” (LEN, Art. N° 17; Doc. Base­-Mesa Federal 2009, Fundamentación: ítem 14).

Asumir el desafío histórico de cambio que tenga representatividad en el modelo institucional, inscribir una propuesta con pertinencia social y académica de los saberes a transmitir, atender la diversidad en todas sus dimensiones, crear estrategias innovadoras de formación, proponer y lograr objetivos educativos de calidad, es –en un sentido amplio- Re-significar la Escuela Secundaria como organización y en su propuesta pedagógica. Es inscribirla en perspectivas histórico-políticas y en desarrollos epistemológico-curriculares-metodológicos que le permitan reconstruir ese espacio público de la educación en una escuela centrada en la promoción de las posibilidades de aprender para todos.

Delinear hoy la educación de adultos, es instalarla en un registro de la “complejidad”, el desafío es pensarla en la complejidad. Señala Edgar Morín que “existe complejidad cuando no se pueden separar los componentes diferentes que constituyen un todo (como lo económico, lo político, lo sociológico, lo psicológico, lo afectivo, lo mitológico) y cuando existe tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre las partes y el todo, el todo y las partes. Los desafíos de nuestro siglo nos enfrentan cada vez más y con mayor frecuencia y de manera cada vez más ineluctable con los desafíos de la complejidad.” (Morin, E. 2002:14)

Desde esta perspectiva proponemos una educación para todos los jóvenes y adultos, desde un sistema educativo provincial que diseña para ellos y ellas “condiciones estructurales que hacen a la Escuela Secundaria en Entre Ríos” (Doc.1 Re-significación, 2008:9); y que lo hace anticipando perfiles institucionales, profesionales y curriculares, que lleven a centrar la escuela y su labor en su mandato pedagógico.

Diría Derrida: los alumnos desean que alguien les “enseñe a vivir bien”. Tal como se formula el “pedido”, debemos reconocer que su satisfacción al pie de la letra es imposible. ¿Cómo podríamos enseñar lo que nadie sabría enseñar? Pero tampoco podemos desentendernos del “pedido”, ya que precisamente “es la institución educativa la que debe ofrecer “rupturas”; las rupturas epistemológicas, pedagógicas y didácticas necesarias para crear conocimientos.” (Poggi, Frigerio 1999: 39/40)

Pensar hoy el diseño curricular, para la formación de jóvenes y adultos, desde esta mirada, es buscar “nuevos sentidos epistemológicos en la institución y en el aula” (Doc.2:14) en una propuesta flexible, diferente a otras que han intentado remediar más que ofrecer algo distintivo, es superar la oferta limitada a la alfabetización, es pensar la resignificación permanente del contenido de la formación y del abordaje didáctico, es “preguntar por el conocimiento, por la relación entre quien busca conocer y lo que puede conocerse” (Doc.2 Re-significación, 2008:12). Pero, además El desafío es superar esta condición y afianzar nuestra identidad enmarcada en la Educación Permanente. (Doc. Base - Mesa Federal, 2009: Fundamentación, ítem 6)

“En este sentido cabe destacar que la educación ya no puede seguir pensándose como mera transmisión de conocimientos y de información, sino que tiene que abocarse a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos.” (Doc.1 Re-significación, 2008:15).

En el mismo sentido, la evaluación tampoco puede seguir pensándose desde el control de los aprendizajes o constatación de cuánto se adquirió de lo enseñado; es una valoración que debe aportarle a la formación, teniendo en cuenta las particularidades de los procesos y situaciones de cada sujeto. Pero sobre todo, se debe tener en cuenta la importancia de que ellos y ellas sean partícipes de las decisiones relativas a su propia evaluación, lo cual viabiliza procesos de regulación y autorregulación propiciados desde la pedagogía diferenciada. (Doc. 4 Re-significación, 2009:17)

La Escuela Secundaria de Jóvenes y Adultos no es una extensión de la de adolescentes, sino un espacio de aprendizajes significativos y adquisición de conocimientos desde un nuevo paradigma, donde cada sujeto tenga la posibilidad de aprehender los modos de pensar el mundo (el mundo social y el mundo natural en su interrelación).

En situación pedagógica, el estudiante adulto “…inscripto en una historia con capacidad de superación de esa historia, es capaz de un proceso de formación que supone una reconstrucción, de saberes y conocimientos diferenciados, particulares, con los que habrá de inscribirse socialmente dando vida a su propio proyecto. Para lo cual el docente deberá hacerle sitio, acogerlo en un vínculo que no sea de “filiación pedagógica”, como “reproducción” de sí mismo.”  (Doc. 3 Re-significación, 2008:8).

Entendemos que las posibilidades se construyen, se propician habilitando espacios democráticos y viabilizando prácticas docentes acordes a las ciencias y los nuevos tiempos histórico-sociales, con lo cual afirmamos la necesidad de presentar las experiencias áulicas en consonancia con los deseos que se depositan en la institución escolar y con las aspiraciones cuya concreción también se deposita en la escuela secundaria, en algunos casos como única oportunidad.

 “Los significados son construidos en procesos históricos e intersubjetivos vinculados a prácticas y formas de vida concretas, y esta construcción reviste una fundamental importancia para la transformación social y para la conformación de los sujetos” (Doc. 2 Re-significación 2008:15)

Para Freire, la constitución de una escuela ciudadana tiene como imperativo la necesidad de construir subjetividades democráticas de los participantes en el proceso educativo, mostrando que las desigualdades no son naturales, sino más bien que esas diferencias tienen una historicidad y, por lo tanto, son construidas socialmente. (Gadotti, Gomez, Freire, 2003:27)

PROPOSITOS

Presentamos algunos de los propósitos centrales para la Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos, establecidos en la Ley de Educación Nacional en su Artículo N° 48 y referenciados en el Documento Base- Mesa Federal, a los que la provincia de Entre Ríos adhiere, entre ellos:

· Brindar una formación básica que permita adquirir conocimientos y desarrollar las capacidades de expresión, comunicación, relación interpersonal y de construcción del conocimiento, atendiendo las particularidades socioculturales, laborales, contextuales y personales de la población destinataria.

· Desarrollar la capacidad de participación en la vida social, cultural, política y económica y hacer efectivo su derecho a la ciudadanía democrática.

· Mejorar su formación profesional y/o adquirir una preparación que posibilite su inserción laboral.

· Promover el acceso al conocimiento y manejo de las nuevas tecnologías.

· Incorporar en sus enfoques y contenidos básicos, la equidad de género y la diversidad cultural.

· Promover la inclusión de los/as adultos/as mayores y de las personas con discapacidades, temporales o permanentes.

EL SUJETO DE LA ESCUELA SECUNDARIA DE JÓVENES Y ADULTOS

La educación, es una actividad humana. Cualquiera sea la conceptualización que adoptemos del término, la misma apuntará a la realización de deseos o expectativas puestas en otro. En este sentido, la educación habilita a una dimensión de futuro.

Pensar en el “otro” y en el “uno”; sin lugar a dudas permite explicitar la categoría de: “sujeto”. Consideramos que el término sujeto plantea una forma de concebir las identidades y las subjetividades. En tal sentido proponemos una definición, “…podemos definir al sujeto como una construcción explicativa de la constitución de redes de experiencias en los individuos y en los grupos. Tales redes tienen una cualidad: no son permanentes ni definitivas y las experiencias que podían ser positivas pueden ser consideradas posteriormente como negativas o viceversa.” (Caruso-Dussel, 1996: 36)

El sujeto se constituye, no es lo que es por el solo hecho de existir. Esta constitución transita por una relación dialéctica: entre libertad y necesidad. Como señalan los autores Caruso y Dussel, el sujeto no está solo en el mundo, sino en relación a otros en un contexto, por lo tanto, lo que hace y es, es parte de las interrelaciones sociales, políticas, económicas, culturales, geográficas e históricas, más allá de los condicionamientos por su posición social, familiar, su historia particular, su ideología.

Siguiendo al filósofo Alain Badiou: la identidad  se puede definir por lo que el sujeto es en sí y por el lugar que ocupa. Esta relación está en permanente tensión. Así también sucede con la experiencia. Ésta se constituye en el terreno de las tensiones y por lo tanto el sujeto es una “red de experiencias”, es decir, cada sujeto tiene un “modo de ver el mundo y de actuar sobre él” (Caruso-Dussel, 1996: 42)

Los universos simbólicos contribuyen a esta constitución de identidad, incluso los procesos de contraposición en las condiciones y posibilidades de cada sujeto, aún sabiendo que la condición de pertenencia a una clase social o a un grupo de referencia no determina una identidad. Por esto, es preciso quebrar el supuesto de la “identidad automática”, puesto que actúa como pre-conceptualización y prejuicio al momento del encuentro pedagógico. Un sujeto es, “Un ser íntegro y social protagónico capaz de transformar la realidad y generar historia” (Doc. Base Mesa Federal; 2009:9)

  La heterogeneidad que se presenta en el sistema educativo y en los grupos humanos en general, en relación a este sujeto que transita la Escuela Secundaria de Jóvenes y Adultos, implica tener presente determinadas características que hacen a la diversidad de expectativas, motivaciones, intereses y necesidades respecto del aprendizaje, y que confluyen en el proceso de esta constitución subjetiva.

Es necesario puntualizar que cuando hablamos de jóvenes y adultos nos referimos a universos sociales diversos. Tan diversos “que conlleva a que sea cada vez más frecuente que se encuentren en las aulas de la EPJA sujetos cuya edad dista varios años de los límites mínimos establecidos para cada uno de sus niveles (…) Es el espíritu de superación el que alienta a estos sujetos a terminar lo que quizás para ellos esté inconcluso y que muchas veces se constituye en la visión de futuro. (Doc. Base-Mesa Federal, 2009: 12)

La Escuela Secundaria de Jóvenes y Adultos está habitada por personas que, dadas sus historias personales y sociales, en un momento de sus vidas debieron abandonar sus estudios y hoy deciden terminar el secundario y ven en esta alternativa la posibilidad de concretarlo, pero también conviven en estas escuelas adolescentes que eligen terminar sus estudios en esta modalidad por diversas razones.

  “Si bien la heterogeneidad se presenta en el sistema educativo y en los grupos humanos en general, en la EPJA adquiere características particulares ya que no solo presenta diferencias etáreas en un amplio rango sino también diversidad en cuanto a expectativas, motivaciones y necesidades respecto al aprendizaje así como en experiencias e historias de vida.” (Doc. Base-Mesa Federal, 2009: 10)

Es el espíritu de superación el que alienta a estos sujetos a terminar lo que quizás para ellos esté inconcluso y que muchas veces se constituye en la visión de futuro.

“En líneas generales acuden a la Escuela Secundaria de Jóvenes y Adultos:

· Quienes han tenido experiencias en la educación formal y acuden a la ESA motivados por ampliar sus oportunidades ante un mercado laboral con nuevas exigencias.

· Quienes poseen una diversidad de conocimientos y saberes y, aún incluidos en el ámbito laboral, tienen como asignatura pendiente y necesidad personal el obtener el título, en algunos casos para realizar estudios de nivel terciario o universitario.

· Padres y/o madres que quieren acompañar mejor a sus hijos en lo escolar y en otros planos.

· Quienes aspiran a estar alfabetizados.”  (Doc. Base-Mesa Federal, 2009: 10)

En los comienzos de los Bachilleratos nos encontramos preponderantemente con un sujeto que alternaba el trabajo con el estudio, que transitaba una etapa de su vida donde junto al estudio asumía responsabilidades familiares.

En la actualidad, el sujeto que transita su escolaridad en la Escuela Secundaria de esta modalidad ha cambiado. Junto al adulto que quiere culminar sus estudios de nivel secundario, ingresan jóvenes y adolescentes que optan por esta modalidad y esto no sólo cambia la visión que históricamente tenía la escuela sino que va complejizando los modos de relación y configuración de identidades de los estudiantes de la modalidad.

Se encuentran adolescentes y jóvenes que transitan la incertidumbre existencial propia de los adolescentes y que buscan en la escuela algunas respuestas que guíen su proyecto de vida, y adultos que recuperan la mirada de la escuela en términos de una posibilidad de superación. Todos quieren avanzar, crecer, mejorar sus condiciones histórico-sociales con la posibilidad que les brinda la escuela para pensarse ciudadanos de derecho. “Esto implica que los docentes deben intervenir frecuentemente ante situaciones para las que generalmente no les son suficientes las estrategias de abordaje adquiridas en su formación. Pero es en la EPJA donde el desafío es mayor en tanto debe posibilitar una efectiva inclusión y evitar que quienes acudan en busca de la educación obligatoria vuelvan a ser expulsados.” (Doc. Base-Mesa Federal, 2009:10)

Se traduce entonces, que el sujeto de aprendizaje de esta modalidad, no constituye una abstracción homogénea –por las diferencias significativas que se mencionaron y otras que hacen a las diferencias entre culturas que no refieren exclusivamente a la edad que pueda estar comprendida para esta población escolar, puesto que hay distancias generacionales importantes que conviven en la modalidad- por el contrario hay que considerar, en las diferencias las posibilidades, para promover en ellos aprendizajes significativos y socialmente productivos.

El sujeto pedagógico, exige ser pensado en una relación dialógica con la realidad escolar. La escuela no es una realidad definida como “conjunto de hechos” (una abstracción), sino por el contrario, la realidad son las formas en que los diversos aspectos de la experiencia humana se entrelazan y los sentidos que adquieren. Es en el espectro de “incompletud” escolar y personal donde se constituyen los sujetos y por ende, podemos hablar de estudiantes.

“El sujeto pedagógico es una construcción que se realiza en el vínculo entre el educador, el educando y el conocimiento. Tanto educador como educando son portadores de conocimientos, saberes y experiencias que marcan con mayor énfasis ese vínculo signado por la alternancia de sus posiciones, sin que deba perderse de vista el rol docente como mediador en la construcción del conocimiento. Los jóvenes y adultos además de sujetos de aprendizaje son productores de conocimiento y transformadores del medio en el cual se desenvuelven”.  (Doc. Base-Mesa Federal, 2009: 12)

El sujeto pedagógico es, esencialmente, un sujeto de contradicciones. Las reflexiones aportadas desde distintos campos del saber, dan cuenta de lo dicho. Por ello, mucho dependerá de las experiencias de aprendizaje que les ofrezcamos a los sujetos que aprenden, para que  ejerciten la competencia o la cooperación, la apatía o el compromiso, la agresividad o la solidaridad, la formación de nuevos instrumentos de pensamiento, que le permitan reconstruir los saberes o en su lugar refuercen la memoria mecánica.

Es importante destacar que para los sujetos que finalizan y reciben un título en esta modalidad, es mucho más que la obtención de un título, en este logro está depositada la habilitación para una mejor calidad de vida, lo que a su vez genera un grado de participación que afirma su autoestima y pone en juego un carácter referenciado en lo común, en términos de sujeto de derechos, partícipe de un colectivo social comunitario. Porque, en definitiva, lo que se ofrece es “una educación que ayude a los sujetos a tener herramientas de análisis, de crítica y recreación de la sociedad en la que les toca vivir. Una educación que motive a las personas a proponer cambios, a ser creativas, a construir colectivamente.” (Doc. Base-Meda Federal, 2009: 8)

EL DISEÑO CURRICULAR POSIBLE

Enmarcado en el proceso de  Re-significación de la Escuela Secundaria,  el Diseño Curricular de la Escuela Secundaria de Jóvenes y Adultos se consolida a partir del trabajo conjunto de los actores institucionales y recupera la historia de los Bachilleratos, Centros Educativos de Nivel Secundario, Polimodales con múltiples planes de estudio y Trayectos C y D.

Los criterios de flexibilidad y contextualización, son centrales y contribuyen a repensar no sólo la estructura curricular, sino principalmente los modos en los que las prácticas se ponen en juego al momento de la circulación legítima del conocimiento. De este modo la consolidación del diseño curricular abarca la mirada de todas las dimensiones institucionales que conforman la modalidad.

“Desde los supuestos epistemológicos, pedagógicos, ideológicos y políticos, el curriculum se presenta como un campo de tensiones que definen la organización, trasmisión y adquisición del saber…” (Lineamientos Preliminares para el Diseño Curricular del CB de la Escuela Secundaria; 2009: 6)

En términos de gestión se propone para la ESJA un modelo institucional participativo, inclusivo, democrático y abierto a las realidades socio-comunitarias de cada localidad, consolidando estas opciones y definiciones en el Proyecto Educativo Institucional.

El paradigma adoptado para rediseñar la modalidad, exige la generación de espacios de participación institucionalizados de expresión y negociación de las diferencias, de consensos, que permitan asumir formas democráticas en las definiciones y conclusiones, teniendo en cuenta siempre deseos, necesidades y posibilidades.

  La reformulación de lo curricular implica tener en cuenta la heterogeneidad de experiencias, saberes e intereses, que dan vida a la escuela secundaria para jóvenes  y adultos de este tiempo, resguardando la identidad propia de la modalidad y de quienes habitan este espacio educativo, de modo de garantizar aprendizajes básicos comunes, que permitan  la formación ciudadana, la inclusión laboral y la prosecución de estudios superiores en igualdad de condiciones.

La pregunta por los cambios en cualquier estructura curricular deriva inmediatamente en los campos del saber y en cómo se plantean en la definición de los espacios curriculares. Para ello es necesario no perder de vista la especificidad de cada ciencia y los modos de concebir el saber por parte de los sujetos.

Es imperioso discutir la relevancia de los contenidos del currículo. Abordar esta revisión implica no sólo tomar criterios que impliquen la consolidación del saber de cada ciencia, sino trazar un recorrido más abierto que ponga en juego la interdisciplinariedad y el tratamiento de temas transversales, para lo cual se debe resguardar la selección, organización y secuenciación en la que se piensa y define un cuerpo disciplinar o areal, que finalmente conforma un plan de estudio, cuidando alcanzar un equilibrio entre un curriculum accesible y relevante para los alumnos. Siguiendo a Connell, cabe plantearse en términos de justicia curricular,   el cumplimiento de tres principios en el curriculum: la atención a los intereses de los menos favorecidos, la participación y  desde la escolarización común o principio de ciudadanía, y la producción de la igualdad (Jacinto y Terigi, 2007: 63)

Se considera, que en las escuelas secundarias de la modalidad, el tiempo aparece como un recurso fundamental, constructor de interrelaciones, por lo que debe distribuirse atendiendo la diversidad y en coherencia con las necesidades de los jóvenes y adultos, favoreciendo los ritmos de trabajo y procesos de  aprendizaje de los mismos.  La toma de decisiones deberá realizarse  reflexionando en la estructuración del curriculum, desde el “aprendizaje significativo” (Ausubel, y otros: 1983)  entendiendo, que los seres humanos aprenden continuamente y no sólamente cuando se ponen en disposición de aprendizaje.[3]

Por todo esto, el Diseño Curricular de la Escuela Secundaria de Jóvenes y Adultos, puede definirse desde una escuela que:

*                      Entienda y sostenga la gestión como generación de posibilidades para todos.

*                      Habilite e institucionalice modos de participación, consenso y apertura.

*                      Centre la atención en la gestión del conocimiento sin perder de vista la diversidad socio-cultural de los alumnos.

*                      Permita pensar los tiempos de aprendizaje en relación a la identidad de los sujetos que conforman esta modalidad.

LA ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA SECUNDARIA DE JÓVENES Y ADULTOS: presente y futuro

  El devenir de las Escuelas secundarias nocturnas está marcado por el Decreto medular 1810/86 y Decretos complementarios, para cada una de las modalidades. Asimismo, hay planes que datan del año 1974 como es el caso de las escuelas comerciales nocturnas.

En esta realidad coexisten actualmente planes y orientaciones muy diferentes entre sí, frente a lo que se hace necesario unificar criterios y replantear propuestas con lineamientos que respeten la autonomía de las instituciones, pero que consoliden un diseño que contemple la unidad organizacional y pedagógica de la Escuela Secundaria de Jóvenes y Adultos (ESJA).

De esta manera, se propone consolidar un cambio que surja del debate, consenso y anhelo compartido de diversos actores sociales; supervisores, directores, coordinadores, alumnos, preceptores, ordenanzas, replanteando sus mandatos históricos, resignificados en el contexto actual, planteando a su vez la integración social y afectiva, en un marco de convivencia basado en el respeto a los principios democráticos.

Bajo este carácter se define una estructura organizativa que comprende dos (02) años de Ciclo Básico y un (01) año para el Ciclo Orientado, determinando las opciones institucionales en el marco de las propuestas que la provincia adscriba en los acuerdos federales consensuados para la modalidad.

El Ciclo Básico comprende iguales disciplinas para todas las orientaciones, aunque no con la misma carga horaria, garantizando una Formación General común para todas.

En este sentido, la Escuela Secundaria de Jóvenes y Adultos debe garantizar la igualdad de posibilidades que da lugar al Ser, Hacer y Saber, en el reconocimiento de la singularidad de los sujetos, que ponen en juego en la intervención didáctica todo el potencial de saber con el que se sostienen y cobran sentido y relevancia las prácticas pedagógicas. Esto incluye y posibilita el fortalecimiento de la identidad de los sujetos, al tiempo que pretende habilitarles el acceso al mundo cultural que los interpela constantemente, desde su complejidad.

ALGUNOS APORTES DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PARA JÓVENES Y ADULTOS.[4]

Tutoría: Es solicitado como un espacio  que permite orientar al alumno tanto en su trayecto formativo como en la construcción de su proyecto de vida. Asimismo permitirá el acompañamiento de aquellos alumnos con necesidades educativas especiales.

Formación Ética y Ciudadana: Acompañado por los lineamientos tanto Nacionales como Provinciales, esta asignatura también es reconocida por los miembros de las comunidades educativas de la Provincia como un espacio de construcción de la democracia y la ciudadanía.

Lengua y Literatura: Este espacio es requerida fuertemente por los docentes entrerrianos por considerarla una asignatura fundamental no solo por su objeto de estudio específico sino por su importancia para el acceso de los alumnos a cualquier fenómeno cultural que requiera saberes relacionados con la escritura, la lectura y la interpretación textual.

Ciencias Sociales: El pedido concreto para esta área es la separación de ambas disciplinas aludiendo a que cada una de ellas, aunque complementarias, posee su propio objeto de estudio y un método de investigación y de obtención del conocimiento diferente.

Ciencias Naturales: Ofrece posibilidades de comprender el mundo físico, el universo en su estructura, en sus composiciones y elementos, como también las interacciones naturales; y el hombre en su inserción e interrelaciones con aquél, como organismo, como individuo y como población. De ahí, la importancia no sólo de preservar la naturaleza y la vida, sino de mejorarlos, en busca de lograr un planeta más habitable para los ciudadanos en el mundo. 

