RESOLUCIÓN N° 365 CGE

Expte. Nº 1076561

PARANÁ, 2 de febrero de 2010

 

 

VISTO:

La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y la Ley de Educación Provincial Nº 9.890; y

CONSIDERANDO:

Que la Ley de Educación Nacional pone de manifiesto que todo el nivel  de la Educación Secundaria en sus modalidades y orientaciones: “…tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, el trabajo y la continuidad de sus estudios…” (Art. 30);

Que la Ley de Educación Provincial Nº 9.890 ha definido la Educación Secundaria en Entre Ríos como obligatoria, de seis años de duración, organizada en dos ciclos: el Ciclo Básico Común y el Ciclo Orientado, de carácter diversificado según áreas del conocimiento;

Que los objetivos estratégicos de la política educativa para la Educación Secundaria plantean la necesidad de la reformulación de lo curricular en función de atender a la heterogeneidad de experiencias, saberes e intereses;

Que  la propuesta curricular preliminar se enmarca en el proceso de la Re-significación de la Escuela Secundaria para su Ciclo Orientado, gestada en las definiciones político-pedagógicas nacionales y jurisdiccionales de todo el país, avalada por el Consejo Federal de Educación y por la Provincia en uso de la autonomía consagrada en el Artículo 5° de la Ley de Educación Nacional: “El Estado Nacional fija la política educativa y controla su cumplimiento con la finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando las particularidades provinciales y locales”;

Que en su  desarrollo se tuvo en cuenta la responsabilidad indelegable del Estado de proveer una educación “… integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias”, que a su vez coadyuve a “promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común”  según lo expresan los  Artículo 4° y 8º  de la mencionada ley Nacional;

Que el emprendimiento de Re-significar la Escuela Secundaria, convoca a la búsqueda de nuevas identidades en el marco cultural, económico y político desde un nuevo paradigma pedagógico- didáctico, atendiendo a las particularidades de la población en vistas al desarrollo potencial de la Provincia y la Nación;

Que conforme lo establece el Artículo 38 de la Ley de Educación Provincial: “La propuesta curricular de la Educación Secundaria  se  integra por un  campo de conocimientos de formación general en el Ciclo Básico y en el Ciclo Orientado por un campo de una formación específica vinculada a determinadas áreas del conocimiento. Las diferentes orientaciones  formarán capacidades, competencias y habilidades de aplicación en el medio social, cultural, tecnológico y productivo de modo que posibiliten la inserción laboral de los egresados o la prosecución de estudios  superiores”;

Que los criterios centrales para llevar adelante los cambios son flexibilidad y contextualización, que contribuyen a repensar los proyectos, los actores, las necesidades de aprendizajes de los alumnos, los tiempos y espacios, a partir de un rediseño elaborado por los equipos en las instituciones educativas;

Que la propuesta curricular permitirá recuperar la visibilidad del alumno sujeto de derecho, recuperar la centralidad del conocimiento, establecer un nuevo diálogo con los saberes a ser transmitido y generados, incluir variados itinerarios pedagógicos, espacios y formatos para aprender y enseñar;

Que la unidad pedagógica y organizativa de la educación secundaria, definida en el Artículo 29º de la Ley de Educación Nacional, asegurará que los estudiantes ejerzan su derecho a aprendizajes equivalentes en todo el país y obtengan un título de validez nacional;

Que corresponde al Consejo General de Educación, como órgano de planeamiento, ejecución y supervisión de las políticas educativas, aprobar los Diseños y Lineamientos Curriculares para los distintos niveles y modalidades del sistema educativo y los Planes de Estudios de las diferentes carreras dentro de su ámbito de competencia, conforme lo establecido en el Artículo 166, Inc. d) de la Ley 9.890;

Por ello;

EL CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN

R E S U E L V E:

 

ARTICULO 1º.- Aprobar la Estructura Curricular Preliminar y los Lineamientos Preliminares para el Diseño Curricular del Nivel Secundario de Entre Ríos que como ANEXO forma parte de la presente Resolución.

ARTICULO 2º.- Establecer que la implementación, de la Estructura Curricular Preliminar y los Lineamientos Preliminares para el Diseño Curricular del Nivel Secundario de Entre Ríos aprobados en el Artículo precedente, se viabilizará solamente, en  los Establecimientos de Nivel Secundario de Gestión Estatal y de Gestión Privada que específicamente determine  este Consejo General de Educación, manteniéndose la plena vigencia de la aplicación de la Resolución Nº 747/09 C.G.E., en las demás Instituciones Educativas del Nivel.

ARTICULO 3º.- de forma


ANEXO

MARCO REFERENCIAL PRELIMINAR PARA EL CICLO ORIENTADO:

FUNDAMENTOS DE LA PROPUESTA CURRICULAR

La consolidación de la transformación de la escuela secundaria de la Provincia se respalda en las definiciones para la Dirección del nivel, planteadas en la Ley de Educación Nacional N° 26.206, la Ley de Educación Provincial N° 9.890 y las Resoluciones del Consejo Federal de Educación.

          Es así que este documento enmarca la propuesta curricular preliminar dentro del proceso de la Re-significación de la Escuela Secundaria para su Ciclo Orientado, gestada en estas definiciones político-pedagógicas nacionales y jurisdiccionales de todo el país, avalada por el Consejo Federal de Educación y por la Provincia en su carácter autónomo, Artículo 5° - Ley de Educación Nacional:

El Estado Nacional fija la política educativa y controla su cumplimiento