TICs: “Para que se cumpla con el propósito de promover el acceso al conocimiento y manejo de las nuevas tecnologías debería darse en las instituciones escolares horas cátedras de computación, para que los docentes de las distintas disciplinas puedan conocer, manejar y realizar actividades en computadoras con los alumnos”


INCORPORACIÓN GRADUAL DE LOS TRAYECTOS AL NUEVO DISEÑO DE LA MODALIDAD

 

2009

Trayecto “C” equivale a 7° Año de EGB 3

Trayecto “D” equivale a 8° y 9° Año de EGB 3

 

 

2010

1º Año del Ciclo Básico del Nivel Secundario

Trayecto “D” equivale a 8° y 9° Año de EGB 3

 

 

2011

1º Año del Ciclo Básico del nivel secundario

2º Año del Ciclo Básico del nivel secundario

 

 

2012

1º Año del Ciclo Básico del nivel secundario

2º Año del Ciclo Básico del nivel secundario

3º Año del Ciclo Básico del nivel secundario

 

ORIENTACIONES POSIBLES A CONSIDERAR PARA EL CICLO ORIENTADO DE LA ESCUELA SECUNDARIA DE JOVENES Y ADULTOS

 

ARTE

CIENCIAS SOCIALES y HUMANIDADES

CIENCIAS NATURALES

COMUNICACIÓN

ECONOMÍA Y ADMINISTRACION

 


PROPOTOTIPOS DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR PRELIMINAR DE LA ESCUELA SECUNDARIA DE JÓVENES Y ADULTOS

BACHILLER CON ORIENTACIÓN EN ARTE

 

Espacios Curriculares

1er. Año

2º Año

3er. Año

Total

Matemática

4

4

4

12

Ciencias Naturales (Física)

2

 

 

2

Ciencias Naturales (Química)

 

2

 

2

Ciencias Naturales (Biología)

3

3

 

6

Ciencias Sociales (Geografía)

2

2

1

5

Ciencias Sociales (Historia)

2

2

1

5

Lengua y Literatura

4

4

4

12

Lenguas Extranjeras

2

2

2

6

Formación Ética y Ciudadana

2

2

 

4

Psicología

 

 

2

2

Educación Tecnológica

2

2

 

4

Taller de Tecnología Informática

 

 

2

2

 Cultura y Estética

2

 

 

2

Culturas y Estéticas Contemporáneas

 

 

4

4

Leguaje Sonoro I y II

2

 

3

5

Lenguaje Visual I y II

2

 

3

5

Producción Multimedial en Lenguajes Artísticos I y II

 

3

3

6

Danza o Teatro

 

3

 

3

Tutorías Disciplinares

1

1

1

3

Total horas de cátedra

30

30

30

90

 

 


BACHILLER CON ORIENTACIÓN EN CIENCIAS NATURALES

Espacios Curriculares

1er. Año

2º Año

3er. Año

Total

Matemática

4

4

4

12

Ciencias Naturales (Física)

4

4

3

11

Ciencias Naturales (Química)

4

4

3

11

Ciencias Naturales (Biología)

3

3

3

9

Ciencias Sociales (Geografía)

2

2

1

5

Ciencias Sociales (Historia)

2

2

1

5

Lengua y Literatura

4

4

4

12

Lenguas Extranjeras

2

2

2

6

Formación Ética y Ciudadana

2

2

 

4

Psicología

 

 

2

2

Educación Tecnológica

2

2

 

4

Taller de Tecnología Informática

 

 

2

2

Salud

 

 

2

2

Ecología

 

 

2

2

Tutorías Disciplinares

1

1

1

3

Total horas de cátedra

30

30

30

90

 


BACHILLER CON ORIENTACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

Espacios Curriculares

1er. Año

2º Año

3er. Año

Total

Matemática

4

4

4

12

Ciencias Naturales (Física)

2

 

 

2

Ciencias Naturales (Química)

 

2

 

2

Ciencias Naturales (Biología)

3

3

 

6

Ciencias Sociales (Geografía)

4

4

4

12

Ciencias Sociales (Historia)

4

4

4

12

Lengua y Literatura

4

4

4

12

Lenguas Extranjeras

2

2

2

6

Formación Ética y Ciudadana

2

2

 

4

Psicología

 

 

2

2

Educación Tecnológica

2

2

 

4

Taller de Tecnología Informática

 

 

2

2

Sociología

 

 

3

3

Filosofía

 

2

 

2

Economía

 

 

4

4

Derecho

2

 

 

2

Tutorías Disciplinares

1

1

1

3

Total horas de cátedra

30

30

30

90

 


BACHILER CON ORIENTACIÓN EN COMUNICACIÓN

Espacios Curriculares

1er. Año

2º Año

3er. Año

Total

Matemática

4

4

4

12

Ciencias Naturales (Física)

2

 

 

2

Ciencias Naturales (Química)

 

2

 

2

Ciencias Naturales (Biología)

3

3

 

6

Ciencias Sociales (Geografía)

2

2

1

5

Ciencias Sociales (Historia)

2

2

1

5

Lengua y Literatura

4

4

4

12

Lenguas Extranjeras

2

2

2

6

Formación Ética y Ciudadana

2

2

 

4

Psicología

 

 

2

2

Educación Tecnológica

2

2

 

4

Taller de Tecnología Informática

 

 

2

2

Cultura y Comunicación

2

 

 

4

Taller de Medios de Comunicación I , II, III

4

4

5

13

Comunicación, Educación y Nuevas Tecnologías

 

2

 

2

Opinión Pública y Medios de Comunicación

 

 

4

4

Teorías de la Comunicación

 

 

4

4

Tutorías Disciplinares

1

1

1

3

Total horas de cátedra

30

30

30

90

 


BACHILLER CON ORIENTACIÓN EN ECONOMÍA Y ADMINISTRACIÓN

Espacios Curriculares

1er. Año

2º Año

3er. Año

Total

Matemática

4

4

4

12

Ciencias Naturales (Física)

2

 

 

2

Ciencias Naturales (Química)

 

2

 

2

Ciencias Naturales (Biología)

3

3

 

6

Ciencias Sociales (Geografía)

2

2

1

5

Ciencias Sociales (Historia)

2

2

1

5

Lengua y Literatura

4

4

4

12

Lenguas Extranjeras

2

2

2

6

Formación Ética y Ciudadana

2

2

 

4

Psicología

 

 

2

2

Educación Tecnológica

2

2

 

4

Taller de Tecnología Informática

 

 

2

2

 Economía

4

 

 

4

Tecnología de Gestión

2

 

 

2

Economía I: Microeconomía

 

3

 

3

Teoría y Gestión de las Organizaciones

 

3

4

7

Economía II: Macroeconomía

 

 

3

3

Sistema de Información Contable

 

 

3

3

Derecho Comercial

 

 

3

3

Tutorías Disciplinares

1

1

1

3

Total horas de cátedra

30

30

30

90

 


MARCO ORIENTADOR PRELIMINAR PARA LAS ÁREAS Y DISCIPLINAS DE LA FORMACIÓN GENERAL

CIENCIAS NATURALES

BIOLOGÍA

Enmarcado en la Ley de Educación Nacional que considera la educación como un proceso de construcción de una nación justa, solidaria e inclusiva, se considera primordial la formación integral de la persona en sus diferentes etapas de vida. En la Escuela Secundaria de Jóvenes y Adultos (E.S.J.A.) se debe tener en cuenta la construcción de la ciudadanía, la vinculación con el mundo del trabajo, la continuidad de los estudios y la formación de un individuo activo capaz de interactuar  y  realizar aportes e innovaciones  al medio que lo rodea. 

Para abordar la temática de la Biología en este nivel, se consideran válidos los saberes básicos para  la apropiación de nuevos conocimientos que permitirían  a los jóvenes y adultos una equidad al momento de su egreso de la Escuela Secundaria.

De esta manera se acercaría  a los alumnos al campo de las Ciencias Naturales teniendo como núcleo temático “Los seres vivos, el ambiente y sus interacciones”, para posibilitarles el  abordaje de saberes fundamentales para entender el mundo natural, la vida de los individuos, así como su propia vida, el cuidado de su cuerpo, su salud y las personas que tiene a su cargo o de todos sus semejantes.

Se consideran aquí los metaconceptos que estructuran  el estudio de las  Ciencias Naturales que son  “La organización, los cambios, la diversidad y la unidad”, descriptos en los Lineamientos preliminares  para el Diseño Curricular del Ciclo Básico Común de la Educación Secundaria (2009). En relación con ello, se toma como organizador curricular “Organismos, cambios e interacciones en el  ambiente sustentable”.

Esta propuesta posibilitaría a los estudiantes re-significar los conocimientos que posee y lograr nuevos conocimientos sobre los seres vivos y del mundo natural, su protección y su conservación, para actuar  positivamente  en el ambiente. Así, evitarían concientemente la degradación del ambiente, posibilitándoles actuar comprometidos con los valores de vida, en forma participativa, solidaria, sensible y  democrática, para lograr una identidad natural además de la social,  en búsqueda de una sustentabilidad ambiental, para conseguir una coexistencia armónica del hombre con su entorno en el entramado de la complejidad.

El eje organizador curricular comprende sub-ejes que tratarán primeramente “Organización, diversidad, funcionamiento e interacciones de los seres vivos”, y luego   “Continuidad, cambios y salud de los seres vivos en el ambiente sustentable”, ambos son tratados sin olvidar los ejes transversales propuestos  en los lineamientos del nivel secundario.

Estos propósitos permitirían organizar con  coherencia un cuerpo de conocimientos para que los jóvenes logren una autonomía de aprendizaje y se apropien de conocimientos racionalmente fundados en conceptos que  responden a tres interrogantes: ¿qué? (aspecto descriptivo) ¿cómo? (aspecto fisiológico)  y ¿por qué? (aspecto histórico y evolutivo), las cuales agrupan, de acuerdo a la lógica de la disciplina, procesos y teorías que distinguen y explican a los seres vivos.

1er Año

Ejes y Contenidos:

Este espacio curricular está organizado mediante el sub-eje “Organización, diversidad, funcionamiento y protección de los seres vivos”, a partir del que se desarrollarían las temáticas correspondientes al conocimiento de los seres vivos como sistemas abiertos, integrados al ambiente,  con una organización compleja y ordenada, lo que posibilitará explicar su composición química, su capacidad de regulación con sus propios mecanismos de retroalimentación y con un ciclo vital concreto cuyas complejidades varían según la especie.

Los seres vivos son agrupados mediante la construcción de criterios de clasificación y organizados en niveles, así los estudiantes podrían clasificar, caracterizar y comparar la diversidad de formas y funciones como consecuencia del proceso evolutivo. Comprenderían además,  el intercambio de materia y energía con el medio y los cambios que se dan con la intervención de este último.

Distinguirían la organización de las primeras células y las actuales  atendiendo a las funciones  de  las estructuras y organelas que forman parte de ellas. Entre la gran diversidad de organismos, encontramos que todos tienen ciertas características comunes en su estructura y funcionamiento, como la intrincada red de reacciones de síntesis y degradación que constituyen el metabolismo, que serían abordadas desde este espacio.

El conocimiento de estas características comunes nos permitiría entender en una forma más integral la Biología y remarcar las funciones que básicamente tiene, como son los procesos de nutrición, relación, reproducción, que posibilitan la vida y permanencia en el sistema.

Al  analizar comparativamente a los organismos vivos, y al  reconocer  el organismo humano como sistema, correspondería desarrollar los conocimientos para explicar los procesos de nutrición que incluyen los sistemas digestivo, circulatorio, respiratorio y excretor, la relación e interacción de cada uno de ellos con los demás sistemas.

Se tendría que tratar también la importancia de los sistemas que permiten la relación de los individuos con el medio, como los sistemas osteo-artro-muscular e integumentario, y para diferenciar al hombre de  los demás seres vivos,  se apreciaría su percepción y  su relación con el contexto al estudiar el sistema  neuroendocrino, acentuando la autorregulación y control, asociados con los cambios en los ambientes interno y externo.

Además, se detallarían las características de las estructuras y procesos relacionados con la reproducción de los seres vivos, fundamentalmente la reproducción humana.

Cada uno de los sistemas se tratará teniendo en cuenta la salud de varones y mujeres en su contexto.

2do Año

Ejes y Contenidos:

Para organizar el estudio del segundo año de la E.S.J.A. se considera el Sub-eje  “Continuidad, cambios y salud de los seres vivos en el ambiente sustentable”,  porque el estudio de la herencia biológica es un punto central.

Se relacionarían aquí los contenidos que comprenden dos ejes estructurantes de la formación general y se plantearía la caracterización de las estructuras y procesos relacionados con la reproducción de los seres vivos y fundamentalmente la humana resaltando la importancia de la toma de decisiones responsables en salud reproductiva, también se estudiaría fecundación y biología del desarrollo humano.

Para el estudio de temáticas relacionadas con genética se toma como punto de partida el ciclo celular, los ácidos nucleicos, la organización del ADN, su replicación.

El ciclo celular y la síntesis de proteínas son temas fundamentales para que los alumnos reconozcan la vinculación entre los procesos de la herencia y los de evolución, como argumentos que les permitan la comprensión de las manifestaciones de las alteraciones o variaciones del material genético producidas aleatoriamente o por causa de una exposición ambiental.

Conjuntamente con los temas antes detallados, los alumnos deberán entender a la salud como derecho propio, derivado del derecho a la vida y forjarla como una responsabilidad social, por ello, educar para la salud es la base de la prevención, así como contemplar una actitud positiva que posibilitaría la internalización de hábitos  y conductas sanitarias para su propio beneficio y el de las personas con que se  vinculan. Para ello debería conocer los componentes del nivel de salud, noxas y enfermedades, inmunidad, epidemiología, agentes contaminantes y causales de enfermedades

Tener en cuenta las medidas preventivas fundamentalmente: el conocimiento de medidas higiénicas, cuidados personales, extensivos a salud  mental, seguridad y prevención de accidentes, prevención y control de enfermedades, uso de  medicamentos, automedicación y las drogas. La recuperación, la rehabilitación e inclusión para el bien común, constituye una responsabilidad de todos, la aceptación, la  autoestima y autonomía personal  consideradas como el fundamento para la promoción de la Salud.

La salud ambiental comprendería conocer los determinantes del estado de salud y a aquellos planeamientos o actividades que tienen que ver con los problemas de salud asociados con el ambiente, teniendo en cuenta que el ambiente humano abarca un contexto complejo de factores y elementos de variada naturaleza que actúan favorable o desfavorablemente sobre el individuo y en el ambiente.

Facilitar el conocimiento de  algunos de los avances científicos en el campo de la genética como en salud y ambiente, posibilitaría informar a los estudiantes y brindarles elementos que les permitan comprender temas de actualidad, muchos de los cuales se debaten a nivel social, como algunos temas jurídicos y fundamentalmente si se trata de temas relacionados a la salud humana, ambiental y a la bioética.

Bibliografía:

Alberts, B. (1996): Biología celular y molecular. Barcelona .Omega.

Audersik, T. y otro. (2001): Biología. La vida en la Tierra. Pearson  Educación.

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Freid, G. y otros. (1998): Biología. España. Mc Graw -Hill.

Galagovsky, L., (2008): ¿Qué tienen de “naturales” las ciencias naturales. Editorial Biblos-colección Respuestas.

Galano, C. (2004/5): Dossier bibliográfico. Carrera de Postgrado en Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable. Paraná. AGMER.

García De Ceretto J. (2007): El conocimiento y el currículum en la escuela. Rosario. Homo Sapiens. 

Gellon, G.  y otros. (2005): La ciencia en el aula. Paidos.

Goñi, R. y otro. (2006): El Desarrollo Sustentable en Tiempos Interesantes- Contextos e Indicadores para la Argentina. Argentina. Scalabrini Ortiz Editora.

Jimenez,  M. y otros. (2003): Enseñar Ciencias. Barcelona. Editorial Graó.

Manjon, M. y otro. (2004): Ecología. Algo más que palabras. Paraná. Entre Ríos. Editorial Entre Ríos.

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Mayr, E. (1998): Así es la Biología. DEBATE-pensamiento.

Margulis, L. y otro. (1985): Cinco Reinos. Guía ilustrada de los phyla de la vida en la tierra. Barcelona. Labor.

Nebel, B y otro. (1999): Ciencias Ambientales. Ecología y desarrollo sostenible. Pearson. Prentice Hall.

Pozo, I. (1998): Aprender y enseñar ciencia. Madrid. Morata.

            (1999): El cambio de las concepciones de los profesores sobre el aprendizaje en Educación Científica. Madrid. Morata.

Smith. R., (2000): Ecología. Madrid. España. Pearson. Adison Wesley.

Villee, C. y otros. (1996): Biología. Mc. Graw Hill.

FISICA

Se puede considerar que la FÍSICA es la ciencia que tiene como objeto de estudio las propiedades e interacciones de la materia además de la energía involucrada.

La Física como ciencia ha sido construida con el devenir de los tiempos. Su historia deja entrever la evolución de los conocimientos que se han logrado a partir de la investigación de los fenómenos naturales.

En la actualidad esta espiralada construcción permite analizar conceptos fundamentales y sus aplicaciones, los cuales se propone desarrollar para su comprensión en el transcurso del primer año de la educación secundaria para jóvenes y adultos, en el espacio Física.

De esta manera se sugiere el desarrollo de contenidos físicos, respetando la lógica de los avances que la cronología ha permitido, destacando permanentemente la necesidad de preservar los recursos naturales.

Se propone esta mirada con la certeza que el desconocimiento limita muchas veces la posibilidad de adoptar actitudes valiosas para la convivencia humana en un planeta donde los recursos se agotan día a día.

Se puede inferir que en un comienzo los conceptos de la Mecánica fueron la guía para el consecuente trabajo de análisis de los distintos logros científicos.

Por ello se propone avanzar en la comprensión de los conceptos de cinemática, dinámica, energía, ondas y la relación entre ellos que se puede vislumbrar hasta los días presentes.

Siendo la Física quien puede contribuir con un marco conceptual de base a las demás Ciencias Naturales como lo son Química y Biología es que se intentará, el tratamiento en tiempo y forma de todos aquellos recursos conceptuales, teóricos o prácticos, que le permitirán a dichas ciencias la fundamentación de cada uno de los conceptos pertinentes a su objeto de estudio.

Eje Organizador: “Materia, ondas y energía. Interacción y desarrollo”

Se ofrecerá a los alumnos la oportunidad de comprender que los cuerpos tienen propiedades cuyo estudio favorece la interpretación de su comportamiento ante la existencia de interacciones sobre ellos. Con una mirada dinámica – cinemática, se podría introducir el concepto de fuerza y su clasificación lo cual permitirá explicar condiciones de equilibrio de los cuerpos y sus consecuentes movimientos: con velocidad o aceleración constante.

Una organización del desarrollo de los contenidos con esta visión aún posibilitaría reconsiderar los conceptos fundamentales de cinemática y la relación entre ellos logrando la descripción del movimiento rectilíneo uniforme y el movimiento rectilíneo uniformemente variado. Distinguir posición, desplazamiento, distancia, rapidez, velocidad y aceleración será la consecuencia de la indagación de los parámetros cuya variabilidad son importantes desde el punto de vista cinemático.

Aplicando los conceptos de aceleración y masa se las relacionará con las interacciones (características, clasificación y representación) sobre distintas masas y su movimiento logrado (con aceleración nula, positiva o negativa) dentro del marco explicativo constituido por las Leyes de Newton.

Surge así la posibilidad de explicar la noción de fuerzas eléctricas y magnéticas y su relación con las nociones de campos.

Será el espacio donde se abordarán los procesos energéticos y lo que ello involucra como sus manifestaciones (energía cinética, potencial, calorífica, eléctrica, por ejemplo), transformaciones, transferencia, degradación y conservación para la interpretación de distintos fenómenos físicos. Esto permitirá incluir la relación entre energía y trabajo, además de involucrarlos con la generación de calor. Se enfatizará la importancia de cuidar las distintas fuentes de energía, en especial aquellas fuentes no renovables, en pos de vislumbrar lo que es una crisis energética.

En cuanto a la luz se trabajará con el objetivo de lograr una aproximación a la idea de luz como fenómeno ondulatorio y así asociarlo con sonido. Se podría potencializar el estudio de las utilizaciones de luz y sonido en la fabricación de productos tecnológicos. El concepto de luz puede asociarse con el movimiento, entre las órbitas, de los electrones. 

Correspondería que en este espacio se intente desarrollar, en los estudiantes, la habilidad de medir magnitudes para lo cual se debería utilizar los instrumentos de medición en toda ocasión que el desarrollo de los contenidos se lo permita.

Bibliografía:

Alonso, M. (2000): Física.  U.S.A: Addison - Wesley Iberoamericana.

Bonjorno, J. y otros. (2005): Física. Sao Paulo: FTD Ediciones.

Camilloni, A. Compiladora. (1997): Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza. Barcelona: Editorial Gedisa.

Carretero, M. (2005): Construir y enseñar. Las ciencias experimentales. Argentina. Editorial Aique.

Fumagalli, L. (1993): El desafío de enseñar ciencias naturales. Argentina: Editorial Troquel

Galagovsky, L. (2008): ¿Qué tienen de “naturales” las ciencias naturales? Buenos Aires: Editorial Biblos. Colección Respuestas.

Gellon, G.  y otros. (2005): La ciencia en el aula. Buenos Aires: Paidós.

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Giancoli, D. (1991): Física. Méjico: Prenttice Hall.

Jimenez, M. y otros. (2003): Enseñar Ciencias. Barcelona: Editorial Graó.

Kenneth Wark y otro. (2001): Termodinámica. Madrid: Mc Graw Hill.

Liguori, L. y otro. (2005): Didáctica de las Ciencias Naturales. Enseñar ciencias naturales. Argentina: Homo Sapiens.

Martín, M. y otros. (2000): La física y la química en la secundaria. Madrid: Narcea S. A. Ediciones.

Peña Saiz, A. y otros. (1994): Curso de Física. C.O.U. Madrid: Mc Graw Hill.

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   Serway, R. y otro. (2003): Física. Madrid: Thomson Paraninfo. S.A.

Tipler, P. (2003): Física para la ciencia y la tecnología. Barcelona: Editorial Reverté S.A.

QUÍMICA

La Química es la ciencia que tiene como objeto de estudio la materia: sus propiedades, la estructura, las transformaciones y la energía puesta en juego en las mismas, como también la síntesis de los materiales. Trabaja en tres niveles: macroscópico, microscópico y simbólico. El  primer nivel  trata de la materia y de sus transformaciones visibles; el segundo mira el  mundo interior que no puede verse directamente, interpretando las transformaciones en términos de reordenamientos de átomos, y el tercero que es el simbólico,  mantiene unido a los otros dos niveles, expresando  los fenómenos químicos a través de símbolos y ecuaciones matemáticas.

Desde lo anterior, si miramos la actividad científica de los químicos, se podría sintetizar que: “Un químico piensa a nivel microscópico, realiza experimentos a nivel macroscópico y representa a ambos simbólicamente”. (Atkins 2003)

Por lo tanto, al considerar el objeto de estudio de la Química,  sus niveles de operar, sus modos de producción científica y  la finalidad de enseñanza de las ciencias, se podría pensar en el proceso de enseñanza y de aprendizaje en la  preponderancia de  un nivel sobre otro. Lo importante es no  caer en la reducción del tratamiento de los temas a nivel simbólico, es decir de fórmulas y ecuaciones, pues estaríamos atendiando solamente al lenguaje de la Química y no a su objeto de estudio.

Se sugiere para el diseño y desarrollo curricular de la Química, tener en cuenta el recorrido científico de la misma, que  no supone un enfoque historicista rígido sino una mirada de los conceptos en relación al problema que dio origen a su aparición, es decir como consecuencia de las hipótesis y teorías que se construyen para interpretarlo. (Caamaño 2003).

Otro aspecto a contemplar  en la organización curricular de la Química, tal se expresa en el Documento Nº 2: Curricular-epistemológico en el marco de la Resignificación de la Educación Secundaria (2008), sería la introducción de las nuevas tecnologías como ámbito que posibilite la construcción del conocimiento. Para esto se tendrían que proponer formas de trabajo que contemplen la diversidad de lenguajes y las nuevas prácticas de alfabetización como la mediática, la digital y la electrónica.

 Una de las formas de integración  de las TICs en el currículo de Química podría ser  a través del uso de simulaciones que favorecen el aprendizaje de contenidos complejos de la química. Se podrían utilizar como herramientas las simulaciones de estructura, de propiedades, de transformaciones, de realización de trabajos. Es conveniente considerar el uso de simulaciones porque son herramientas tanto de propiedades, transformaciones, y estructura de los materiales, como de prácticas de laboratorio.

Durante el recorrido de cada uno de los espacios de Química se propone interrogarse acerca de la naturaleza de  esta ciencia y sobre el papel que han desempeñado y desempeñan las producciones científicas en la sociedad y en el ambiente, acercando la enseñanza al modo de producción científica. Para este acercamiento se propone tener en cuenta los aspectos: empírico, metodológico, abstracto, social y contraintuitivo  de la ciencia, descriptos en el Documento Nº 3 “De lo epistemológico a lo estratégico-metodológico”.

Los metaconceptos que estructuran el currículo de Química, al igual que las otras disciplinas que integran las Ciencias Naturales, son “La organización, los cambios, la diversidad y la unidad”, descriptos en los Lineamientos preliminares  para el Diseño Curricular del Ciclo Básico Común de la Educación Secundaria (2009).

2do Año

Ejes y Contenidos:

Teniendo en cuenta lo anterior  y la especificidad disciplinar, se ha seleccionado para como eje organizador curricular: “Las propiedades, estructura, transformaciones y síntesis de los materiales.”

Alrededor del  mismo  se propone el estudio de los materiales teniendo en cuenta el nivel macroscópico, microscópico y simbólico.

A partir de las propiedades generales y específicas de los materiales, sus modos de expresión mediante las unidades de medida (SIMELA) desarrollados en Física, en primer año, se trabajaría sobre los mismos: las clasificaciones utilizando  diferentes criterios, los métodos de separación y de fraccionamiento de fases. Se tendría que poner el acento en el tratamiento de las propiedades de sustancias y mezclas que sean significativas para los jóvenes y adultos, siendo relevantes desde el punto de vista químico, biológico e industrial el estudio  de las propiedades de las soluciones y sus modos de expresión como también la solubilidad de una sustancia en un solvente determinado y los factores que influyen sobre ella.

Se sugiere el tratamiento de la Teoría atómico-molecular para reconocer los constituyentes de los materiales como: moléculas, átomos e iones y para  interpretar las propiedades de los estados de agregación, los cambios de estado, los procesos de disolución, cristalización, ósmosis, diálisis y formación de compuestos, como resultado de las interacciones entre partículas.

  Asimismo se sugiere analizar modelos atómicos clásicos con una aproximación al modelo precuántico de Bohr, profundizar el estudio de la Tabla periódica para el tratamiento de los diferentes tipos de interacciones interatómicas, intermoleculares e interiónicas que permiten explicar las propiedades de las sustancias.

En cuanto a los compuestos químicos inorgánicos y orgánicos, se podría sistematizar el estudio a través del agrupamiento en familias con propiedades químicas semejantes, considerando el grupo funcional, la escritura y lectura de sus fórmulas representativas, el estado natural y  aplicaciones.

Para el abordaje de las transformaciones químicas, tanto de sustancias inorgánicas como orgánicas, especialmente las involucradas en la vida cotidiana, en los procesos biológicos, en la industria y en acciones preventivas y reparadoras del deterioro ambiental, se propone: describirlas a través del lenguaje simbólico, en una ecuación;    estudiarlas teniendo en cuenta las leyes de la conservación de la masa y de las proporciones definidas; clasificarlas según  diferentes criterios; considerarlas desde el punto de vista cuantitativo en su aspecto material mediante la  estequiometría de reacción y cualitativo en sus aspectos energéticos y cinéticos.

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CIENCIAS SOCIALES

GEOGRAFÍA

La Geografía es una ciencia social  que estudia el espacio geográfico, pero no un espacio tridimensional donde se le agregan “cosas” sino el espacio transformado, construido por una sociedad. La representación cartográfica -en distintos formatos- ayudaría al estudiante a entender las interrelaciones de los componentes del espacio geográfico. Es competencia de la Geografía enseñar a confeccionar material cartográfico (mapas mentales, trazado de croquis), como así también la lectura e interpretación de estos recursos.

Las sociedades, se organizan, transforman  sus sistemas productivos de acuerdo a los recursos que el medio le ofrece, como así también  a los conocimientos, a la tecnología y la capacidad económica que posea una sociedad en cada momento histórico.

Los cambios políticos, el sistema capitalista y la revolución científica- tecnológica a mediado de la década de los ’70 ha repercutido en el sistema mundo provocando una homogeneización de los espacios pero también una fragmentación, ya que algunos grupos consiguen  integrarse con éxito en los nuevos modelos socioeconómicos en tanto que amplios sectores de la población quedan excluidos.

Esta lógica de este mundo global tiene repercusiones  en la organización de los espacios en lo referente a la reforma del Estado y la desregulación de la actividad económica-financiera, la reestructuración productiva  y las nuevas formas espaciales, los procesos de regionalización e integración que conlleva a la formación de grandes bloques económicos.  Las dinámicas espaciales han experimentado una variación  desde comienzos del siglo XXI hasta la actualidad que resulta interesante ser analizada.

En el contexto latinoamericano  y en lo que respecta a Argentina, los cambios se vienen registrando a partir de la década de los ’90 con las transformaciones del Estado, con la desregulación, flexibilización del mercado laboral, la modernización de los sistemas de comunicación, las empresas  trasnacionales en la explotación de los recursos, la nuevas tecnologías agrarias y sus implicancias en el ambiente y en la sociedad, y el nuevo rol de estado en estas nuevas formas de producir, que  también significó un cambio  en la ocupación de los espacios-nuevas jerarquías urbanas-, la resignificación de unos, y el decaimiento de otros. En líneas generales significó una nueva forma  de organizar el  espacio argentino, que, como todo espacio latinoamericano,  está caracterizado por grandes desigualdades socio-económicas. Por lo tanto, resulta necesario la planificación y políticas estatales  y regionales que faciliten el desarrollo local tendiente a lograr un desarrollo más equitativo y sustentable, lo que significaría un nuevo orden territorial.

“En las formas espaciales podemos reconocer tiempos históricos diferentes pues en ellas coexisten cosas  del pasado, de distintos pasados, del presente y de gérmenes del futuro. Poner una edad a las cosas y a las acciones  de la sociedad permite reconstruir los momentos de un proceso. Por ello  es importante hacer referencia al momento temporal en que los objetos se construyen, en el que las personas viven, en el que la información se propaga, etc. En definitiva, los paisajes revelan las diferentes posibilidades históricas que tuvieron cada uno de ellos, a través de sus calles, de sus edificios, de monumentos, de los servicios que cuentan, etc”. (Santos, 1988)[5]. Por ello, en la didáctica los “cruces” de contenidos de Historia y Geografía, en el sentido de que cualquier fracción del planeta se entendería desde el cruce de la realidad global con sus condiciones particulares .Para ello sería necesario tener en cuenta  la historia del lugar, las condiciones preexistentes al momento de la internacionalización.ioness,ociales, d, de monumentos, de los servicios que cuentanviven, en el que la informaci

La sociedad transforma, modifica, acorde a su cultura, a su ideología a su pensamiento a sus sentidos, a sus sentimientos. Visto el espacio geográfico de esta manera, lo conceptualizaría como LUGAR.. Lugar, entonces,  es el vínculo objetivo entre la construcción social del espacio  y el sistema de valores que dicha construcción refleja. Comprender  el Lugar es entender a la realidad en forma objetiva y subjetiva. Las personas como actores se sitúan en lugares concretos y el contexto de sus acciones  contribuye a crear  un sentido de identidad.

Bajo esta concepción geográfica el estudiante debe conocer, percibir, sentir su espacio geográfico-en distintas escalas-  para defender, criticar y comparar con las múltiples variables y complejidades que caracteriza el mundo de hoy: llamado la aldea global o el mundo globalizado, donde en muchas ocasiones por el uso desmedido e irracional de las nuevas tecnologías, nuestros jóvenes perciben un mundo ficticio, el mundo virtual, olvidándose de los afectos y de los problemas sociales-ambientales- que en su espacio geográfico suceden. No quiero desmerecer las tecnologías, estas son valiosísimas pero como  tecnologías educativas aplicadas en la resolución de problemas, en la interpretación gráfica, en las lecturas de mapas digitales, y/o en consultas textuales(páginas web), entre otras.

La Geografía en el marco de la Formación General de la Escuela secundaria para Jóvenes y Adultos es una disciplina abierta, con inquietud interdisciplinaria en búsqueda de perspectiva de solución a los problemas del espacio geográfico. La interdisciplinariedad supone la cooperación entre disciplinas diferentes con el propósito de abordar problemas cuyas complejidades tal que solo pueden estudiarse mediante la convergencia y la combinación prudente de diferentes puntos de vista.

En esta etapa los contenidos básicos, debe brindar  a los alumnos las competencias con una visión crítica, explicativa y holística del mundo, en donde nuestra sociedad se encuentra inserta, a partir de NUESTRO LUGAR ,como argentinos, como latinoamericanos, como integrantes de la GAIA, nuestro planeta Tierra.

1er Año

Ejes y Contenidos:

1.      Sociedad, Cultura y Territorio en  el Espacio Mundial: (Eje Común Con Historia)

2.      El Espacio Geográfico, Sus Componentes Y Dinámicas Socio-Económicas

El espacio geográfico: sus componentes y las formas de representación. Las condiciones físicas-naturales como oferta de recursos. Las dinámicas demográficas y económicas. A calidad de vcidencias ,local, ,cursos.La organizaciLa organización y transformación del espacio geográfico a través del tiempo y a distintas escalas, local, nacional y mundial.

La sociedad, las desigualdades y la calidad de vida.

3.       Organización  y Transformación de los Espacios en el Mundo Globalizado

La organización y transformación  política- territorial de los estados a partir de la caída del comunismo

Los modelos económicos: el socialismo y el capitalismo en el mundo global: sus dinámicas económicas, territoriales.

La organización de los espacios y los sistemas de producción. Espacios rurales y urbanos. Redes de comunicación y transporte.

Integración regional y la fragmentación espacial.

2do Año

Ejes y Contenidos:

1.      Sociedad, Cultura y Territorio Americano en el Contexto Mundial (Eje Común Con Historia)

2.      La Construcción del Espacio Geográfico Americano

El continente americano y diversidad cultural. Procesos de poblamiento y organización territorial a través del tiempo. Etnicidad y territorio. Las condiciones naturales y los recursos. Uso y valorización de los recursos naturales. Las problemáticas ambientales. Riesgo y vulnerabilidad. La sustentabilidad y las políticas ambientales hacia el ordenamiento territorial.

3.       Organización  y Transformación del Espacio Americano.

 Los procesos productivos y sus dinámicas. Capital privado y las empresas trasnacionales. Las desigualdades espaciales en América. Los espacios rurales y urbanos y las nuevas formas espaciales y sus territorialidades. América Latina: Las condiciones de vida. Las dinámicas demográficas

América latina en el mundo: sus desafíos y procesos de integración regional.

3er Año

Ejes y Contenidos:

1.       La Organización y Transformación del  Espacio Geográfico  Argentino en el Marco de la Globalización.

 La Argentina del siglo XXI. El proceso de globalización. Globalización e identidad. El Estado y el territorio. Etnicidad y territorio Soberanía territorial y económica.

Los recursos naturales: su valorización en los sistemas productivos. Incidencia del capital privado-trasnacionales. Las dinámicas demográficas.

 Los espacios rurales y urbanos y sus dinámicas socio-económicas. Las problemáticas ambientales.

2.      Desequilibrios Espaciales, la Integración y el Ordenamiento Territorial.

Desequilibrios espaciales y sus dinámicas culturales, socio-económicas. Homogeneización-fragmentación.

Transportes y comunicaciones en la integración de los espacios, locales, regionales y globales.

Los corredores bioceánicos como ejes de integración regional. Los procesos de integración en América y la relación con los bloques económicos mundiales. Intereses mundiales.

Estrategias de ordenamiento territorial. El rol de Estado argentino.

Bibliografía:

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HISTORIA

Si consideramos al estudiante de la Escuela Secundaria de Jóvenes y Adultos, podemos pensar en dos grandes grupos: Por un lado, aquellos  jóvenes marcados por la exclusión o el “desacomodamiento” al sistema educativo y ciudadanos activos por su edad. Y por otro, el adulto consciente de su protagonismo en la construcción de su propia subjetividad y de la huella que quiere dejar a sus hijos y a la sociedad a la que pertenece, y también consciente del legado universal de saberes, competencias y carencias en espera de su superación. Ambos, miembros de una ciudadanía universal y herederos de una cultura que en sus procesos fundamentales y valores más reconocidos es elemento constitutivo de la propia identidad. La propuesta es que tanto adulto como el joven puedan comprender que todo acercamiento a mejores condiciones de vida social y personal es el producto de construcciones difíciles  y pacientes que sostienen la esperanza por la cual siguen hoy esforzándose. Por esto se plantea en el último año de este proceso de apropiación de cultura universal el acercamiento a la propia realidad histórica y presente, para incorporarla a este proceso, en el que son parte protagónica de construcción paciente de la esperanza.

Por todo esto se buscaron ejes significativos a esta construcción como lo son la construcción de ciudadanía y la de una sociedad en búsqueda de mayor justicia.

Enseñar una historia que se extienda desde la  universal  hasta la argentina del siglo XX  se relaciona con el tipo de estudiante que tenemos, y que ya esbozamos anteriormente;  pensamos en una historia en la que puedan reconocer los diferentes planos, el político, el económico,  el social , el cultural o el de la vida cotidiana, su especificidad, sus articulaciones. Un ejemplo de esto es pensar en  una Historia que explique  los procesos de democratización de la vida política, la irrupción de los medios de comunicación en la vida cotidiana,  los procesos económicos y su vinculación con los modelos políticos que se impulsan desde el estado, y por supuesto, la relación de lo local, nacional, mundial, y del pasado -presente para favorecer que el estudiante pueda comprender los procesos que hicieron del mundo lo que es hoy.

 Partiendo de  una concepción epistemológica que lleva a enseñar una visión no estática de la sociedad, podemos enseñar una Historia de procesos que dé cuenta tanto de los cambios y movimientos que caracterizan la vida de los hombres (a partir de conceptos claves o ideas organizadoras como los de multicausalidad, organización social, continuidad y cambio  social, conflicto social , mirada relativa: diversidad-desigualdad), como también desde las distintas miradas que distintos sujetos históricos pueden hacer sobre los hechos y que permiten  el análisis desde la multiperspectividad, es decir las distintas interpretaciones sobre un mismo proceso.

  Desde una dimensión de la enseñanza que pretende hacer posible, a partir del conocimiento científico y de otros conocimientos y saberes que introduzcan la historicidad,  así como de prácticas democráticas participativas pensamos la formación de un sujeto históricamente situado, comprometido y partícipe en procesos de transformación social, en la búsqueda permanente de alternativas más emancipadoras e igualitarias.

Ejes y Contenidos

Cada época histórica estudiada durante los tres años de la ESJA se constituye desde los ejes siguientes:

1.       La construcción del concepto de ciudadano desde la antigüedad hasta la etapa industrial

2.      Visión del hombre y la construcción de la sociedad desde las distintas cosmovisiones históricas

1er Año

Los estados teocráticos antiguos (Cercano Oriente) y las culturas precolombinas

1.       La ley como mandato divino. El hombre como súbdito y servidor. El gobierno como presencia o signo divino

2.      El mito como construcción histórico social le da cuerpo a las sociedades: castas, impuros o excluidos; la identidad como inclusora y la diversidad como exclusora.

Culturas mediterráneas: Grecia y Roma: Proceso hacia la racionalidad

1.      La ley como construcción racional hasta la elaboración del Derecho de gentes. El hombre adquiere participación y ciudadanía. Mantenimiento de las clases. El gobierno como expresión del conjunto de ciudadanos: democracia griega y república romana

2.      Del mito a la filosofía: conceptualización de hombre, ciudadano, justicia. Instituciones participativas para el ciudadano. Los derechos del igual y la exclusión del diverso; concepto de bárbaro. El mantenimiento de la esclavitud

El Medioevo: tres áreas confluyen en el mediterráneo con nuevas estructuras teocráticas:

1.      El cesaropapismo: poder político y religioso en subordinación y rivalidad. La lucha por el espacio de poder. Imperios y feudos: universalidad y localidad.      La ley: entre el derecho romano, el canónico y el Corán. El hombre: súbdito y servidor

2.      La sociedad estructurada desde el servicio jerárquico en interrelación. La libertad de hacer y de pensar bajo control: gremio, feudo e Iglesia: protección y control. La idea de unidad o pertenencia como seguridad y el afuera (diverso) como amenaza.

La Modernidad:

1.      La ley como instrumento  del estado nacional que surge. El gobierno absolutista. Los estados nacionales y la construcción de los imperios ultramarinos. El hombre como súbdito: anulación de su libertad. La religión como elemento de identidad nacional y fortalecimiento del poder

2.      Retomando la antigüedad clásica el hombre moderno se afirma en la razón, valoriza lo terrenal, el “otro”, distinto o débil, es un instrumento de producción en Europa y América, centra el  mundo en  sí mismo (intolerancia y etnocentrismo) y se expande en poder.

Posibilidad de realizar un juego de escalas pasado-presente respecto de regímenes teocráticos en el cercano oriente

 Organizaciones político –económicas y territoriales de las culturas originarias

 Utilización del distinto o débil como instrumento de producción, etc.

2do Año

El Siglo XVIII

1.      La ley: el contrato social y el constitucionalismo. Codificación.  Gobierno: proceso hacia la división de poderes y fin del absolutismo.  Primera república liberal americana. El hombre: declaración Universal de los derechos del hombre; Declaración de principios y concreción. La soberanía popular como logro paulatino

 

2.      Cosmovisión: Liberalismo y Nuevas Ideas. La aplicación en economía: Libre competencia y lucro en una sociedad y un mundo desigual. Efectos de su implementación. La sociedad: aplicación del liberalismo en el ordenamiento  social: los derechos de la burguesía. El mantenimiento de diferencias sociales en Europa y América

El Siglo XIX

1.      La ley: las constituciones liberales  instrumento de consolidación y modernización de los  estados nacionales. El gobierno: intentos absolutistas y el proceso hacia el estado liberal burgués.   Los nuevos estados americanos. Permanencia del sistema colonial. Primeros nacionalismos. El hombre: dominador del mundo. El progreso indefinido.

2.      Cosmovisión: los cuestionamientos al liberalismo capitalista: socialismo y doctrina social de la iglesia. La reafirmación liberal capitalista: el positivismo y la nueva justificación del imperialismo: conflictos. Sociedad: reclamos y luchas obreras. Reafirmación de la civilización europea frente a la barbarie. La exclusión de lo diverso

3er Año

Eje: Los modelos políticos en el siglo XX y su interrelación con modelos económicos  y sociales en Argentina

El modelo agroexportador. El modelo de sustitución de importaciones. El modelo desarrollista. El modelo neoliberal

Puntos de partida ideológicos, el ejercicio del poder en relación al proyecto socioeconómico y las prácticas sociales de resistencia, su interrelación con el mundo.

Retomando la antigüedad clásica el hombre moderno se afirma en la razón, valoriza lo terrenal, el “otro”, distinto o débil, es un instrumento de producción en Europa y América, centra el    mundo en  sí mismo (intolerancia y etnocentrismo) y se expande en poder.

Posibilidad de realizar un juego de escalas pasado-presente respecto de regímenes teocráticos en el cercano oriente

 Organizaciones político –económicas y territoriales de las culturas originarias

 Utilización del distinto o débil como instrumento de producción, etc.

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Colección de Historia Universal de Editorial Siglo XXI

FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA

Las temáticas propuestas se relacionan con la preocupación principal que orienta la enseñanza de la formación ética y ciudadana que es la construcción de criterios para intervenir en las prácticas sociales y las relaciones de poder. Creemos que desde este espacio curricular se  debe brindar a nuestros estudiantes elementos o herramientas para: poder participar en los conflictos buscando solución a los mismos, elaborar proyectos que tengan como horizonte una sociedad más justa,  generar acciones colectivas cuyo objetivo sea el bien común. En suma que puedan participar en la sociedad, desde la comprensión del funcionamiento de las distintas instituciones que la conforman, de la crítica de los aspectos cuestionables de las mismas y de la posibilidad de proponer cambios.

Teniendo en cuenta que los distintos actores que intervienen en la trama social, tanto individuales como colectivos se constituyen a través de sus prácticas, o sea de lo que hacen, y también del significado que se atribuye a esa acción, debemos pensar a  la educación secundaria con  el compromiso en este espacio de aportar a la formación de una ciudadanía activa, que implica que puedan “leer” las acciones propias y ajenas, hechas o por realizarse. El aprendizaje ético – ciudadano no puede reducirse a una buena conducta o a conocer solamente principios normativos de las constituciones nacional y provincial, sino debe tratarse de unir ambos en una coherencia entre el pensamiento, el sentimiento y la acción. Es decir aportar a que cada uno sea sujeto con posibilidades de actuar según principios autónomos, justos y solidarios, argumentados y siempre abiertos a la crítica y a la posibilidad de cambio.

En este espacio se pretende la integración de problemas filosóficos y éticos, con los derechos humanos, el estado y la ciudadanía y su finalidad es desarrollar una aptitud crítica desde el planteo de problemas, la discusión de diferentes posibilidades para su solución y la transmisión de  valores democráticos, pero no en  forma dogmática que no permitiría formar ciudadanos conscientes de sus derechos y deberes sino a partir del planteo de problemas, de la descripción de las soluciones propuestas, de las experiencias comparadas y la discusión de alternativas para poder así  estimular los cuestionamientos la duda ante planteos éticos. De esta manera los valores constitucionales resultarían favorecidos si en lugar de mostrarlos como supuestamente vigentes en todo tiempo y lugar se los explicita como programas cuyos objetivos son susceptibles de perfeccionamiento permanente.

La educación en derechos humanos es condición de posibilidad para lograr una auténtica práctica ciudadana en el contexto de una democracia constitucional. La democracia, la práctica de la ciudadanía y el pleno ejercicio de los derechos humanos se suponen recíprocamente y como el ejercicio de la ciudadanía no se reduce a elegir periódicamente a los gobernantes los alumnos de secundario deben contar con un conjunto de derechos y garantías para poder ejercerlos Pero en la práctica muchas personas ven vulnerados sus derechos de ahí la importancia de que nuestros jóvenes conozcan esta temática.

De los derechos humanos es importante enseñar su historia como la de sucesivos intentos por definir la dignidad y el valor básico del ser humano, y también el surgimiento de instituciones nacionales e internacionales que los posibilitaron y fundamentalmente hay que enseñar a protegerlos ya que cuando se hurga en el fundamento de los mismos se multiplican con difusa pluralidad las diferencias y a veces opuestas líneas filosóficas, lo que significa que no hay, y seguramente nunca podrá haber un consenso unitario acerca de su fundamentación, pero en cambio cuando se busca protegerlos el consenso crece y disminuye el disenso. De ahí la importancia de educar a nuestros jóvenes en la defensa de estos derechos fundamentales, lo que requerirá del compromiso con valores tales como el reconocimiento del principio de igualdad, de justicia y de libertad, todos fundantes del orden democrático

1er  Año

Ejes y Contenidos

La democracia: el respeto del ser humano como su fundamento. La construcción de la vida democrática. Forma de gobierno en Argentina

Los valores necesarios al sistema democrático: igualdad, justicia, solidaridad, igualdad de posibilidades, tolerancia, participación. Prejuicios, discriminación, exclusión, violencia, indiferencia, individualismo como la contratara de la democracia.

Instituciones de participación democrática: partidos políticos, ONG, escuela, familia, instituciones barriales y otras de orden internacionales. Nuevas alternativas de gestión y participación popular (fábricas recuperadas, asambleístas)

La constitución nacional y provincial. La división de poderes. Funciones, requisitos, mecanismos de control y de participación democrática. Relación Provincia- Nación- Municipios

2do Año

Ejes y Contenidos

Derechos Humanos: progresividad en su definición y tiempos de concreción.

Conceptualización, características, clasificación. Distintos tipos de fundamentación. Características y tipos de derechos humanos: civiles y políticos y económicos, sociales y culturales. Instrumentos normativos de derechos humanos. Medios de exigibilidad y realización efectiva.  Pactos de derechos humanos y otras convenciones. Sistemas internacionales de protección de derechos humanos. Luchadores por los derechos humanos.

Los pueblos como titulares de derechos. El derecho a la libre determinación de los pueblos como derecho humano. El colonialismo y el proceso de descolonización. La preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas en nuestro país. El derecho a una educación bilingüe e intercultural. El reclamo por la propiedad comunal de sus tierras

Violaciones a los derechos humanos. Racismo. Terrorismo de estado. Censura. Analfabetismo .Miseria. Terrorismo

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LENGUAS EXTRANJERAS

Aprender una lengua extranjera acerca y abre el espíritu a otras culturas y ofrece una cosmovisión diferente. Además, permite desarrollar un pensamiento más flexible y una estructura mental más diversificada. En síntesis: el conocimiento de una o más lenguas extranjeras aumenta la posibilidad de una inserción en el mundo laboral. Por eso, su aprendizaje resulta esencial en la formación de las personas.

MCyE. Revista Zona Educativa. Año 3 – Nº 27. Septiembre de 1998.

Las particularidades de la sociedad actual exigen una nueva manera de percibir el mundo globalizado, y de generar una comunicación intercultural de manera tal que los actores sociales tengan la posibilidad de afirmar su identidad, de desarrollar las habilidades comunicativas necesarias para interactuar y tener el mismo reconocimiento como creadores y fuentes de mensajes.

En el marco de la educación de jóvenes y adultos, la inclusión de Lenguas Extranjeras dentro del diseño curricular se presenta como un objetivo impostergable desde una concepción de formación integral, que tienda a brindar a los estudiantes las herramientas mínimas indispensables para insertarse y desarrollarse en la sociedad del conocimiento y del trabajo. En esta sociedad en la cual el flujo de conocimiento traspasa fronteras, es imperativo el manejo de idiomas, entendidos no sólo como canal de comunicación sino como creadores de subjetividad, y también a los efectos de poder desenvolverse en el terreno laboral de manera eficiente.

A la luz de estos conceptos, la lengua extranjera debe ser entendida no sólo como el objeto a ser estudiado sino como el medio a través del cual el estudiante podrá expandir sus redes conceptuales que le permitirán articular saberes pertenecientes a las distintas disciplinas. 

En este sentido, Vez (2001: 40) subraya que:

Una lengua extrajera (y mejor dos o tres) es mucho más que una disciplina formal; constituye una de las formas básicas de conocimiento que permite comunicar, interpretar, predecir y conjeturar en la nueva sociedad de la información  de las tecnologías avanzadas. Pero además, educar a la sociedad en la apropiación efectiva de varias lenguas extranjeras, consiste en mucho más que enseñar(les) algo de lenguas extranjeras. (…) requiere una atención fundamental a los “valores” que conllevan las lenguas y sus usos, y el reconocimiento de la complejidad de educar a los niños y jóvenes en esos  valores y usos sociales. (…) No es suficiente enseñarles lenguas extranjeras; necesitamos educarlos acerca de las lenguas.

Poder actuar en más de una lengua posibilita una estructura mental más diversificada, un pensamiento más flexible, mayor disponibilidad cognitiva y mejor manipulación del código lingüístico. El aprendizaje de una lengua extranjera cumple un rol importante en el desarrollo del sujeto al proponer una interacción permanente entre las culturas extranjeras y la materna.

La educación de jóvenes y adultos

Ya en año 1973, M. Knowles se refería al arte y ciencia de facilitar el aprendizaje de los adultos, idea que aún subyace a las distintas teorías sobre la educación de jóvenes y adultos, y daba cuenta de las distintas características que hacen a la misma:

·        Los adultos son auto-dirigidos en su aprendizaje;

·        Los adultos poseen “reservas” de experiencia que les sirven de recursos para el aprendizaje;

·        Los adultos son alumnos prácticos, orientados a la resolución de problemas;

·        Los adultos necesitan ver la inmediatez de la aplicación de sus aprendizajes a  sus vidas cotidianas;

·        Los adultos necesitan saber por qué un contenido merece ser aprendido.

 Todo estudiante joven o adulto necesita contenidos apropiados a la edad, y materiales y actividades que respondan a sus necesidades e intereses específicos, y que les permitan demostrar sus propios conocimientos y habilidades previas.

Se hace también necesario considerar cómo las características antes delineadas se filtran a través de la cultura, el lenguaje y la experiencia. Es decir, cómo éstas pueden impactar en la metodología de trabajo y la dinámica que el docente pretende llevar adelante en el aula.

En el marco de la Educación de Adultos, el docente puede llegar a ser considerado por los estudiantes como la “voz experta”, que no se cuestiona, y a cargo de todas las instancias de la clase. Así, adoptar una metodología centrada en el estudiante, en la que se espera que el mismo adopte una actitud activa, desarrolle diversas destrezas y aprenda “con el otro”, puede resultar tarea ardua.

Knowles y otros expertos mantienen que la educación de adultos es más efectiva cuando gira en torno a aquellas experiencias relacionadas con las necesidades directas de los estudiantes, y cuando está – en cierto modo – dirigida por los estudiantes mismos. Así, diferentes autores sugieren distintas estrategias que tienden a involucrar al adulto en la selección de los contenidos, la lengua, y los materiales a ser empleados en clase.

A modo de ejemplo, se sugiere:

·        Basarse en las experiencias previas y el propio lenguaje de los estudiantes; invitarlos a discutir sus experiencias y presentar actividades que les permita generar el lenguaje que ya han desarrollado.

·        Utilizar al estudiante como recurso; invitarlos a compartir sus conocimientos previos e interactuar con el resto de la clase.

·        Secuenciar las actividades de modo tal de avanzar de un menor a un mayor grado de desafío intelectual, como por ejemplo en la progresión del nivel de dificultad de las actividades de lectura o de escucha en lengua extranjera.

·        Hacer de la redundancia un contenido curricular, a través de la repetición de temas, para atender a posibles problemas relacionados con el ausentismo, propio de la escuela de jóvenes y adultos.

·        Combinar estrategias facilitadoras del aprendizaje con la propia experiencia lingüística y enfoques integradores.

·        Combinar estrategias de lectura de textos de la vida cotidiana con la fonética, el reconocimiento de palabras, el orden de palabras, la comprensión del significado en contexto, y estrategias propias de la lectocomprensión.

·        Utilizar actividades que impliquen el aprendizaje cooperativo, que favorezca la interacción en situaciones de negociación de significados para completar una tarea (Bell, 1988).

·        Incluir una variedad de estrategias para atender a los distintos estilos de aprendizaje.

·        Integrar las macrohabilidades.

·        Incorporar contenidos relevantes, relacionados con el mundo de los estudiantes.

Ejes

Partiendo de que existen ciertos aspectos comunes a todas las lenguas a saber:

·        Todas las lenguas se adquieren en interacción con los demás, a través de un proceso de negociación de significados;

·        Las estrategias de adquisición de la lengua son comunes: se parte del uso y se lleva a cabo una reflexión sobre los aspectos concernientes a ese uso para enriquecerlo y mejorarlo;

·        Los ámbitos de reflexión sobre las lenguas son comunes a todas ellas: fonética, ortografía, morfología, sintaxis, léxico.

Se proponen cuatro ejes de contenidos: comprensión y producción oral; lectura y escritura; reflexión sobre la lengua; y conciencia intercultural.

En cuanto a la propuesta de los ejes de contenidos en los diferentes niveles, estos aparecen entremezclados, y ello obedece a dos razones: la primera es que la naturaleza misma de la asignatura hace que en los primeros momentos las competencias en lenguas extranjeras de los/las estudiantes sean muy limitadas y, en consecuencia, cualquier bloque temático que se aborde tendrá un carácter elemental. Será a lo largo del proceso, a medida que se verifiquen los progresos en la lengua, que se ampliará y se profundizará en cada uno y en todos los bloques. La otra razón es el carácter no lineal del aprendizaje, ya que nunca se aprende todo sobre un tema, ni tampoco se aprende de una sola vez.

Por otra parte, las estrategias de aprendizaje juegan un papel de suma importancia ya que reposan sobre la capacidad de los estudiantes para representarse una tarea, prever dificultades y tomar decisiones, y su uso requiere que el estudiante esté motivado por aprender. Pozo et. al. afirman:

Cuando un alumno o aprendiz reconoce un problema o dificultad de aprendizaje y planifica o selecciona unas acciones o procedimientos específicos para afrontar ese problema, podemos decir que está haciendo un uso estratégico de sus conocimientos. (Pozo, et.al., 2002: 213)

Este uso estratégico del conocimiento es un componente imprescindible en cualquier situación de enseñanza y aprendizaje, por lo que la toma de conciencia y la enseñanza explícita de dichas estrategias debe ser uno de los ejes que articule cualquier lineamiento curricular.

1.      Comprensión y producción oral

La limitada presencia de la Lengua Extranjera en nuestro contexto social, convierte al aula en la primera fuente de conocimiento, aprendizaje y uso de la misma. El discurso áulico es  al mismo tiempo objeto y vehículo de aprendizaje, de allí la importancia tanto de poder potenciar la comprensión del discurso oral, como de fomentar el uso de la lengua oral entre los alumnos mediante la implementación de tareas significativas que requirieran  del uso real de la LE en el aula.

El desarrollo de la comprensión auditiva implica que el alumno pueda comprender cada vez mejor lo que escucha en la lengua meta, por lo cual debe ser expuesto a una amplia y variada gama de mensajes orales, de modo tal que logre elaborar hipótesis (a ser verificadas en la interacción con el otro o en la propia intervención), y desarrolle estrategias de aprendizaje y comunicación que contribuyan a un mejor procesamiento de la información.

La comprensión del discurso oral también deberá atender a cuestiones relacionadas con las variedades lingüísticas de las LEs objeto de estudio y deberá dar respuesta a la necesidad de proveer a los estudiantes de la mayor cantidad de variedades y matices relacionados con los aspectos fonológicos y prosódicos de dichas lenguas y sus variedades.

El desarrollo de la producción oral, por su parte implica que los alumnos logren producir mensajes orales coherentes y bien estructurados en la lengua meta.

Todo esto se verá favorecido por el aporte que los medios audiovisuales convencionales, sumados a las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación realizan a la clase de LE.

2. Lectura y escritura

Nos interesa aquí subrayar la importancia del desarrollo de la lectura como una vía de acceso a la riqueza de la lengua extranjera y como trampolín para el desarrollo de otras habilidades. Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura (el propósito) y construye el significado del texto. Esto no quiere decir que el texto en sí no tenga sentido o significado sino que el significado que un texto tiene para un lector determinado no es una traducción o réplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construcción que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los propósitos por los cuáles éste aborda el texto como también el contexto de producción y los elementos paratextuales.

Para cumplir este objetivo con éxito, el lector deberá emplear una serie de habilidades o estrategias que lo ayuden a construir sus conocimientos, aplicándolos en situaciones diversas y en contextos diferentes y aplicando estrategias de comprensión adecuadas. Las habilidades que adquirirán tenderán al desarrollo de operaciones como el reconocimiento y jerarquización de ideas, la elaboración de resúmenes, el análisis de la información del texto y la relación y cotejo con sus conocimientos previos, la formulación de hipótesis, la emisión de opiniones, la relación texto e imagen.

La producción de textos escritos, por su parte, implica el manejo de una serie de convenciones relacionadas con la gramática, el vocabulario, y el tipo de texto específicamente. Así, los alumnos deben demostrar un buen dominio de la organización de un texto, la ortografía y la puntuación de la lengua. En este sentido, se favorecerá en todo momento la exposición a diferentes tipos de textos y se hará hincapié en la escritura como proceso (más que como producto final), acompañada por el desarrollo de diversas estrategias de escritura, tales como la planificación de la estructura de un texto, la elaboración de borradores, la edición, la corrección del escrito, etcétera, que faciliten y posibiliten la escritura de textos coherentes y cohesivos, adecuados a la tarea, al registro y al estilo, y gramaticalmente correctos.

3. Reflexión sobre la lengua

La inclusión de contenidos relacionados con la reflexión sobre el propio aprendizaje y sobre la lengua extranjera es hoy componente indiscutible de cualquier diseño curricular para el área. Por este motivo, los presentes Lineamientos incluyen un eje denominado Reflexión sobre la Lengua. En este sentido, partimos de la idea de que cualquier reflexión sobre la lengua incluye aspectos metalingüísticos (es decir, reflexiones acerca del funcionamiento de las lenguas en particular), aspectos metacognitivos (la capacidad de reconocer y discriminar lo que se está aprendiendo) y lo intercultural (aspectos que tienen que ver con la distancia entre lo ajeno y lo propio).

Así, la implementación de tareas significativas para el uso de la LE, contextualizadas, que fomenten la inferencia de reglas de funcionamiento del lenguaje, aspectos lingüísticos y pragmáticos, que permitan a los estudiantes establecer puntos de encuentro o diferencias entre la LE y la propia y reconocer estrategias de aprendizaje, son altamente favorecedoras de la adquisición de la LE ya que posibilitan el desarrollo de la confianza de los alumnos en sus propias capacidades y colaboran para lograr la autonomía en los aprendizajes.

4. Conciencia intercultural

Además de incorporar aspectos relacionados con la lengua como sistema, se asume que la adquisición de una lengua extranjera provee a los alumnos con conocimientos relacionados con la riqueza cultural propia de los países en los que se habla dicha lengua, y de la vida cotidiana de sus hablantes. Al aprender una LE, los alumnos se apropian de conocimientos acerca de aspectos sociales, religiosos, políticos, e institucionales de los países donde se habla la LE; asimismo, se informan acerca de las artes, la historia, la literatura, e inclusive de personalidades representativas de la cultura de la LE.

Por lo tanto, esta reflexión intercultural promueve actitudes hacia la LE y sus hablantes, como  la tolerancia y la aceptación, al mismo tiempo que despierta el interés por conocer diferentes realidades sociales y culturales, y favorece el intercambio y la comunicación intercultural, trascendiendo este aspecto para abarcar la comprensión y la aceptación de las bases socioculturales comunes que comparten los miembros de las comunidades a las que nuestros alumnos acceden con la LE.

Contenidos

El punto de partida para la propuesta de contenidos será la determinación de temas centrales, relevantes y de interés para los alumnos, que conecten globalmente con otros campos del saber, de modo tal que fomenten la creación de vínculos a nivel inter, pluri y transdisciplinar, y ayuden a la concreción de la transversalidad de la lengua. Serán relevantes en la medida que propongan un verdadero desafío cognitivo, que puedan utilizarse en otros contextos, y que promuevan el sentido crítico y la creatividad.

La progresión del aprendizaje describe una espiral en la que se recogen y reciclan constantemente, mediante abordajes distintos, los conocimientos previamente adquiridos y las dificultades ya superadas, integrándolo todo en niveles sucesivos de complejidad. Su articulación será horizontal y vertical, sin violentar el carácter recurrente en que deben presentarse los contenidos. En efecto, la progresión en espiral está más en consonancia con los principios del aprendizaje que animan nuestra propuesta, ya que los sujetos aprenden por aplicaciones sucesivas, en las que se combinan la reflexión, el uso, la insistencia, la diversidad y la profundización.

Partiendo del supuesto de que la comprensión precede a la producción, será necesario que en las etapas iniciales del aprendizaje de la lengua extranjera se de prioridad a la comprensión de textos orales y escritos sencillos, manifestada a través de respuestas no verbales y de respuestas verbales mínimas, limitadas mayormente a fórmulas y rutinas. De esto dependerá que el alumno adquiera la confianza y seguridad necesarias para desarrollar la competencia comunicativa en la lengua extranjera.

Es deseable que las condiciones naturales sean reproducidas en el aula. La tarea de clase implica proveer contextos adecuados de recepción, y una secuenciación de actividades de producción que vayan desde la práctica manipulativa de aspectos lingüísticos puntuales ubicados, de todas maneras, en situaciones. Las actividades irán exigiendo cada vez un poco más la interpretación del contexto y la resolución de un problema, la integración y reciclado de estructuras y vocabulario, el volver y provocar el uso y la confrontación de estructuras y tiempos verbales que expresen nociones similares, la corrección discriminada de errores, la resistematización y la preparación de nuevas actividades que provoquen nuevas instancias de uso. La producción comunicativa es la última etapa en el desarrollo de la lengua, y requiere su inserción en contextos comunicativos provisoriamente pseudo-auténticos, y auténticos de acuerdo con la edad y la experiencia de mundo de los estudiantes. Este implica la construcción gradual de la autonomía por parte de los mismos.

Propuesta de contenidos

EJE

CONTENIDOS GENERALES

Comprensión y Producción Oral

§       La participación asidua en conversaciones y discusiones de temas propios del área y del mundo de la cultura propia y de la LE a partir de informaciones y opiniones provenientes de diversas fuentes.

§       La escucha comprensiva y crítica de textos referidos a contenidos estudiados y a temas de interés general.

§       La producción de textos orales breves, referidos a contenidos estudiados y a temas de interés general.

§       La adecuación del uso al contexto, a la audiencia y al propósito.

§       Comprender y reflexionar acerca de algunas características de la oralidad (ej. hesitaciones, interrupciones, frases truncadas, etc.)

§       Desarrollo y aplicación de estrategias cognitivas, metacognitivas, sociales y afectivas, para la efectiva negociación de significados.

§       El uso del vocabulario de una lengua adecuado al contexto, tema y propósito.

§       Desarrollo progresivo de la competencia fonológica.

Lectura y Escritura

§       La exploración visual del texto escrito: su tipografía y topografía. Títulos, cuerpo, partes, subtítulos, oraciones tópico.

§       Estructura del texto escrito: texto, párrafo, proposición, marcadores cohesivos, oración, cláusula, frase, palabra, letra.

§       La adecuación del uso según propósito y contexto.

§       Coherencia discursiva: secuencia de tiempos verbales; oración principal (tópico); nociones de ordenamiento y distribución de la información.

§       Estrategias de comprensión lectora (prelectura, lectura y postlectura) y escritura en proceso (planificación, redacción, edición, reelaboración de textos escritos).

§       Diferentes modos discursivos: su exploración.

§       Niveles de formalidad del discurso.

§       El uso del vocabulario de una lengua adecuado al contexto, tema y propósito.

Reflexión sobre la Lengua

§       La reflexión sistemática sobre distintas unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos trabajados en el año, así como en situaciones específicas que permitan resolver problemas, explorar, formular hipótesis y discutirlas, analizar, generalizar, formular ejemplos, comparar, clasificar, usando un metalenguaje compartido.

§       El conocimiento de algunas reglas ortográficas y de la ortografía correspondiente al vocabulario cotidiano y específico de la temática abordada.

§       La reflexión acerca de los usos correctos y del sentido de algunos signos de puntuación, y su comparación con la lengua materna.

§       Utilización progresiva de las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación para el aprendizaje.

§       Familiarización con aspectos fonológicos: sonidos, ritmo, entonación y acentuación de palabras, frases, y enunciados en la comunicación.

Conciencia Intercultural

§       El reconocimiento y la valoración de las lenguas y variedades lingüísticas.

§       Valoración de la propia identidad cultural y de las otras culturas.

§       Aceptación de la diversidad lingüística y cultural.

§       Superación de aspectos discriminatorios y valoración del enriquecimiento personal que supone la relación con personas de otras culturas.

§       La cultura mediatizada: canciones, películas, anuncios publicitarios, etcétera en la lengua extranjera.

§       Aspectos socioculturales de los países donde se habla la lengua extranjera.

§       Conocimiento de costumbres cotidianas y uso de formas de relación social propias de países donde se habla la lengua extranjera.

 

SUGERENCIAS DE CONTENIDOS ESPECÍFICOS

§       Saludar

§       Presentarse a sí mismo

§       Brindar y pedir información personal

§       Deletrear

§       Identificar personas y objetos

§       Hablar y preguntar por países, ciudades de origen y nacionalidades

§       Pedir y dar la hora 

§       Describir imágenes

§       Describir que está sucediendo

§       Describir objetos, personas y animales

§       Describir rutinas y hábitos personales y de terceros

§       Expresar gustos y preferencias

§       Ordenar comidas en un restaurante

§       Hablar de posesiones, disponibilidades y cantidades.

§       Entender y dar instrucciones

§       Hacer sugerencias 

§       Dar órdenes

§       Describir planes futuros

§       Expresarse acerca de eventos pasados

§       Contar historias en tiempo pasado

§       Narrar biografías

§       Hablar sobre ambiciones y planes o intenciones futuras

§       Describir el clima

§       Ofrecer y aceptar disculpas

§       Expresar opiniones

§       Hacer comparaciones

§       Expresar obligación, posibilidad y voluntad

§       Dar consejos

§       Escribir cartas informales y correos electrónicos; escribir narraciones y descripciones breves

Referencias

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LENGUA Y LITERATURA

  Los profundos cambios sociales que han provocado las tecnologías de la información y de la comunicación han movido los cimientos de la escuela, que desde sus orígenes estuvo relacionada con la transmisión de la lectura y la escritura.

  En efecto, la digitalización de la imagen y del sonido abre posibilidades insospechadas de manipulación en la forma de los mensajes, instalando un umbral  inestable entre lo real y lo virtual. Esta generalización de la informática ha favorecido no sólo la aparición de múltiples textos, relatos y escrituras (orales, visuales, musicales, audiovisuales, telemáticos) que circulan a la velocidad del enter, a través de infinitas redes, sino también el cambio en los modos de leer. Frente a estas nuevas tecnologías que generan subjetividades en devenir, en construcción constante pero que también se constituyen en sutiles y eficaces dispositivos de poder, conciliar el mundo de la cultura escrita, del lenguaje literario y la aceleración y virtualidad de la realidad, es todo un desafío dado que no podemos adoptar  ni una actitud apocalíptica ni la utopía de una Edad de Oro, puesto que conviven las lógicas que la cultura del libro o el mundo letrado vehiculiza con los modos de pensamiento que lo audio digital propone.

  Las nuevas prácticas alfabetizadoras hacen referencia a la capacidad de leer y escribir distintos tipos de textos, artefactos e imágenes a través de los cuales nos vinculamos con la sociedad. Las nuevas prácticas de lectura y escritura deben  comprender la multiplicidad y complejidad de las maneras en que lo escrito, lo oral, lo gestual y lo audiovisual se integran en sistemas de hipertextos accesibles en Internet  y  la red mundial. Sin embargo este advenimiento de una era enriquecida  por las potencialidades de las redes digitales van de la mano con el mercado, institución omnipresente en la contemporaneidad, y por lo tanto amarrada al proyecto del capitalismo actual, régimen que necesita ciertos tipos de sujetos para abastecer sus engranajes (góndolas, vitrinas, redes de relaciones vía web) mientras repele otros cuerpos y subjetividades, que ahondan las brechas entre las regiones más ricas y más pobres del mundo.

  Estas transformaciones y sus efectos replantean la enseñanza de la lengua, la cual ya no puede reducirse a una concepción solamente instrumental del lenguaje y las expectativas pedagógicas, centradas en la formación de usuarios competentes, deben reemplazarse por la necesidad de formar sujetos con competencias propias:

  El hablar y el escuchar, el leer y el escribir no son simples herramientas que se puedan dominar con mayor o menor habilidad, sino que estas cuatro macro habilidades constituyen un problema, puesto que entre ellas se juega una singular experiencia lingüística  que excede la idea de eficacia de la comunicación, porque la experiencia lingüística no es el uso de la lengua, sino “…la experiencia de que nuestra lengua no nos pertenece, que no se somete a nuestra voluntad, la experiencia de la impropiedad y, por tanto, de la impersonalidad de la lengua, la experiencia de que no estamos en casa en la lengua” ( Larrosa, J. y Skliar, C. (2001:30)

  Por otra parte, si la lengua se pensaba desde el punto de vista de la representación o desde la relación entre significado y significante, actualmente se piensa el modo de la traducción, es decir, desde el punto de vista de la relación y transporte entre el sistema de signos. De manera que, frente a los temas del origen de las lenguas, de su estructura o de sus rasgos comunes, cobran relevancia sus diferencias, sus contaminaciones, sus dinámicas fronterizas, sus aspectos idiomáticos porque el sentido es lo inagotable del significado, lo disperso, confuso e infinito, es decir el movimiento del intercambio, del transporte y la pluralidad del significado.

  De manera que poner el acento en las cuatro macrohabilidades antes mencionadas problematizarlas, criticarlas, experimentar con sus fortalezas y sus límites, nos permite ubicarnos en una lengua que posibilita una relación horizontal entre un yo-tú, una experiencia de lo plural y pluralizadora, una experiencia  activa y pasional en el camino del conocimiento.

  Finalmente, la concepción comunicativa e instrumentalista, generó que la Literatura  fuera considerada como un discurso social más, por ello es necesario recuperar y fortalecer el espacio de esta práctica discursiva en  las aulas. Y esta recuperación no solamente deberá contemplar los aportes de la Teoría y Crítica literaria, de la Historiografía (con su historia de la lectura) de los Estudios  Culturales, de las Literaturas comparadas, Feminismo y estudios Queer, sino también las experiencias surgidas en el campo de la enseñanza de la  Lengua y la Literatura porque sostiene Bombini (2005:32): “…es necesario apostar a reinventar la enseñanza de la Literatura, a recuperar un espacio curricular en el que sea posible reconocer a esa disciplina escolar Literatura a partir de supuestos teóricos consistentes,  de contenidos culturales significativos, de una propuesta de lectura y escritura (ficcional y crítica) en la que tengan lugar las identidades culturales de los sujetos que se encuentran en el aula, entendida esta como un ámbito para un encuentro intercultural”

I- Comprensión y Producción Oral

Este eje supone utilizar un repertorio léxico acorde con el tema y con la situación comunicativa, que permita manifestar opiniones, acuerdos y desacuerdos, justificar las afirmaciones realizadas y reflexionar sobre el proceso llevado a cabo.

1- La Conversación. Participación en conversaciones sobre temas propios del Área y de la Cultura y de la Vida Ciudadana. Participación en debate, mesa redonda y asamblea.

2- Escucha comprensiva y crítica de textos y temas de interés general. Audición de exposiciones. Toma de notas y apuntes. Recuperación de la información relevante de lo que se ha escuchado. Realización de inferencia. Reconocimiento de tesis y argumentos. Las expresiones para manifestar acuerdos y desacuerdos, las valoraciones subjetivas entre otras. Elaboración  de un inicio atractivo para los oyentes y una síntesis con los aspectos fundamentalmente tratados. Responder las preguntas del auditorio.

3- Producción de textos orales referidos a contenidos estudiados y a temas de interés general, en pequeños grupos y/o de manera individual. Incluir discursos referidos, directos e indirectos, empleando correctamente verbos “del decir” y los tiempos verbales. Exposiciones orales, dentro y fuera del aula, ordenar, jerarquizar la información y seleccionar los recursos propios de la exposición (definiciones, ejemplos, comparaciones), tener en cuenta las partes de la exposición(presentación del tema, desarrollo, cierre) y utilizar esquemas, ilustraciones y otros soportes gráficos.

4- Gestión de entrevistas, reportajes y encuestas. Identificación de los rasgos distintivos de cada una.

5- Escucha, análisis y comentario de entrevistas radiales y televisivas. Identificación de los aspectos sustanciales en la entrevista argumentando acerca de las formas de conducción de las mismas.

II- Lectura y Escritura

Propiciar la organización del aula como Taller de Lectura y Escritura, porque esta modalidad privilegia el trabajo colectivo y democrático, permite identificar obstáculos y analizar críticamente las prácticas. Dado que los talleres tienen con sujeto y objeto de conocimiento a los propios talleristas, estos favorecen el desarrollo de experiencias productivas y creativas.

1- Lectura de textos que divulguen temas específicos del área y del mundo de la cultura, textos literarios de autores regionales, nacionales y universales. Lectura de textos en soporte electrónico, tanto lecturas en pantalla como lecturas de hipertextos. Blogs, fan-fictions. Lectura de textos poniendo en juego estrategias adecuadas, relacionar el texto con sus condiciones de producción. Relectura y registro de información relevante. Lectura fluida frente a un auditorio.

Desarrollo de estrategias de lectura según el género del texto y el propósito de lectura. Análisis de los elementos paratextuales. Establecer relaciones entre el texto y las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompañarlo. Realizar anticipaciones, detectar la información relevante, relacionar el texto y sus condiciones de producción.

Identificación y análisis de los Medios Masivos de Comunicación Social: periódico, revista, televisión, radio, publicidad gráfica y audiovisual. Seguimiento de una noticia durante un tiempo. Organización de mesas de canje de diarios y revistas.

2- Escritura de textos ficcionales y no ficcionales a partir de consignas que propicien la invención y la experimentación. Planificación de la escritura del texto: consulta de material bibliográfico y a modelos de textos similares al que se va a escribir, cuando lo considere necesario, redacción del borrador, revisión y reescritura. Reflexión acerca del proceso realizado.

Reescrituras que impliquen cambios de género. Escritura a la manera de…

Análisis de procedimientos que aparecen en los textos leídos y de las funciones que cumplen las definiciones, las reformulaciones, las citas, las diferentes voces, las comparaciones y los ejemplos.

Reconocimientos de los argumentos que sustentan la posición asumida por el autor e identificación de palabras o expresiones que ponen de manifiesto la subjetividad del productor del texto.

Expresión de acuerdos y desacuerdos fundamentándolos. Socialización de las interpretaciones y valoraciones en torno a lo leído con el docente, con sus pares y con otros miembros de la comunidad. El discurso político

Redacción de textos instrumentales: cartas formales y solicitudes. Curriculum Vitae: su organización.

Escritura de textos de opinión: elegir un tema/problema y construir una posición personal respecto del mismo, formulando argumentos que sostengan la posición tomada, organizándolos en un orden adecuado.

III – Literatura

La Literatura permite la desnaturalización de la relación del alumno con el lenguaje. Es conveniente abordar las condiciones de producción de las obras, porque esto enriquece la interpretación de los textos y la competencia cultural.

La historia de los géneros, por ejemplo, pone en juego las convenciones propias de los mismos, lo que posibilitaría experiencias de pensamiento, de interpretación y de escritura.

El mito. La leyenda. Parábolas.

El cuento y la novela: de terror, de ciencia ficción, realista, policial, fantástico. Recuperación de saberes previos referidos a géneros trabajados en años anteriores y profundización en los géneros tratados. Reconocimiento de las reglas propias de cada uno de los géneros

Establecimiento de relaciones del género fantástico con el relato maravilloso o con mitos y leyendas para comprender las leyes no racionales que rigen en mundo fantástico; y del relato de ciencia ficción con el fantástico a partir de la presencia de especulaciones sobre el futuro (utopías y distopías) basadas en explicaciones provenientes de la Ciencia y la Tecnología.

Los relatos del yo. Biografía y autobiografía, memorias, diarios íntimos, diarios y carnets de escritores. Reflexión e investigación acerca de los modos exhibición de la intimidad o de “hacerse visible” en el mundo contemporáneo: blogs, fotologs, etc.

Relación de la Literatura con la historieta. Comparación.

La poesía: elementos formales y rítmicos. Recursos de estilo.

Composiciones poéticas: romances, sonetos, coplas.

Lectura, análisis e interpretación de las obras de teatro para análisis de las características de su discurso dramático. Representación de obras breves, escenas de obras leídas o de recreación colectiva estableciendo las diferencias entre texto teatral y el espectáculo.

Análisis de la relación entre la Literatura y los Medios de Comunicación Social.

Planificación y realización de proyectos de investigación sobre la influencia mutua entre los medios y la Literatura.

IV- Reflexión sobre la lengua

En este eje se debe tener en cuenta la reflexión sistemática de aspectos normativos, gramaticales y textuales, el incremento y la estructuración del  vocabulario, a partir de las situaciones de lectura y escritura.

1- Variedades lingüísticas. Dialecto (geográfico y social). Registros.

Reflexión sobre algunos usos locales e indagación sobre el prestigio o el desprestigio de los dialectos y las lenguas.

2- Reflexión sistemática sobre diferentes unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos trabajados en el año.

Los géneros discursivos. Características.

Narración: su estructura. Funciones de la descripción y el diálogo en el relato. Personas gramaticales y tipos de narrador. Los tiempos verbales propios del relato y sus correlaciones. Conectores temporales y causales.

Textos de divulgación. El presente para narrar la atemporalidad. Los adjetivos descriptivos y las nominalizaciones. Los adjetivos descriptivos para caracterizar los objetos presentados. Organizadores textuales y conectores.

Procedimientos: ejemplos, definiciones, comparaciones y paráfrasis.

Textos de opinión. Tesis y argumento. La distinción entre aserción y posibilidad. Los adjetivos con matiz valorativo. Organizadores textuales y conectores causales y consecutivos.

Clases de palabras: sustantivos, adjetivos, artículos, verbos, preposiciones, adverbios, conjunciones coordinantes y pronombres (personales, posesivos demostrativos, indefinidos e interrogativos y exclamativos).

La oración. Concordancia. Sujeto y predicado. Oración simple y compuesta.

Palabras variables e invariables. Categorías morfológicas nominales (género y número) y verbales(tiempo, modo y persona). Concordancia.

Correlaciones verbales en las construcciones condicionales.

La construcción sustantiva y verbal (núcleo y modificadores) y funciones sintácticas en la oración simple.

Relación de significado entre las palabras: sinónimos, antónimos, hiperónimos e hipónimos, para ampliar el vocabulario, inferir el significado de palabras desconocidas y como procedimiento de cohesión y recurso de estilo.

Formación de palabras. Morfología derivativa: sufijación, prefijación, composición, para ampliar el vocabulario, inferir el significado o la ortografía de alguna palabra.

Reglas ortográficas. Uso correcto de los signos de puntuación.

Uso correcto de: diptongo, triptongo y hiato (tildación) y su relación con licencias poéticas; tildación de palabras compuestas y en pronombres interrogativos y exclamativos en estilo directo e indirecto; afijos vinculados con el vocabulario específico y usos convencionales de marcas tipográficas como negrita, cursiva, subrayado y mayúscula.

A modo de reflexión

-Cada institución imprimirá sus propios matices al desarrollo de estos ejes, pero en la secuenciación se sugiere incluir progresivamente mayor complejidad en los temas, en los géneros discursivos y en la extensión de los textos y en las características propias de los elementos analizados, por ejemplo, en la diferenciación del narrador a la distinción del punto de vista,  incorporación de nociones como la del tiempo en el relato para advertir rupturas  y las condiciones temporales: paralelismos, alternancias , retrocesos, anticipaciones. De este modo, se favorece la profundización, ampliación y sistematización de nociones de la teoría literaria.

- Para el Tercer año se sugiere  la lectura frecuente con textos propios del canon argentino y latinoamericano. Construir itinerarios de lectura, comparar textos  y reescrituras de la misma literatura nacional y  de literaturas diferentes, versiones de una misma obra,  textos literarios y no literarios  permite reflexionar sobre cada lenguaje o cada discurso, resguardan la historicidad de la literatura independientemente de la cronología. A modo de ejemplo:

El  dictador en la literatura latinoamericana, personaje central en la novelística de autores del siglo XX como Carpentier, García Márquez, Augusto Roa Bastos y Miguel Ángel Asturias, entre otros.

Por otra parte, Josefina Ludmer en El cuerpo del delito. Un manual” [6] a partir del delito o crimen propone  las siguientes  genealogías y series:

Genealogías: Los  Moreira: Juan Moreira de Eduardo Gutiérrez;  las Divertidas aventuras del nieto de  Juan Moreira,  de Roberto Payró; Moreira de Néstor Perlongher y  ¡Moreira ¡de César Aira.  Literatura y cine: JuanMoreira de Leonardo Favio.

Mujeres que matan: Clara de “La bolsa de huesos” de Eduardo Holmberg; Susana en la obra teatral Saverio el cruel de Roberto Arlt.; Emma del cuento de Borges “Emma Zunz” ; Raba, del libro Boquitas pintadas de Manuel Puig; Mao y Lenin, de La prueba de César Aira; Esperanza Hóberal de La asesina de Lady  Di, de Alejandro López.

Bibliografía:

Barthes, Roland (2003): Variaciones sobre la literatura. Buenos Aires: Paidós.

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Virilio, Paul (2003): El arte del motor. Aceleración y realidad virtual. Buenos Aires: Manantial

 Documentos:

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2006): Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, 3er. Ciclo EGB/ Nivel Medio. Lengua.

Consejo General de Educación (2003): Documento anexo al “proyecto de Asistencia Técnica a Supervisores y Directivos para el Desarrollo curricular”.

PSICOLOGIA

La propuesta, parte de considerar, por un lado, una mirada integral, que nos permita y habilite a la construcción de un modelo-marco-paradigma,  de la complejidad, atendiendo en forma conjunta a lo uno y lo múltiple, ya que las simplificaciones, fragmentan y producen un enfoque mutilado de los fenómenos de la realidad.

Desde esta perspectiva, marcada por la obra de Edgar Morin,  pensar en la complejidad, implicaría, poner en juego la confusión, la incertidumbre y el desorden como modos da analizar y problematizar las situaciones históricas- contextuales que  moldean y constituyen las subjetividades actuales.

Por esta razón, nos encontramos frente al desafío de hacer dialogar, desde un lenguaje amoroso, las diferentes perspectivas, generando distinciones, miradas desde las múltiples  praxis de vivir, con el fin de construir un modelo de convivencia, rechazando las consecuencias mutilante del reduccionismo y la simplicidad.

Es por esto que se entiende el estudio de” las psicologías”, bajo una perspectiva compleja, abordando las múltiples situaciones desde las diferentes corrientes psicológicas, en un marco histórico de producción de las mismas en las cuales se define su contexto de descubrimiento.

Por otra parte, el proceso de aprendizaje  coincide con un momento histórico, un organismo y una etapa genética de la inteligencia y un sujeto. Esto nos hace pensar en la complejidad que opera en el aprender. Por esta razón han de ponerse en consideración las dimensiones que la autora Paín Zara desarrolla, siendo estas: la dimensión biológica, cognitiva y social.

Pichón decía que la comunicación es el riel del aprendizaje,  el cual posee como condición, de posibilidad y existencia  la comunicación.

Se establece así un canal de comunicación entre emisor- receptor, a través del cual intercambian información,  los cuales poseen códigos comunes, de no ser así deberán construirlos. Esto supone, la construcción de un ECRO (esquema conceptual referencial operativo).

Dicha construcción supone lograr establecer acuerdos, lo cual requiere compromiso y permeabilidad recíproca, intercambios, en términos de: “ABRIRSE AL OTRO Y RECIBIR AL OTRO Y QUE LOS OTROS SE ABRAN Y ME RECIBAN”.

En la sociedad humana,  en todos sus niveles, las personas se confirman unas a otras de un modo práctico, en diferentes grados, ya sea por sus capacidades o cualidades.

Así, una sociedad puede llamarse humana,  en la medida que sus miembros se confirman unos a otros. Esto implicaría ser incluido por otros y a la vez  desarrollar la capacidad innata de confirmar a sus semejantes.

Cabe remarcar, en lo que respecta a la dimensión psíquica, que los primeros vínculos, son básicos para la constitución del psiquismo, aportando bases seguras que habilitan la producción de sentido.

Según Aulagnier (1984) las formas de producción simbólica de un sujeto tienen que ver con la búsqueda de objetividad que tiende a la satisfacción, por rememoración de algún aspecto de las primeras relaciones. Cuando estás fueron traumáticas, escasas o conflictivas, los objetos del mundo se tornan amenazantes, produciéndose un retiro de las cargas mediante una operación de desinvestimiento psíquico que empobrece la actividad representativa del sujeto. Si las ofertas sociales son poco atractivas, los procesos de investimento se reducen, y si por el contrario existe variedad de oportunidades, se diversifican el acceso al placer.

Así, podemos concluir que el espacio escolar, como dispositivo que constituye subjetividades debe promover y fomentar una enseñanza que ponga en juego y haga circular el deseo de aprender, dado que sin sujeto no hay aprendizaje.

3er Año

Ejes y  Contenidos

La Constitución Subjetiva: la relación del cuerpo con la palabra. Análisis de las principales características del sujeto adulto. Comunicación  y retroalimentación de la relación desde la perspectiva de lo verbal y no verbal. Problematización  en torno al sujeto adulto, su relación con el cuerpo e imagen (sexualidad y muerte). Sociedad de consumo en relación de la adultez y las posibilidades de inserción laboral.

Caracterización del Adulto: análisis etimológico del término. Aspectos sobresalientes de la adultez, fortalezas y debilidades de los mismos Relaciones que permitan y habiliten la constitución del sujeto posibilite la  inserción laboral, inclusión social y fortalecimiento de lazos sociales.

Grupo de Pertenencia: Análisis de la teoría general del grupo en donde se definen los roles de acuerdo a la interacción del mismo. Complejidad de la identidad grupal en torno a la definición de la tarea, identificación de los conflictos atravesados por de las angustias depresivas y paranoides que se ponen en juego en la construcción grupal, vulnerabilidad y fragilidad psíquica, Reconocimiento del otro como legitimo otro, habilitando las diferencias y promoviendo la convivencia e intercambios de ideas- representaciones. Emociones que se ponen en juego en la configuración subjetiva.

Sujeto de Conocimiento: sujeto de la conciencia desde las diferentes corrientes de la psicología y del deseo desde una perspectiva psicoanalítica. Concepto y desnaturalización del término inteligencia como norma de coeficiente intelectual, perspectiva de las inteligencias Múltiples e inteligencia emocional. Modos de programación neuro lingüística.

Bibliografía:

Ageno, R. (1999): Problemática del Aprendizaje. Barcelona: Paidós

Aulagnier, P. (1975): La violencia de la interpretación. Madrid: Amorrortu Editores.

                   (1994): Un intérprete en busca de sentido. Bs As.: Siglo XXI.

Duschatzky,  S.  (2007): Maestros Errantes. México: Editorial Paidós.

Gardner, H. (1997): Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Editorial Paidos.

Goleman, D. (2000): La inteligencia Emocional. Argentina:Editorial Vergara.

Maturana, H. (2004): El árbol del conocimiento. Chile: Editorial Lumen.

Mohl, A. (2002): El aprendiz de brujo. PNL: Editorial Sirio.

Paín, Z. (1997): Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. BS. AS.: Nueva visión.

Rosbaco, I, (2005): El desnutrido escolar. Dificultades de aprendizaje en contextos urbanos complejos. Rosario: Homo Sapiens.

          (2005): El docente como representante del Otro Social: su función subjetivante. Ponencia. Paraná: Colegio de Psicopedagogos.

          (2006/2007): La función subjetivante del docente y la formación del pensamiento autónomo. Rosario. Revista Infancias. Amsafe y en Ediciones Biblioteca Popular “Eduardo Requena”. Villa María. Córdoba.

                  (2007): Marginarización y procesos de desubjetivación. En: marginalidades. Publicación del Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades María Saleme de Burnichón. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba. Año V. Nº 4.marzo de 2007

Schlemenson, S (comp.) (2001): Niños que no aprenden. Buenos Aires: Paidós Educador.

        (1996): El aprendizaje: un encuentro de sentidos. Buenos Aires: Kapelusz.

Yulita, Pablo, (2004): PNL como texto de la comunicación. Revista “El rey desnudo”.

EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

La Educación Tecnológica debe servir para conocer y comprender los fenómenos del mundo artificial de manera que los ciudadanos puedan asumir un rol activo y crítico frente a las creaciones de la técnica. Es por eso que estos lineamientos se proponen aportar ideas que promuevan una fuerte vinculación de los temas trabajados en las clases con aquellas problemáticas socio-técnicas que sean relevantes en la actualidad. Se plantea un ida y vuelta permanente, si se quiere recursivo, entre las situaciones particulares y las generales, entre la acción y la reflexión, entre el presente y el pasado, que integre y contextualice los saberes.

La organización a partir de Ejes tiene como objetivo clarificar y organizar aspectos básicos del campo de conocimientos escolares. Sin embargo, a la hora de pensar la propuesta de enseñanza será propicio trabajar con temas en lo que estén presentes los tres ejes.

A partir de la selección, organización y secuenciación de los contenidos se busca promover la construcción de una concepción de la Tecnología como parte de la cultura, como fenómeno complejo en el que se interrelacionan aspectos económicos, ideológicos, políticos entre otros. Esto será posible en la medida que el proceso de desarrollo curricular que se realice en la escuela contemple acciones que promuevan la integración y contextualización de los saberes implicados.

 “Por eso no me basta con conocer cómo armar el circuito, sino también poder reflexionar sobre los impactos ambientales y repercusiones sociales de ese circuito (o de los artefactos que forma parte), el camino histórico que le dio lugar, el conocimiento involucrado, el producto cultural a que da lugar, etc.” (Gennuso, G. 1999)

Organización de los contenidos

Algunos aspectos a tener en cuenta sobre el uso de ejemplos, temas y contenidos:

En el desarrollo se han utilizado numerosos ejemplos con la intención de mostrar el alcance de los contenidos. Se intenta presentar temas vinculados con el contexto provincial, en el que se desarrollan saberes generales sobre la tecnología.

Es importante destacar que no deberían confundirse los temas, que son presentados a modo  de ejemplo, con los contenidos que se espera que los alumnos adquieran. Por ejemplo, el recorte o contexto de estudio seleccionado podría ser “el tambo” o la “producción lechera”. En el siguiente párrafo se destacan en “negrita” algunos contenidos:

¿Cuáles son los medios técnicos utilizados en la operación de ordeñar? ¿Cuáles son las tareas que realizan las personas en el espacio de trabajo estudiado? ¿Cuáles son los cambios técnicos que ha experimentado esta operación en el transcurso de los años? ¿Qué conocimientos han permitido, en los últimos años, el aumento de la producción de leche por vaca?

Ejes Temáticos:

Procesos Tecnológicos.

El cuerpo de conocimientos comprendidos en el presente Eje  incluye a todo proceso tecnológico en el que se resuelven problemas de transformación, transporte, almacenamiento y control tanto de los materiales, como de la energía y de la información. Aquí se abordan todos los procesos[7], que con una mirada general abarcan el “conjunto de fases sucesivas de un fenómeno artificial”. Permiten un abordaje más amplio que el propuesto por el eje de los procesos de producción presente en nuestro diseño curricular de 1997. Desde esta perspectiva se incluyen también procesos que no podrían ser considerados como “de producción”; tal es el caso de los referidos a la gestión de las organizaciones o los de distribución de la electricidad, o a las comunicaciones, entre otros.

 En este eje se abordarán los contenidos referidos a las secuencias de operaciones[8] presenten en todo proceso tecnológico, sus modos de organización (en serie, en paralelo, conformando redes, entre otros), el control de las mismas que permite que se logre efectividad y eficiencia y la asignación de tareas[9] en los lugares de trabajo. Se incluyen en este eje los sistemas de representación utilizados en los diferentes procesos.

Medios Técnicos.

Este Eje contiene los saberes relacionados con la identificación y el análisis las estructuras, funciones y funcionamiento de los medios técnicos involucrados en los procesos tecnológicos. Se incluyen las acciones que realizan las personas al utilizar artefactos - en un sentido amplio del término- y la progresiva delegación de las mismas. Se incorporan, además, los saberes vinculados a las formas de representación[10] del conocimiento técnico para reproducir y/o diseñar los medios utilizados en los procesos técnicos de trabajo.

Reflexión sobre la tecnología como proceso sociocultural: diversidad, cambios y continuidades.

Desde este Eje se reflexiona sobre la Tecnología, partiendo de la concepción de que cada idea técnica, cada artefacto, cada proceso, cada “tecnología”, surge, se desarrolla y se implementa en un determinado contexto. Hablar de contexto significa hablar de un lugar geográfico y un tiempo histórico con  características culturales, económicas, sociales y políticas; con un conocimiento y un medio tecnológico determinados.

Mediante una mirada que involucra a las tecnologías de ayer y de hoy se reconocen las relaciones entre ellas; desde esta perspectiva cada nueva solución tecnológica tiene antecedentes en desarrollos anteriores.

Asimismo se estudia la coexistencia, en un determinado momento histórico, de tecnologías antiguas con las de reciente creación, como son el caso de los medios de transporte de tracción a sangre transitando junto con automóviles que incorporan las últimas innovaciones. Otro ejemplo podría ser el de los diversos modos de recolección de agua: con baldes, cisternas, molinos o complejas estructuras de recolección, potabilización y distribución. Estos ejemplos nos sirven para ilustrar las relaciones entre la cultura, la sociedad y la tecnología como íntimamente relacionados.  

Por otra parte, se pone atención por un lado, a las lógicas de continuidad que ayudan a reconocer invariantes en el cambio tecnológico, a la transferencia de funciones humanas a los artefactos por otro, y a la sustitución o a la integración de tecnologías.

1er Año

Ejes y Contenidos:

Eje 1 Procesos Tecnológicos

Analizar los procesos que se realizan sobre los insumos, reconociendo el modo en que se organizan y controlan. Identificando las tareas que realizan las personas en esos procesos y utilizando diferentes modos para comunicar la información técnica. Algunas temáticas posibles:

En procesos cuyo flujo principal es la materia, se analiza la transformación de los materiales y de la energía en las operaciones. Se identifican operaciones similares en procesos diferentes.

Ejemplos: los procesos que se desarrollan en el tambo, la fabricación de cajones para frutas, la fabricación de piezas u objetos metálicos, la elaboración de harinas o alimentos balanceados, o la fabricación de pasta de papel entre otros

En procesos cuyo flujo principal es la energía, en este caso se desarrollan contenidos vinculados al modo en que el hombre delega la función motriz. Analizar procesos en los que los animales y las ruedas hidráulicas o eólicas (molinos) cumplen, al igual que los motores eléctricos o de combustión, la función de motorizar las máquinas a partir de transformar un recurso energético.

En relación con los procesos sobre la información como insumo. Se reconocen las operaciones involucradas en la trasmisión de de la información en procesos de comunicación a distancia mediados por tecnologías (telégrafos eléctricos y teléfonos).

Reconocer operaciones de control realizadas a través de los sentidos y a través de artefactos. Analizar procesos automáticos, identificando los cambios que se producen en la organización de los mismos por la información proveniente de sensores y compararlos con procesos en donde  los cambios ya están “programados” en función del tiempo.

Diseñar[11] procesos tecnológicos reconociendo la dependencia temporal de ciertas operaciones, tomando decisiones sobre la distribución espacial de los medios técnicos. Por ejemplo el diseño de procesos de producción donde se pasa de una elaboración por “unidad” a una de “muchos productos iguales”. Se organizan experiencias de producción en serie y por lotes, relacionando el modo en que se modifican los saberes con el modo en que se “dividen las tareas”, a partir del surgimiento de la producción manufacturera. Reconocimiento del surgimiento de nuevos perfiles labores y del cambio de rol de las personas en relación con el aumento de la escala de producción.

Utilización de diagramas en la representación de procesos.

Eje 2 Medios Técnicos

Reconocer el tipo de artefactos que realizan las operaciones en un proceso tecnológico, indagar acerca de las secuencias de actividades y tareas delegadas en los mismos. Identificar las relaciones entre las partes de los artefactos, las formas que poseen y la función que cumplen. Buscar, evaluar y seleccionar alternativas para la solución a problemas.

Reconocer el tipo de máquinas que realizan operaciones sobre los materiales (moler, cortar, calentar, desbastar). Identificando su estructura, función y funcionamiento. Reconocer el funcionamiento de los artefactos que realizan operaciones sobre la energía (transformarla de un tipo a otro, modificar sus variables aumentar o disminuir la tensión, almacenarla)

Resolver problemas de diseño[12] de artefactos que produzcan transformaciones sobre los materiales o transformen una situación existente en otra.

Analizar los dispositivos utilizados en las máquinas para obtener productos o resultados iguales (copiadoras, matrices, estampadoras, moldes, órganos de distribución de semillas en las sembradoras, etc.). Análisis funcional de artefactos en los que se observe la delegación de operaciones de medición y control.

Realizar experiencias de construcción de artefactos que produzcan transformaciones sobre la energía proveniente del agua o del viento para producir un trabajo útil por ejemplo: moler grano o extraer agua de pozo. Así también de artefactos en los que se reconozca  la transferencia de la función motriz a partir del uso de motores a vapor, eléctricos, o de combustión interna.

Analizar los procedimientos que realizan las personas para emitir, recibir y retransmitir mensajes utilizando sistemas telegráficos. Identificar las operaciones necesarias para enviar y recibir mensajes: codificación, transformación, recepción.

Resolver problemas de diseño de sistemas de comunicaciones a distancia donde se desarrollen artefactos y códigos en función de los requerimientos y de los medios técnicos utilizados. Organizar y facilitar el desarrollo de experiencias con relés, vinculando  este dispositivo con la resolución de problemas de retransmisión en los sistemas de comunicación telegráficos y con el control de circuitos.

Analizar procesos automáticos con sensores (alarmas, control de temperatura en invernaderos o depósitos, control de nivel de líquido en tanques de almacenamiento, por ejemplo); reconociendo las acciones y decisiones que han sido delegadas en los artefactos (medición de cambios de temperatura o nivel, correcciones de los cambios, por ejemplo).

Identificar el tipo de instructivos utilizados para comunicar la información técnica, en diversos procesos tecnológicos. Representar mediante dibujos y diagramas la planificación de la distribución espacial de los medios técnicos.

Representar artefactos mediante croquis y bocetos, se espera que los estudiantes puedan integrar formas y mediciones (antes, durante y al finalizar) las actividades de resolución de problemas.

Eje 3 Reflexión sobre la tecnología como proceso sociocultural: diversidad, cambios y continuidades

Indagación sobre la continuidad y los cambios que experimentan los procesos y las tecnologías a través del tiempo; por ejemplo: la continuidad en ciertas operaciones como la de “moler el grano” y el cambio producido en los medios con los que se realiza tal operación, entre otros. Analizar los diversos cambios y continuidades en las prácticas sociales y productivas a partir de la disponibilidad de motores.

Analizar los cambios en procesos a partir de la delegación de funciones, sustitución o integración en máquinas, equipos o sistemas, por ejemplo en los diferentes equipos utilizados para transmitir, procesar y almacenar la información a lo largo de la historia.

Reconocer los cambios socio técnicos por la automatización de tareas en los ámbitos de trabajo y en la vida cotidiana.

El interés y la indagación de la coexistencia, en una misma sociedad o culturas, de tecnologías diferentes. Por ejemplo: la coexistencia de tecnologías ancestrales para producir quesos que coexisten con industrias lácteas cuyos procesos se encuentran automatizados.

El reconocimiento de que los procesos y las tecnologías se presentan formando conjuntos, redes y sistemas. Por ejemplo: cómo se modifican los aspectos técnicos y sociales de las actividades cuando varía algún componente en los contextos de trabajo (las interacciones entre el sistema ferroviario y el telégrafo y los circuitos económicos locales o los cambios en el transporte y el almacenamiento de la leche al incorporar los envases  o la incorporación de la siembra directa en agricultura extensiva).

Reconocer las relaciones entre los procesos y los medios técnicos, la participación y control del Estado y de los ciudadanos. Por ejemplo: las implicaciones producidas por los residuos en el medio ambiente. Por ejemplo: el tipo de packaging utilizado por la industria y el comercio (bolsas de nylon, etc) y como se podría modificar el método de embalaje, para disminuir los residuos y mejorar el medio ambiente.

La reflexión sobre la creciente potencialidad de las tecnologías disponibles y su contraste con las condiciones de vida. Por ejemplo: la disponibilidad de tecnologías para producir alimentos que exceden las necesidades de toda la población conviviendo con situaciones de desnutrición estructural, o el acceso a ciertas tecnologías por parte de un sector de la población, entre otros.

2do Año

Propuesta de Ejes y Contenidos:

Eje 1 Procesos Tecnológicos

Analizar los procesos que se realizan sobre los insumos, reconociendo el modo en que se organizan y controlan. Identificando las tareas que realizan las personas en esos procesos y utilizando diferentes modos para comunicar la información técnica. Algunas temáticas posibles:

Procesos cuyo flujo principal es la materia, poniendo énfasis en la información requerida para el desarrollo de las operaciones en el proceso. Analizar procesos agropecuarios o industriales reconociendo el lugar de la información y el conocimiento en los mismos. Por ejemplo, el aporte de las biotecnologías o la informática en agricultura, en la fabricación de medicamentos, avicultura, ganadería, entre otras.

En procesos cuyo flujo principal es la energía en este caso se desarrollan contenidos vinculados a los  modos en que se “produce” y transporta la energía eléctrica; o como se extraen, transforman  y transportan los combustibles. Se reconocen operaciones similares en procesos diferentes (almacenamiento, transformación, transporte, distribución); identificando las tecnologías empleadas y el tipo de recurso utilizado para generar la energía necesaria para realizar el proceso (agua, viento, combustible, entre otros).

En relación con los procesos cuyo insumo es la información.

Se analizan procesos automatizados en contextos de producción y en la vida cotidiana, reconociendo las operaciones delegadas en los artefactos 

El análisis de las operaciones en transmisión, almacenamiento y procesamiento. Reconocer de las operaciones presentes en proceso de almacenar información y reproducirla (sonido e imagen) a través del gramófono,  la fotografía, los discos de pasta, entre otros, reconociendo los cambios y continuidades presentes en las mismas.

Se analizan los sistemas de control lógico y electromecánico utilizados en diferentes procesos tecnológicos automáticos. Se identifican componentes de los sistemas de control, por ejemplo: circuitos de lógica de llaves que se utilizan en condiciones “y” y “o”.

La gestión como procesamiento de la información para la toma de decisiones en las organizaciones. Diferentes modos de organizar los procesos.

Realizar visitas a empresas[13] en las que se analicen los cambios en los saberes de las personas a partir de la incorporación de métodos organización como: “Justo a tiempo”, “ceros olímpicos”. Calidad,  mejora continua. 

Representar mediante diagramas la planificación de la secuencia temporal de las operaciones para optimizar los tiempos en los procesos de fabricación o proyectos.

Eje 2 Medios Técnicos

Reconocer los artefactos que realizan las operaciones en un proceso. Indagar acerca de las secuencias de actividades y tareas delegadas en los mismos. Identificar las relaciones entre las partes de los artefactos, las formas que poseen y la función que cumplen. Buscar, evaluar y seleccionar alternativas para la solución a problemas.

Explorar soluciones a problemas planteados con circuitos eléctricos de bajo voltaje analizando las diferentes respuestas que se obtienen en función de la forma en que se relacionen los componentes. Explorar el funcionamiento de los circuitos eléctricos en serie y en paralelo utilizando  dispositivos manuales de regulación del flujo eléctrico (diversos tipos de pulsadores y llaves) reconociendo su utilización en la vida cotidiana.

Reconocer y diferenciar las operaciones de medición, comparación, y ejecución vinculados al control de los artefactos. Desarrollar problemas de control lógico[14]  (“y” / “o”) con circuitos  de bajo voltaje. Reconocimiento de las funciones del programador en distintos dispositivos: Programadores mecánicos, Controladores Lógicos Programables, Controladores numéricos, Programa, Sensores y Actuadores entre otros.

Desarrollar experiencias de construcción de dispositivos de control automático con programadores mecánicos y eléctricos, por ejemplo: tarjetas perforadas o cilindros con levas, entre otros, desarrollando un programa en función del comportamiento esperado de los actuadores (o efectores).

Organizar y facilitar el desarrollo de experiencias de construcción de artefactos con electroimanes, permitiendo comprender su aprovechamiento al permitir la transformación de la electricidad en movimiento.

Estudiar funcionamiento de los motores eléctricos[15] y de combustión como proveedores de movimiento. Identificando los principios de funcionamiento desde un enfoque sistémico, identificando la interrelación de partes y subsistemas, las diferentes transformaciones durante el proceso y las salidas como energía útil y residual.

Analizar los dispositivos electromecánicos utilizados en el control de procesos, como por ejemplo: relés, pulsadores, interruptores de fin de carrera, sensores de nivel, etc. Identificándolos como dispositivos presentes en los artefactos utilizados en la vida cotidiana.

Reconocer diferencias y semejanzas entre los sistemas telegráficos y telefónicos, identificando las operaciones sobre las señales (emitir, codificar, amplificar, retransmitir, conmutar, decodificar, recibir), así como la forma en que se resuelven los problemas de alcance y distribución de las mismas. Reconocer la necesidad de establecer reglas para controlar la comunicación (protocolos),

Analizar funcionamiento de las computadoras y otros artefactos que realizan operaciones sobre la información reconociendo los procesos de integración de funciones provocados por la digitalización. Analizar el funcionamiento de los dispositivos que almacenan la información, análisis de los medios mecánicos, magnéticos, ópticos; entre otros reconociendo analogías entre los modos de almacenar datos, sonido, imágenes  y vídeo.

Desarrollar experiencias grupales de creación de organizaciones, de modo real o simulado, en los que se pongan en juego los distintos aspectos vinculados a la gestión de empresas.

Representar artefactos mediante croquis y bocetos, se espera que los estudiantes puedan integrar textos, vistas y escalas de los objetos (antes, durante y al finalizar) las actividades de resolución de problemas.

Eje 3 Reflexión sobre la tecnología como proceso sociocultural: diversidad, cambios y continuidades

Indagación sobre la continuidad y los cambios que experimentan los procesos y las tecnologías a través del tiempo. el control de máquinas y comunicaciones a partir de relés o el acceso masivo a las tecnologías de la comunicación y los cambios en la producción. Reconocer los procesos de sustitución e integración de funciones en los artefactos; por ejemplo los procesos de integración producidos en máquinas como las cosechadoras o los lavarropas automáticos.

Comprender los diversos cambios en las prácticas sociales a partir del uso masivo de las tecnologías para la comunicación y la información.

El interés y la indagación de la coexistencia, en una misma sociedad o culturas, de tecnologías diferentes. Reconocer la coexistencia de diversos modos de control de procesos de producción, en ámbitos de trabajo y en la vida cotidiana. Por ejemplo el control de tiempo de duración de un proceso, o la temperatura, entre otros.

Reconocer la coexistencia de diferentes modos de gestión de las organizaciones: de tipo familiar, con métodos de gestión desarrollados específicamente para pymes o microempresas. Así también la existencia de procesos que se desarrollan a partir de diferentes niveles de tecnificación.

El reconocimiento de que los procesos y las tecnologías se presentan formando conjuntos, redes y sistemas. Por ejemplo: Reconocer y discutir como se modifican los aspectos técnicos y sociales de las actividades a partir de la disponibilidad de energía eléctrica, de sistemas telefónicos o de redes de datos.

Reconocer cómo los cambios en una tecnología producen modificaciones en el sistema técnico en el que se desarrolla. Por ejemplo: la introducción de silos bolsa modifica los sistemas de trabajo y las relaciones entre la producción y la comercialización de granos; y requiere de nuevos saberes y medios. 

Analizar las interrelaciones entre el mercado, la publicidad, los modos de consumo (las modas) y la creación de nuevos productos y tecnologías. Reconocer los diferentes aspectos presentes en el diseño: Los aspectos técnicos (materiales y tecnologías utilizadas, la delimitación de su partes, manejo o manipulación del objeto, uso del color y la textura, la solidez, etc.), como así también los políticos e ideológicos (tipo de sociedad o de persona que se promueve).

La reflexión sobre la creciente potencialidad de las tecnologías disponibles y su contraste con las condiciones de vida. Por ejemplo reconocer que la disponibilidad de energía implica la utilización de recursos en su mayoría no renovables, así como también del inequitativo uso que los distintos sectores sociales, hacen de los mismos.

Evaluar las  tecnologías por su valor social y sustentabilidad ambiental. La participación activa de los ciudadanos en el control social sobre las tecnologías en su comunidad.

TALLER DE TECNOLOGÍA INFORMÁTICA

3er Año

Propósitos

El taller tiene como función principal otorgar los saberes básicos que permitan a los estudiantes iniciarse en el uso de computadoras, considerando que la continuidad de estos aprendizajes se dará a través de la utilización de las TICs que se haga en los distintos espacios curriculares, por lo que la propuesta debe ser considerada de manera integrada con toda la oferta curricular.  Así también se debe promover el desarrollo de un aprendizaje autónomo a partir de incentivar la utilización de computadoras en otros ámbitos como el hogar, el trabajo e incluso los denominados “ciber”.

Se espera que al finalizar el taller los estudiantes puedan operar con suficiencia los sistemas operativos, la navegación por internet, el uso del correo electrónico y el procesamiento básico de textos y planillas de cálculo.

La propuesta del taller consiste en posibilitar los aprendizajes indispensables para permitir la utilización de estos artefactos en diversos ámbitos y como herramientas de conocimiento integradas en la enseñanza y el aprendizaje de todas las disciplinas.

Objetivos del taller

-Brindar una alfabetización digital básica que permita a los estudiantes adultos hacer uso de las herramientas informáticas. 

- Posibilitar a los estudiantes el desarrollo de los conocimientos básicos sobre los sistemas operativos y los programas de mayor utilidad.

Organización cuatrimestral:

La organización cuatrimestral permite al docente el trabajo con grupos más pequeños posibilitando un tratamiento más personalizado de las necesidades de los estudiantes.; es decir que el mismo taller se replicaría en el segundo cuatrimestre.

  El carácter de acreditable

El taller tendrá carácter acreditable, es decir  que lo cursarían aquellos estudiantes que lo necesiten, quienes posean estas saberes, podrían acreditar con una evaluación al principio del cuatrimestre.

Ejes y Contenidos: 

Conceptos básicos: Tecnologías de la información, artefactos que procesan, almacenan y transmiten información. Informática, Computadora. Componentes: Software y Hardware. Sistema Operativo y Aplicaciones.

Introducción a Sistemas Operativos de Entorno Gráfico. Componentes: Escritorio, Barra de Tareas, Iconos, Menú del Sistema (Inicio), Ventanas y sus controles.

Unidades básicas de información: Archivos, tipos y asociaciones. Estructuras de Almacenamiento: Carpetas o Directorios y concepto de estructura en forma de árbol (Explorador o similar). Configuración del Sistema: Panel de Control, Configuración del Escritorio. Aplicaciones: configuración y elementos comunes. Sistemas Multiusuarios: usuarios, claves y permisos de acceso. Respaldos de Información, Virus Informáticos (concepto y precauciones).

Aplicaciones: Funciones básicas de archivo: abrir, guardar, imprimir, etc. Funciones de edición: cortar, copiar, pegar, buscar. Procesadores de texto: formato de texto: fuente, tamaño, tipo, etc.  Configuración de página: margenes, orientación, fondos, encabezados y pie de página etc. Planillas de cálculo: concepto de planilla: celda, columna, fila. Operaciones: introducción formulas: suma, resta, promedio, etc. Ordenamiento por criterios. Representación gráfica de la información.

Internet. Navegadores: conceptos básicos de uso. Motores de Búsqueda (concepto de funcionamiento y formas de especificar una búsqueda). Correo Electrónico: cuentas, servidores, formas de acceso, operaciones con los correos y organización en carpetas, listas de distribución. Web 1.0 (páginas, portales, etc) y Web 2.0 (blogs, wikis, redes sociales, etc). Operaciones económicas a través de la red, Seguridad Informática: conocimiento de los condiciones para operar en la red. Certificados de seguridad de páginas (homebanking, comercio electrónico, etc)

Bibliografía:

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Bruner, J (1984) Una asignatura sobre el hombre. En: Desarrollo cognitivo y educación, Morata, Madrid

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Documentos:

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Provincia de Entre Ríos. (1997) Diseño Curricular EGB3 - Consejo General de Educación

Ministerio de Educación de la Nación (1995) Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica. Consejo Federal de Educación

Provincia de Entre Ríos, (2002) Documento de Asistencia Técnica a Directores y Supervisores para el Desarrollo Curricular. Consejo General de Educación.

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Ministerio de Educación de la Nación (en prensa) Documento Preliminar Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Tecnología. Segundo Ciclo EGB/Primaria y 7mo año Primaria/Secundaria.

MATEMÁTICA

La enseñanza de la matemática a los adultos enfrenta el desafío de brindar al alumno una herramienta que le permita interpretar las actividades relacionadas con su accionar laboral, empresarial o en el plano de la propia administración del hogar, además de capacitarlo para la continuidad de estudios de nivel superior.

Debemos preguntarnos acerca de lo que necesita el ciudadano común para manejarse en las actividades cotidianas, en un mundo cada vez más complejo, caracterizado por el avance tecnológico. Pero aún podemos ver que muchas personas, por no haber accedido a una educación, no poseen los instrumentos necesarios para saber resolver las simples operaciones básicas de matemática, la interpretación de una tabla o gráfico que contenga información estadística, calcular un porcentaje, comprender las operaciones financieras: como interés simple. Uno de los objetivos fundamentales de la enseñanza de esta disciplina, es precisamente la de alfabetizar científicamente al ciudadano, brindarle herramientas que le sirvan para entender el mundo que le rodea, siendo un consumidor inteligente, que sepa ser un administrador de los recursos y que pueda elegir el momento de comprar o no comprar, interpretar información numérica y gráfica de los medios de comunicación.

Uno de los desafíos más importantes a lograr en las clases de matemática, es la de transformar el aula en un espacio para pensar, para permitirle a los alumnos la posibilidad de buscar en sus saberes, revisar sus esquemas de pensamiento, y poder ofrecer las soluciones a problemáticas planteadas. Será necesario crear equipos de trabajo, lograr acuerdos y construir un clima de respeto y comodidad, que le haga sentir al alumno el gusto por aprender matemática.

La selección de los contenidos del espacio curricular matemática es realizado a partir del análisis de los NAP y de los Lineamientos de los diseños curriculares para la Educación Secundaria. De la comparación de ambos  se observa que en los diseños curriculares de la educación de jóvenes y adultos,  los contenidos se encuentran encuadrados en los dos anteriores. Lo interesante es que los diseños traen sugerencias metodológicas y didácticas de abordaje de algunos temas que  pueden implementarse en la Escuela Secundaria de jóvenes y adultos.

En cuanto a la factibilidad de desarrollar todos los contenidos en dos años, es posible, si pensamos la enseñanza partiendo con lo que los alumnos traen de su experiencia, y avanzamos hacia el desarrollo de contenidos que estén relacionados con su quehacer o entorno,  apuntando a lograr un aprendizaje significativo en nuestros estudiantes.

De acuerdo a lo anterior se plantea la necesidad de revisar la metodología  por lo cual proponemos trabajar la resolución de problemas y el abordaje de contenidos a partir de una problemática que habilite el diseño de un proyecto curricular disciplinar o interdisciplinario (esto último más rico aunque más difícil de lograr). Por lo cual planteamos trabajar contenidos como:

Números: en su contexto de uso, los naturales partiendo de  la necesidad de contar, identificar y ordenar. Trabajar la Combinatoria a través de “problemas tipo” de conteo, partir del diagrama de árbol, y “institucionalizando” técnicas de cálculo de conteo más convencionales, arribando a ejemplos como calcular la cantidad de formas diferentes de armar una boleta de Quini 6, el número de autos diferentes que se pueden patentar con el nuevo sistema de patentes en Argentina, que rige desde el 2005, y cuáles son sus límites y su comparación con el viejo sistema. Ventajas y desventajas.

Poder interpretar gráficos de funciones, estadísticos, que aparecen en los medios gráficos. Descubrir los gráficos mentirosos o “tendenciosos”. Interpretar los números que aparecen en las boletas de luz, gas y otros servicios. Conocer e interpretar los índices de la economía, el INDEC, los intereses al sacar un crédito, conocer si conviene sacar o no créditos, ver las ventajas que ofrecen los supermercados en sus ofertas, saber calcular porcentajes de recargo o descuentos.

El desafío es abordar conceptos de la geometría - la mayoría de las veces esta parte de la matemática ha quedado relegada - que tantas ventajas trae al desarrollo del pensamiento al estudiante. Por eso el desafío es encontrar un equilibrio para no sólo quedarnos en los ejes numérico y algebraico, sino avanzar hacia el eje geométrico.

Enseñar matemática en este contexto social, político y cultural es un verdadero reto, es una necesidad alfabetizar científicamente a nuestros estudiantes con las herramientas que la matemática ofrece.

1er Año

Ejes y Contenidos:

 Los Números y las Operaciones.

Números Naturales. Usos de los Números Naturales. Diagramas de árbol. Introducción a la combinatoria. Sistema de numeración decimal. Operaciones básicas con Números Naturales. Propiedades. Suma algebraica. Ecuaciones. Divisibilidad. Múltiplos y divisores. Números primos. El mayor divisor común. El menor múltiplo común.

Números Enteros. Los enteros sobre la recta numérica. Suma y resta de enteros. Propiedades de la suma de enteros. Valor absoluto o módulo de un entero. Resta de números enteros. Multiplicación de enteros. División en Z. Potenciación y radicación en Z. Problemas.

Geometría.

Figuras planas: triángulos, cuadriláteros y círculos. Caracterización y clasificación. Perímetro. Área. Utilización de unidades del SIMELA.

Cuerpos: prismas, cilindros, pirámides, conos, esferas. Caracterización y clasificación. Volumen. Utilización de las unidades del SIMELA.

Estadística

Nociones elementales de Estadística: población. Muestras: representatividad. Tablas de frecuencia. Gráficos circulares. Gráficos de barras. Histogramas.

2do Año 

Ejes y Contenidos:

Los Números y las Operaciones

Números Racionales. Usos. Números fraccionarios. Expresión decimal de un número. Las fracciones en la recta numérica. Fracciones equivalentes. Formas equivalentes de escribir un número decimal. Porcentaje. Interés directo. Operaciones básicas con números racionales.

Fracciones decimales y expresiones decimales exactas. Expresiones decimales periódicas. Potenciación en Q. Producto de potencias de igual base. Cociente de potencias de igual base. Potencia de otra potencia. Potencia de exponente negativo. Radicación en Q. Propiedades. Propiedad distributiva.

Notación científica. Existencia de los irracionales. Campo de los reales. Intervalos de números reales. Generalidades.

Geometría

Semejanza de triángulos. Teorema de Thales. Razones trigonométricas: seno, coseno y tangente. Resolución de triángulos rectángulos en contextos de uso. Teorema de Pitágoras.

Álgebra y funciones

Proporcionalidad directa e inversa. Propiedades. Representaciones: tablas, proporciones, constante de proporcionalidad, porcentaje, escala, tasa.

Representación de puntos en el plano. Coordenadas cartesianas.

Funciones. Noción de dependencia entre variables. Dependencia funcional. Estudio de funciones desde el gráfico (Ceros o raíces. Valores límites. Intervalos de crecimiento y decrecimiento. Intervalos de positividad y negatividad).

Función lineal: identificación de la pendiente (como constante de crecimiento o decrecimiento) y la ordenada al origen. Tablas. Gráficas a partir de la utilización de la pendiente y la ordenada al origen. Determinación de la ecuación de la recta a partir de diferentes datos.

Estadística

Parámetros estadísticos: media aritmética, mediana, moda, desviación estándar.

3er Año

Ejes y Contenidos:

Los Números y las Operaciones

Números reales. Propiedades del conjunto y de las operaciones. Series y sucesiones numéricas. Introducción al campo de los números complejos. Representaciones. Resolución de problemas afines a la orientación.

Geometría

Cuerpo geométrico. Propiedades. Sistemas de medición de ángulos. Funciones trigonométricas. Su uso en la resolución de triángulos oblicuángulos.

Álgebra y funciones.

Sistemas de ecuaciones e inecuaciones lineales con dos incógnitas: representación del conjunto solución. Funciones polinómicas: función afín y función cuadrática. Polinomios. Factorización. Funciones no polinómicas: racionales, exponenciales y logarítmicas. Logaritmación. Propiedades.

La utilización de modelos funcionales en la resolución de problemas de contexto real.

Estadística

La aplicación y profundización de los conceptos estudiados. Análisis y reflexión crítica de la información estadística que vaya más allá del cálculo y el aprendizaje de definiciones. Probabilidad de un suceso.

Bibliografía:

Braslavsky, C. (1999): Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores. Revista Iberoamericana de Educación. Número 19. Enero-Abril.

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Dalluva, L. (1999): La matemática y su didáctica en el primero y segundo ciclos de la E.G.B. Un enfoque constructivista. Bs. As: AIQUE.

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Lerner de Zunino, D. (1995): La matemática en la escuela. Aquí y ahora. Bs. As. Aique. 4ta. Edición.

Panizza, M.; Sadovsky, P. (1992): Documento de orientación de la enseñanza de la matemática en la escuela media. (Doc. realizado en el marco del Proyecto de Diseño Curricular para la enseñanza media, en la Dirección General de Planeamiento Educativo dependiente de la Subsecretaría de Educación de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, en el año 1992).

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Parra, C. (21/09/97): En la matemática lo nuevo es enseñar a razonar. Bs. As. Matutino CLARÍN. Sección Educación.

www.educ.ar/noticias/entrevistas/irma-elena-saiz Una Matemática Con Sentido.

Rogers, C.; Freiberg, H. J. (1996): Libertad y creatividad en la educación. Buenos Aires: Paidós Educador. 3º edición.

PERFIL del TUTOR DISCIPLINAR

FINALIDAD

Se propicia para la Escuela Secundaria Entrerriana la figura del Tutor Disciplinar con la finalidad de acompañar, orientar y ayudar a los adolescentes, jóvenes y adultos en sus procesos de aprendizajes, a la vez que aportar una mirada pedagógica-didáctica a los equipos docentes a partir de las situaciones y procesos escolares.

TAREAS

Se espera que el Tutor Disciplinar brinde apoyo en dichos procesos para analizar las situaciones de las que participan los estudiantes, de modo que éstos puedan conocer las opciones, madurar decisiones que siempre importan un compromiso personal, reconocer los aspectos institucionales y del contexto que inciden en cada problemática.

Es fundamental que el Tutor oriente a los estudiantes en la construcción del conocimiento, en el más amplio sentido,  reconociendo las propias estrategias de aprendizajes que cada uno pone en juego en los procesos cognitivos, como también las condiciones sociales y afectivas que atraviesan dichas construcciones.

La Tutoría debe propiciar una mirada institucional pedagógica que posibilite a los actores escolares -especialmente los equipos docentes- la construcción de una visión integral de los procesos que se lleven a cabo. Es decir, los procesos institucionales en general y los desarrollos áulicos en particular, deben ser leídos, interpretados y evaluados desde múltiples miradas: la de las especialidades y de lo pedagógico-didáctico general, aporte éste de competencia también del Tutor.

Para el desempeño de dichas tareas, es fundamental el conocimiento del contexto en el que se desarrolla la cotidianeidad escolar (familia, grupo/s, equipos, etc.), para situar las problemáticas a la vez que gestionar las posibilidades de abordaje. En este sentido, su tarea es de estrecha colaboración con la gestión pedagógica, sin perder la especificidad de su función, ya que debe reconocérsele al tutor tareas asignadas de antemano que irá construyendo colectivamente según las realidades de cada comunidad educativa. 

Es muy importante este rol para los cambios que las instituciones enfrentan ante nuevos desafíos para la transformación pedagógico-curricular vinculada especialmente a focalizar en los procesos de aprendizaje para evitar fracasos vinculados con la repetición o la sumatoria de disciplinas a rendir, siempre en la búsqueda de calidad educativa, con propuestas de interdisciplinariedad de los procesos de enseñanza, las múltiples interacciones e integraciones, la diversidad de propuestas que aporten al proyecto educativo y sean favorables para dichas transformaciones.

PROPÓSITOS

Ø      Posicionar a los estudiantes de las escuelas secundarias, cualquiera sea la modalidad, frente a los nuevos escenarios culturales, en los cuales se construyen las subjetividades y los vínculos dentro y fuera de lo institucional;

Ø      Acompañar a los estudiantes en los procesos de socialización y construcción del conocimiento, de cuya valoración dependen en parte sus recorridos educativos;

Ø      Orientar a los estudiantes en la superación de situaciones escolares que le permitan concluir sus estudios y en la preparación para futuras inserciones en la vida social-ciudadana-laboral;

Ø      Gestionar todo tipo de participación institucional que favorezca otras en la vida política-social-cultural;

Ø      Ayudarlos a analizar situaciones y realizar opciones frente a disyuntivas o dificultades, que anticipan futuras decisiones en relación a estudios y/o trabajo posteriores;

Ø      Asegurar para todos la escolaridad secundaria obligatoria, mediante la generación de dispositivos institucionales de articulación interna entre los actores escolares y externa con quienes conforman la comunidad educativa;

Ø      Generar espacios de estudio, trabajo, prácticas, investigaciones, en los que se concrete la producción, circulación y utilización del conocimiento;

Ø      Contribuir a la resolución de situaciones conflictivas en las que los mismos involucrados logren aproximarse a propuestas de convivencia pacífica.

EJES DE TRABAJO del / de la TUTOR / A

Se proponen básicamente tres ejes:

·        Condiciones institucionales para el aprendizaje.

·        La configuración subjetiva y el aprendizaje escolar.

·        Orientación para la toma de decisiones educativas.

BIBLIOGRAFIA GENERAL

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MEN (2009): Lineamientos Curriculares para la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos. Versión aprobada en la II Mesa Federal, 3 de Septiembre de 2009.

MEN (2007): Ley de Educación Nacional Nº 26.206

CGE (2009): Ley de Educación Provincial Nº 9890

CGE (2008/2009): Documentos de la Re-significación de la Escuela Secundaria Nº 1, 2, 3 y 4. 

CGE (2008): Lineamientos Curriculares Preliminares para la Educación Secundaria.

CGE (2009): Lineamientos Curriculares de Educación Técnico Profesional

Plan Educativo Provincial 2007/2011.

Proyectos Educativos Institucionales.


ESCUELA SECUNDARIA DE JOVENES Y ADULTOS

BACHILLER CON ORIENTACIÓN ARTE

Marco Orientador Preliminar

Las actuales corrientes pedagógica en educación artística coinciden que el arte es una forma específica de conocimiento, constituido por diversos lenguajes simbólicos, cuyo aprendizaje contribuye a alcanzar competencias complejas que permiten desarrollar la capacidad de abstracción, la construcción de un pensamiento crítico y divergente, la apropiación de significados, valores culturales y la elaboración e interpretación de mensajes significativos.

La inclusión de arte en la modalidad permitirá desde sus lenguajes y conocimientos específicos construir saberes y desarrollar capacidades vinculadas a las interacciones humanas en contextos diversos, al mundo del trabajo en relación al entorno  socio-cultural y político de la sociedad.

 Es por estas razones que en la elaboración de las políticas educativas para los distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo Formal, resulta estratégica la consideración del campo de  la Educación Artística como área privilegiada para el desarrollo de capacidades vinculadas a la interpretación crítica de la realidad socio - histórica y a la producción cultural identitaria en el contexto argentino y latinoamericano. [16]

Se reconoce a la Educación Artística como un campo de conocimiento a ser considerado por las políticas públicas educativas, sociales, culturales, y productivas en el contexto contemporáneo, conforme la proyección estratégica dada a la misma por la Ley de Educación Nacional N° 26.206.

 Frente a los desafíos de la contemporaneidad la educación artística se presenta como un campo de conocimiento, capaz de interpretar a los jóvenes y adultos en sus realidades, brindando las herramientas para ayudarlo a elegir entre la multiplicidad de mensajes y ofertas para insertarse en su cultura críticamente encontrando en el arte posibilidades ciertas de realización personal y laboral.

1er Año

CULTURA Y ESTETICA

La cultura y las estéticas son generadas y construidas por los sujetos. Pensar el sujeto es abordarlo en situación, considerando los diversos entretejidos socio-históricos donde se desarrollan los vínculos y donde el arte se presenta como una posibilidad que favorece y estimula la construcción de la identidad individual y colectiva.

El siglo XX se ha caracterizado por las innovaciones tecnológicas que influyeron significativamente en lo cultural, estableciendo cambios en las artes y sus manifestaciones, como en otros campos del conocimiento.

El advenimiento de los medios de comunicación provocó la llamada cultura de masas, lo que trajo nuevos escenarios y la exploración de diferentes representaciones conceptuales y formales en el arte. Además de los cambios en los hábitos de consumo de los bienes culturales por parte del público.

Los conflictos sociales y políticos nacionales e internacionales, provocaron la reacción de los artistas, siempre sensibles al pulso social, y permeables a las novedades tecnológicas como posibilidades estéticas, surgiendo las rupturas con los convencionalismos académicos.

El arte pop, el conceptual, el minimalismo, y otros, son consecuencia de lo expresado; y testimonio de lo imbricado y complejo de sus procesos. Los cuales se pueden comprender si son atendidos en forma vinculante.

Los cambios tecnológicos contemporáneos han dado lugar a cambios culturales y artísticos que determinan nuevos modos de relación del sujeto con el mundo.

Hoy, la aparición de lenguajes aún más complejos como el multimedia, permiten la producción colectiva de la obra de arte, desintegrando el objeto artístico como objeto de culto y la autoría.

La cibercultura, ha planteado referirse a nativos e inmigrantes, otorgándole un nuevo significado a cada concepto, a si mismo Internet, ciberespacio, cibernauta, demostrando el carácter dinámico de la cultura.

Desde este espacio se propicia la construcción de una trama conceptual que permita al estudiante del nivel secundario comprender como se conforma la sociedad en la que se desarrolla, la cultura a la cual pertenece y las manifestaciones artísticas que la identifican. Con el objeto de colaborar en la comprensión de su contemporaneidad y la construcción de su subjetividad a partir del respeto y aceptación de lo diferente.

Ejes de contenidos:

Problematicidad del término Cultura, para la comprensión de lo diverso.

La cultura como instrumento de socialización. Identidad individual y colectiva.

La identidad cultural vinculada a los factores de cambio.

Bienes culturales y los procesos de transmisión.

Aproximaciones teóricas sobre Estética. Sus aportes para reflexionar el fenómeno artístico.

Construcción del universo simbólico y la relación con el Arte.

Mitos y Arte: arquitectura ficcional de la realidad.

Estilos artísticos y las nuevas propuestas estéticas del siglo XX. Arte en América y el mundo.

Bibliografía

A.A.V.V,  (1999): Nueva historia argentina. Arte, sociedad y Política,  Tomo I y II. Buenos Aires: Sudamericana.

A.A.V.V.: (2000): Siglo XX argentino, Arte y Cultura. Buenos Aires: Asociación amigos Centro Cultural Recolecta.

Bozal V. (2000): Historia de las ideas estéticas y de las teorías artísticas contemporáneas,  Tomo I y II. Madrid: Visor.

Zatonyi M., (2007): Arte y creación, los caminos de la Estética – Claves para todos. Buenos Aires: Capital intelectual.

Zatonyi M. (1998): Aportes a la Estética desde el arte y la ciencia del siglo XX. Buenos Aires: La Marca.

1er y 3er Año

LENGUAJE VISUAL I y II

El lenguaje es un constructo complejo y en constante cambio, donde la participación activa de los integrantes de la sociedad determina relaciones, intencionalidades y funciones del mismo. Diferentes teorías y concepciones se han ocupado de considerar el estudio del lenguaje, revelando diversas problemáticas, determinando su dimensión comunicativa y significativa.

Operaciones tales como la de asignar conceptos a determinados objetos y significados particulares a estos conceptos, conformando abstracciones y síntesis, privilegian la construcción del pensamiento humano y plantea al lenguaje como el principal medios de comunicación entre los sujetos.

El arte es un lenguaje ya que involucra el fenómeno de la comunicación a partir de la relación artista, obra y público, constituyéndose como un sistema simbólico. Además posibilita la expresión de la interioridad de los sujetos, transmitiendo significados y construyendo conocimientos. Así es que se hace referencia a los Lenguajes artísticos, comprendiendo a la Música, Danza, Cine, Teatro, Fotografía, Plástica.

En éste último las imágenes visuales cobran relevancia ya que son las que lo definen conformando el Lenguaje visual.

Las imágenes son portadoras de significados y transmiten mensajes que se organizan a partir de códigos propios, que el espectador podrá decodificar teniendo en cuenta la cultura a la que pertenece, las experiencias y los conocimientos previos. El carácter universal de las imágenes facilita el acceso a los mensajes siendo esta característica la que determina su fuerte presencia en la sociedad actual.

Este espacio curricular tiene el objetivo de ofrecer a los estudiantes los conocimientos que se constituyen a través de una nueva comprensión de las artes visuales y su relación con las imágenes, donde la lectura crítica de las mismas, le permitirán vincularse con el mundo y sus configuraciones de manera consciente, independiente y reflexiva.

Ejes de contenidos:

·                    Lenguaje y elementos que lo constituyen.

·                    Los lenguajes artísticos como hecho comunicacional

·                    El fenómeno artístico y la relación entre artista, obra y público.

·                    La imagen, portadora de significado, en la comunicación visual.

·                    Forma, contenido e intencionalidad de los discursos.

·                    Lenguaje cinematográfico: tiempo y movimiento en las imágenes.

·                    El cine, códigos y recursos. Estructura industrial.

·                     El video, medio artístico y multidisciplinario. Relación con la Pintura.

·                    La fotografía y sus posibilidades estéticas

·                    Procesos de realizaciones fotográficas convencionales y digitales.

·                    Lectura crítica de imágenes para el análisis de obras.

·                    Proyectos de producción artística, individual o colectiva.

Bibliografía:

Arnheim R.  (1998): El pensamiento visual. Barcelona: Paidós Ibérica.

Eisner E., (1995): Educar la visión artística. Buenos Aires: Paidós.

1er y 3er Año

LENGUAJE  SONORO I y II

Los trabajos, pueden involucrar la experimentación con el uso tradicional y no tradicional de instrumentos musicales, el uso de instrumentos electrónicos y la producción de sonido, el uso de la voz y el movimiento, los discursos gestuales y la dramaturgia teatral. La experimentación está abierta a todo tipo de música, géneros y estilos desde la música popular hasta la académica contemporánea.

Vivenciar las actitudes alternativas y las búsquedas experimentales en la música de la actualidad, incluyendo todos los géneros y estilos, del el arte sonoro, desarrollar y sistematizar criterios personales de selección, elaboración y organización de los materiales de acuerdo a los gustos y necesidades expresivas, de los alumnos en el momento de desarrollo del trabajo, experimentar y construir formas de organización escénica y musical propias, únicas, libremente a partir de ideas individuales y/o de la experimentación grupal, cuando el proyecto así lo requiera, a partir de los aportes de las nuevas tecnologías.
Ejes de contenidos:

·                    Lenguaje musical y elementos que lo constituyen.

·                    Contextualización: audición y apreciación de relaciones sonoras

·                    Los lenguajes artísticos como hecho comunicacional

·                    El fenómeno artístico y la relación entre artista, obra y público.

·                    Forma, contenido e intencionalidad de los discursos.

·                    El video y el cine medios artísticos  multimediales. Relación con la Música.

·                    Proyectos de creación individual o colectiva.

Bibliografía:

Panero Norma de, Aimeri A. (2001): Música. De la acción tradicional a la acción innovadora. Rosario Santa Fe, Argentina: Homo Sapiens.

Saitta, Carmelo (1997): Nuevas caracterizaciones de la actividad musical en el aula. Revista Novedades educativas. Ed. Nº93. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Saitta carmelo (2004): El diseño de la banda Sonora en los lenguajes audiovisuales. Buenos Aires: SAITTA Publicaciones Mensuales.

Eufonía (1998): Didáctica de la Música. Medios audiovisuales en el aula de música. Barcelona, España: Eufonía.

2do y 3er Año

PRODUCCION MULTIMEDIAL EN LENGUAJES ARTÍSTICOS I y II

“Hoy el conocimiento es unitario, en la cultura actual todo está unido y es imposible contemplar un único aspecto o acometer una determinada tarea con independencia de todo lo demás. Podría decirse que estamos encontrando una nueva estructura de explicación de la realidad”.

Eleonora G. Malbran [17]

El mundo de los adolescentes y de los jóvenes está atravesado por lenguajes verbales y no verbales, que comprometen la imagen, el sonido, el movimiento y las nuevas tecnologías. Los mismos construyen significados y dan sentido a un modo particular de comprender y participar en mundo actual. Los jóvenes han aprendido a tomar la palabra a su manera y a reapropiarse de los instrumentos de comunicación. Los graffittis, los ritmos tribales, la relación con el cuerpo, los medios de comunicación, el cine, los consumos culturales vinculados con los videojuegos, la imagen digital, el diseño, implican alternativas diferenciadas de manifestarse y comunicarse en la actualidad.[18]

Se propone este espacio como el ámbito en donde plasmar producciones en arte, entrelazando los  lenguajes artísticos, con nuevas formas de escritura  para la representación visual y sonora, con los soportes de la tecnología de comunicación informática. Las artes combinadas, multimediales, conforman una nueva representación, que logra una mayor interacción entre la obra y el público.

El arte se encuentra atravesado por los cambios de paradigmas que plantea la contemporaneidad, se han desdibujado los límites de las fronteras entre las disciplinas y lenguajes tradicionales. Nuevos materiales, soportes y herramientas entran en escena para la materialización de discursos artísticos.

Reflexionar críticamente en la creación e investigación de los campos de conocimiento del arte y la tecnología en su doble dimensión práctica y teórica, siempre tendiente a la producción artística.

Se trabajarán los ejes y contenidos de los lenguajes propios de la orientación para su articulación en la composición y desarrollo de obras experimentales multimediales.

Ejes de contenidos:

§                     Lenguajes artísticos.

§                     Materiales visuales y sonoros

§                     Historia del arte y de los medios,

§                     Filosofía y  estética del arte

§                     Tecnologías vinculadas con Internet, redes informáticas y nuevas interfaces físicas, en relación con multimedia escénica e instalaciones.

§                     Recursos técnicos para la realización y procesamiento de imagen, sonido y video digital en productos y proyectos multimediales.

Bibliografía:

Collins; Mike,  (2004): Herramientas de audio y música digital: crea y graba MIDI y  audio con los mejores programas. España: Anaya Multimedia.

Rasskin, Martín (1994:) Música Virtual. Sociedad General de autores de España. España: ANAYA Multimedia.

Hemsy de Gainza, Violeta (Editora) (1997): La transformación de la Educación Musical a las puertas del Siglo XX. Buenos Aires: Editorial Guadalupe.

Saitta, Carmelo (1997): Nuevas caracterizaciones de la actividad musical en el aula. Revista Novedades educativas. Ed. Nº 93. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Spence, Charles, Driver Jon. (2004):  Crossmodal space and crossmodal attention. Oxford Inglaterra: Ed. Oxford University Press.

Documentos:

Lineamientos generales organizativos para la Secundaria de Arte. Documento borrador diciembre de 2009. Coordinación Nacional de Educación Artística. Ministerio de Educación de la Nación.

Malbran Eleonora. (2009): "Los lenguajes artísticos integrados abren un nuevo camino en la forma de enseñar música" Universidad de Cantabria España: Cursos de Verano. Julio 2009.

2do Año

OPTATIVAS:

DANZA

Como todas las artes, la danza ha formado parte de la historia de la humanidad desde tiempo inmemorial.

El hombre se ha manifestado a través de las artes desde su aparición en la Tierra. Así nos llegan desde tiempos inmemoriales sus artes, y de su mano, sus costumbres, su vida toda, y hasta parte de su historia. La danza no es ajena a este fenómeno, y es posiblemente de las primeras artes a través de la cuál se comunica, y es importante destacar, que tal vez sea la más simbólica de las artes ya que se acentúa la necesidad de una buena transmisión gestual.

Las Artes del Movimiento son las distintas disciplinas referidas a las diferentes expresiones de la dinámica corporal. Es una forma de expresar y transmitir sentimientos y emociones a través de gestos finos, armoniosos y coordinados.

La incorporación de las Artes del Movimiento a la currícula escolar, brindaría la posibilidad de aprender un nuevo lenguaje artístico no verbal. Es una de las pocas artes donde el cuerpo de cada uno es la herramienta de trabajo y el medio de expresión para la interpretación. Los estudiantes tendrán la oportunidad de poder conocer sus propias posibilidades y así ir superándose hasta alcanzar el bienestar psico – físico que da el placer de la expresión. Es un arte donde se trabaja la estética a través de la expresión corporal.

Dado que el grupo etáreo con el que se trabajaría comprende una de las etapas más importantes en el devenir del ser humano, como lo es la pubertad y adolescencia, es de entender que poner a este grupo en contacto con el conocimiento y práctica de las artes del movimiento favorecería notablemente su desarrollo.

Contar con mecanismos de expresión corporal como las artes del movimiento, es una buena forma de acercarle las herramientas que le permitirán manifestar sus expresiones, sus sensaciones, emociones, conflictos y dudas que acompañan a esta etapa del crecimiento, y sería un mecanismo de ayuda y prevención en las tantas patologías que hoy en día acompañan a nuestros jóvenes.

Ejes:

·                    Investigación del movimiento a partir de la práctica específica.

·                    Creación y producción artística.

Contenidos:

La danza se constituye en vehículo para la transmisión de emociones entre los seres humanos, basando su sistema de comunicar a partir de los siguientes principios:

·                    La danza como lenguaje sublime del cuerpo en libertad.

·                    Elementos:

o                                           Movimiento: desplazamiento – desarrollo - cambio – transformación.

o                                           Ritmo: combinación de diferentes valores de tiempo, sonidos y silencios

o                                           Tiempo y Espacio: manifestación espacio temporal, lo cuál le da un carácter efímero y único. 

Bibliografía:

Friedmann, Elly D. (1993): “Ensayos sobre Laban, Alexander y Feldenkrais Pioneros de la conciencia a través del movimiento” Bs. As. ED: Castor y Polux.

Gorrotxategi, Antxon y Aranzabal, Patxi. (1998): “El Movimiento Humano Bases Anatomo – Fisiológicas” – Madrid. ED: Gymnos, Editorial deportiva.

Blandine Calais, Germain. (1994): “Anatomía para el Movimiento. Introducción al análisis de las técnicas Corporales” –Barcelona: Ed. Los libros de la liebre de Marzo.

TEATRO

“Los adolescentes se apropian del espacio teatral que la institución escolar ofrece, porque éste les permite la movilización de sus vivencias, reuniendo con frescura la espontaneidad con la organización, las emociones y acción con el pensamiento, integrándolos como sujetos al considerar parte relevante de los proyectos pedagógicos su participación vivencial[19]

Teatro y Aprendizajes Escolares.

¿Qué  se aprende y que se enseña?

Determinar el objeto de estudio del lenguaje teatral en el ámbito escolar no es tarea sencilla.

Las formas de acercamiento al estudio de saberes dramáticos en educación son muchas y de índole diversa.

Enfoques de la enseñanza del teatro como disciplina escolar.

 

Cuando el pensamiento se desarrolla y madura se descubre que los objetos de aprendizaje no son planos ni obvios ni frontales. Son prismáticos.

Nuestra responsabilidad como pedagogos del teatro consiste en abordar la multiplicidad de planteos que coexisten acerca de los contenidos específicos de la enseñanza del teatro, para poder reflexionar acerca de ellos antes de asumir posiciones.

Los antecedentes de teatro como disciplina escolar en diferentes juridicciones  plantean los siguientes enfoques:

·        La enseñanza como la enseñanza de movimientos teatrales y sus representantes.

·        Instrumento para enseñar a pensar y desarrollar el ingenio creador. (Gadner)

·        Prepara para mirar la realidad e intervenir en ella desde un determinado punto de inflexión ética.

·        La enseñanza del teatro como un de despertar vocaciones e iniciar en el mundo del trabajo tecnológico creativo.

·        Enseñar teatro es alfabetizar estéticamente.

·        Enseñar teatro es educar los afectos, socializar.

La Propuesta implica la posibilidad de integrar algunos aspectos de estos enfoques en una mirada única y múltiple a la vez. Ninguna de esta postura es totalmente desechable y ninguna es tan plena que no necesite el complemento de alguna de las otras.

Eje 1: Recursos expresivos

Este eje es uno de los pilares fundamentales que garantizan el desarrollo de los demás ejes y contenidos, pues abarca las actividades tendientes a lograr autoconfianza, la valoración de si mismos y de los demás, la expresión de la verdadera personalidad y la identidad del grupo, la socialización, los climas adecuados para posibilitar  la espontaneidad y la comunicación fluida.

Sumado al compromiso puesto en los procesos perceptivos. Desde el lenguaje teatral se realizarán exploraciones multisensoriales que, al unirse con la información emotiva y cultural provocan procesos de desarrollo perceptivo.  Para construir conocimiento es necesaria esta interacción.

El registro de sensaciones y la manera en que cada persona puede captar la realidad, están relacionadas con la historia personal, los intereses, los saberes, las motivaciones, los patrones culturales, etc.  Cuando esta captación se comparte, se confrontan los diferentes registros y se aprende que la interpretación de la realidad no es unívoca. Esto prepara a los alumnos para desarrollar procesos de pensamientos flexibles y divergentes.

Se tendrá en cuenta en este eje el registro y descripción de expresiones  corporales. El Reconocimiento de la corporalidad desde el registro sensoperceptivo. El reconocimiento del cuerpo en el espacio y la capacidad de expresarse con diferentes intenciones comunicativas.

Contenidos:

·        Integración grupal. Confianza

·        El cuerpo como instrumento. Concentración. Relajación

·        El cuerpo expresivo en movimiento y en quietud. Articulaciones.

·        Los sentidos.

·        Posibilidades expresivas de la voz.

·        Percepción.

·        El cuerpo  expresivo en el espacio y en el tiempo.

·        El cuerpo expresivo en relación con los demás.

EJE 2: Elementos del código teatral

Este eje  centra su mirada en el modo de representación simbólica propio del teatro y de los elementos formales y normativos de su código convencional teniendo presente también los medios de producción, los procedimientos y las técnicas propias del teatro.

Así el compromiso estará puesto en el fortalecimiento  y el afianzamiento progresivo de la capacidad de expresar y comunicar mensajes producidos  con lenguajes artísticos.

En este eje las dos instancias de la producción: la capacidad de expresarse y la de otorgar condiciones de comunicabilidad a los producido, deben estar entramadas y en permanente equilibrio.

Se trabajarán procedimientos como la Interpretación: Improvisar desde consignas libres y pautadas, creación de roles cotidianos e imaginados. Interpretar situaciones realistas o fantasiosas, respetando las convenciones del teatro. Realizaciones de producciones específicas. Incorporación de recursos técnicos: máscaras, muñecos, banda sonora, pantomima, etc. Abordaje interpretativo de textos.

Contenidos:

·        Elementos del Código: Rol y Personaje. Acciones: la construcción dramática. Conflicto. Entorno y Circunstancias dadas.

·        Organización de los elementos de la estructura dramática. Texto

·        Creación colectiva.

EJE 3: EL TEATRO COMO HECHO SOCIAL

Tanto la producción artística profesional, como la estético expresiva escolar, tienen un componente social y cultural importante y es la sociedad la carga de significados estos códigos.

En este eje se abordarán distintos movimientos y producciones, desde una mirada contextualizada, analítica y crítica. Se trabajará la posibilidad de desarrollar la competencia para la apreciación estética, competencia que incluye  componentes emotivos y críticos reflexivos en el análisis de producciones estéticas,

Este eje permitirá  identificar las características del teatro en la región, valorar y conocer la situación y patrimonio socio - cultural para generar una postura de compromiso ante el mismo.

Centrados en el Contexto este eje propone la  “Lectura” de las producciones propias, las de los pares y las de movimientos teatrales  del pasado y contemporáneos, desde un análisis individual y grupal fundamentado.

Contenidos:

·        El teatro como un lenguaje artístico.

·        La ficción y la realidad.

·        Actividad teatral de la región.

·        Roles técnico teatrales.

Es intención generar dentro del espacio curricular una materia en donde los alumnos de la orientación en artes a través del juego  y la reflexión grupal se acerquen al conocimiento del teatro enmarcado en la valoración de la actividad teatral regional, asistiendo a espectáculos, investigando material bibliográfico y desarrollando actividades grupales para ir adquiriendo los contenidos propios de la disciplina y puedan también generar con una mirada crítica de la realidad , rica en recursos creativos sus proyectos expresivos y comunicativos.

Bibliografía:

Eisner.  Elliot.(1995): Educar la visión artística. Buenos Aires: Editorial  Paidós.

Trozzo, Ester y Otros. (2003): Didáctica del Teatro II. Cuyo. Coedición Instituto Nacional del Teatro – Facultad de Artes y Diseño. U.N.

Gonzales, Graciela de Díaz Araujo. y otros (1998): “Teatro, adolescencia y escuela”. Fundamentos y práctica Docente. Buenos Aires:  Aique.

Gadner, Howard (1994): Educación artística y Desarrollo humano. Barcelona: Paidós.

Stanislavski, Constantin (2009): El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación. España: Alba Editorial.

Boal, Augusto (2004): El arco iris del deseo: del teatro experimental a la terapia

España: Alba Editorial.

Boal, Augusto (1985): Teatro del oprimido I. México: Ediciones  Nueva Imagen.

Boal, Augusto (1985): Teatro Del Oprimido II, México: Ediciones Nueva Imagen.

Serrano, Raúl  (2004): Nueva Tesis Sobre Stanislavski.  Buenos Aires: Atuel 

Brook, Peter (2001): El Espacio Vacío. Barcelona. Ediciones Península.

4° Año    

CULTURAS Y ESTETICAS CONTEMPORANEAS

La cultura y las estéticas son generadas y construidas por los sujetos. Pensar el sujeto es abordarlo en situación, considerando los diversos entretejidos socio-históricos donde se desarrollan los vínculos y donde el arte se presenta como una posibilidad que favorece y estimula la construcción de la identidad individual y colectiva.

El siglo XX se ha caracterizado por las innovaciones tecnológicas que influyeron significativamente en lo cultural, estableciendo cambios en las artes y sus manifestaciones, como en otros campos del conocimiento.

El advenimiento de los medios de comunicación provoco la llamada cultura de masas, lo que trajo nuevos escenarios y la exploración de diferentes representaciones conceptuales y formales en el arte. Además de los cambios en los hábitos de consumo de los bienes culturales por parte del público.

Los conflictos sociales y políticos nacionales e internacionales, provocaron la reacción de los artistas, siempre sensibles al pulso social y permeables a las novedades tecnológicas como posibilidades estéticas, surgiendo las rupturas con los convencionalismos académicos.

El arte pop, el conceptual, el minimalismo, y otros, son consecuencia de lo expresado; y testimonio de lo imbricado y complejo de sus procesos. Los cuales se pueden comprender si son atendidos en forma vinculante.

Los cambios tecnológicos contemporáneos han dado lugar a cambios culturales y artísticos que determinan nuevos modos de relación del sujeto con el mundo.

Hoy, la aparición de lenguajes aún más complejos como el multimedia, permiten la producción colectiva de la obra de arte, desintegrando el objeto artístico como objeto de culto y la autoría.

La cibercultura, ha planteado referirse a nativos e inmigrantes, otorgándole un nuevo significado a cada concepto, a si mismo Internet, ciberespacio, cibernauta, demostrando el carácter dinámico de la cultura.

Desde este espacio se propicia la construcción de una trama conceptual que permita al estudiante del nivel secundario comprender como se conforma la sociedad en la que se desarrolla, la cultura a la cual pertenece y las manifestaciones artísticas que la identifican. Con el objeto de colaborar en la comprensión de su contemporaneidad y la construcción de su subjetividad a partir del respeto y aceptación de lo diferente.

Ejes de contenidos:

·                    Problematicidad del término Cultura, para la comprensión de lo diverso.

·                    La cultura como instrumento de socialización. Identidad individual y colectiva.

·                    La identidad cultural vinculada a los factores de cambio.

·                    Bienes culturales y los procesos de transmisión.

·                    Aproximaciones teóricas sobre Estética. Sus aportes para reflexionar el fenómeno artístico.

·                    Construcción del universo simbólico y la relación con el Arte.

·                    Mitos y Arte: arquitectura ficcional de la realidad.

·                    Estilos artísticos y las nuevas propuestas estéticas del siglo XX. Arte en América y el mundo.

Bibliografía

A.A.V.V,  (1999): Nueva historia argentina. Arte, sociedad y Política,  Tomo I y II. Buenos Aires: Sudamericana.

A.A.V.V.: (2000): Siglo XX argentino, Arte y Cultura. Buenos Aires: Asociación amigos Centro Cultural Recolecta.

Bozal V. (2000): Historia de las ideas estéticas y de las teorías artísticas contemporáneas,  Tomo I y II. Madrid: Visor.

Zatonyi M., (2007): Arte y creación, los caminos de la Estética – Claves para todos. Buenos Aires: Capital intelectual.

Zatonyi M. (1998): Aportes a la Estética desde el arte y la ciencia del siglo XX. Buenos Aires: La Marca.


ESCUELA SECUNDARIA DE JÓVENES Y ADULTOS

BACHILLER CON ORIENTACION EN CIENCIAS NATURALES

Marco Orientador Preliminar

El trayecto de las Ciencias Naturales  pensado para el Ciclo Orientado tiene recorridos que se entrecruzan: Física, Química, Biología y Ciencias de la Tierra. En ellos se propone concebir a la ciencia como una actividad humana que asume y estudia la naturaleza desde su complejidad, buscando modelos prescriptivos que incorporen el azar y la indeterminación. Se posicionarían en una ética que apuesta al ambiocentrismo, concibiendo al hombre íntimamente interrelacionado e interdependiente con todo lo existente, con una mirada crítica y defensora  del ambiente donde vive.

Desde lo anterior, tanto para la Formación General como para la Formación específica de la Orientación Ciencias Naturales se ha seleccionado como eje organizador: “Los seres vivos, el ambiente, interacciones y cambios”

Este eje se ha seleccionado por su carácter inclusor, pues permitiría el tratamiento de contenidos de todas las disciplinas que integran las Ciencias Naturales y posibilitaría la construcción de una dimensión de sujeto como unidad compleja, respetuoso de la diversidad natural que permita la construcción de saberes.

Los meta-conceptos que estructuran el currículo de las Ciencias Naturales son “La organización, los cambios, la diversidad y la unidad”, (Lineamientos preliminares  para el Diseño Curricular del Ciclo Básico Común de la Educación Secundaria. 2009).

Estos conceptos integradores estarían atravesados por la naturaleza de la ciencia y sus modos de producción como también por las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad. Desde esta perspectiva se intenta evitar un desarrollo inicial o final, conceptual y aislado de los contenidos involucrados en estos dos aspectos transversales, para que en la actividad áulica el estudiante se acerque a los modos de producción científica, reflexione sobre el rol de las ciencias en la sociedad y sea protagonista de sus propios aprendizajes en el marco de una formación científica básica que forma parte de la formación ciudadana.

Una de las formas de acercar el proceso de aprendizaje de las Ciencias Naturales en el aula a los modos de producción científica sería incorporando los aspectos empírico, metodológico, abstracto, social y contraintuitivo de las ciencias, desarrollados en el Documento Nº 3 “De lo epistemológico a lo estratégico-metodológico”.

Incluir las relaciones entre Ciencia, Tecnología y Sociedad en el currículo de Ciencias Naturales posibilitaría, además de motivar a los estudiantes y dar significación a los conocimientos, la formación de ciudadanos que sean capaces de opinar libremente con fundamentos y conocimiento de causa sobre problemas actuales, alejados de posiciones extremas que veneren a la ciencia y a la tecnología, o bien se les adjudique a ellas la responsabilidad de todos los males que nos afectan.

Se intentará en el ciclo orientado de la Educación Secundaria transitar un camino por las solidaridades de las disciplinas, que optaría por perspectivas superadoras, donde estaría presente el recorte y conocimiento disciplinar conjuntamente con la necesidad de integrar o complementar con otros saberes y otros criterios, lo que permitiría el trabajo en las fronteras de las disciplinas (Ceretto, 2007)

Para los recorridos o itinerarios curriculares se han seleccionado  los siguientes ejes:

1-    Física: Materia, ondas y energía. Interacción y desarrollo.

2-   Química: Las propiedades, estructura, transformaciones y síntesis de los  materiales.

3-   Biología: Organismos, cambios e interacciones en el ambiente sustentable.

 Cada uno de estos ejes mencionados será inclusor de sub-ejes temáticos que permitirían organizar los contenidos cuyas respectivas descripciones se dan, a continuación, en cada espacio curricular.

FISICA

Se puede considerar que la FÍSICA es la ciencia que tiene como objeto de estudio las propiedades e interacciones de la materia además de la energía involucrada.

Se puede constatar que la historia la Física deja en evidencia la evolución de los conocimientos que se han logrado a partir de la investigación de los fenómenos naturales.

En la actualidad esta espiralada construcción permite distinguir temas troncales cuya sucesión se puede tomar en cuenta para organizar los contenidos correspondientes del ciclo orientado, intentando optimizarlos en función de lo que se vaya desarrollando.

Se puede inferir que en un comienzo los conceptos de la Mecánica fueron la guía para el consecuente trabajo de análisis de los distintos logros científicos. De esta manera se sugiere el desarrollo de contenidos físicos respetando la lógica de los avances según la cronología lo permitía. Por ello se propone avanzar en la comprensión de los conceptos de cinemática, dinámica, energía, ondas y la relación entre ellos, relación que se puede vislumbrar hasta los días presentes.

Siendo la Física quien puede contribuir con un marco conceptual de base a las demás Ciencias Naturales como lo son Química y la Biología es que se intentará, en el recorrido de los tres años, el tratamiento en tiempo y forma de todos aquellos recursos conceptuales, teóricos o prácticos, que le permitirán a dichas ciencias la fundamentación de cada uno de los conceptos pertinentes a su objeto de estudio.  

Entonces, en el ciclo orientado se podrá identificar el eje:

“Materia, ondas y energía. Interacción y desarrollo”

con el cual surge la posibilidad, a pesar que los espacios fueran denominados simplemente como  Física, que cada uno de ellos se identifique por los siguientes sub -ejes organizadores de los contenidos de cada año.

1er Año

Sub - eje: el movimiento: condiciones, causas y  consecuencias.

Reconociendo que los fenómenos físicos pueden ser modelizados y descriptos a través de expresiones matemáticas, sería el movimiento el punto de referencia para construir la noción de campo de fuerzas como zona del espacio donde se manifiestan interacciones de diferente naturaleza y la relación que existe entre las fuerzas y el movimiento.

Se sugiere desarrollar el concepto de movimiento de los cuerpos destacando los conceptos fundamentales como desplazamiento, velocidad y aceleración.

El consecuente desarrollo de la relación entre ellos posibilitará deducir los distintos movimientos que le son posibles a los cuerpos.

Una organización del desarrollo de los contenidos con esta visión aún posibilitaría reconsiderar los conceptos fundamentales de cinemática y la relación entre ellos logrando la descripción del movimiento de los cuerpos como causa de la acción de fuerzas sobre ellos e inferir las condiciones de los movimientos rectilíneo uniforme y uniformemente variados.

Distinguir posición, desplazamiento, distancia, rapidez, velocidad y aceleración será la consecuencia de la indagación de los parámetros cuya variabilidad son importantes desde el punto de vista cinemático.

Se sugiere relacionar los conceptos de aceleración, masa y fuerza para establecer el alcance de las Leyes de Newton y la Ley de Gravitación universal, lo que facilitará la comprensión de las distintas fuerzas, como la fuerza de rozamiento, gravitatoria, eléctrica y magnética como ejemplos de interacción a distancia.

Sería oportuno y pertinente trabajar la noción de campo de fuerza y en particular campo gravitatorio, campo eléctrico y campo magnético, como conceptos básicos para la fundamentación de fenómenos cotidianos y avances tecnológicos.

Se propone desarrollar el concepto de trabajo mecánico y energía, además de estudiar la variación de ésta última en función de la velocidad y configuración de los cuerpos. Establecer la relación entre las energías cinéticas y gravitatorias con la energía mecánica posibilitaría establecer alguno de los fundamentos de la Física como el Principio de Conservación de la energía, a la vez que permitiría inferir casos concretos de intervención de fuerzas no conservativas como la fuerza de rozamiento.

Merecería dedicar esfuerzos en explicar fenómenos de transformación y conservación de la energía en la vida cotidiana y en procesos particulares.

Sería conveniente promover la interpretación del trabajo y de la energía calorífica enfatizando algunos procesos de transferencia y disipación.

Sería conveniente establecer la dependencia entre energía calorífica y temperatura - masa y propiedades de los cuerpos. Esto favorecería comprender las distintas formas de transmisión del calor.

Se relacionarían los conceptos de calor y trabajo, de forma tal que se permitiría inferir los fundamentos de la Termodinámica.

Se propone estudiar la explotación, racional e irracional, de los recursos naturales energéticos y no energéticos: como los hídricos, geológicos y forestales. Conocer sobre esta temática permitirá evaluar las actividades responsables, conscientes y preventivas del hombre en el escenario donde se produce el flujo de la energía e intercambio de materiales.

Se considera que los estudiantes podrían reconocerse conscientes de sus derechos y obligaciones en beneficio del planeta Tierra y, en consecuencia, promover la preservación del patrimonio natural y cultural.

2do Año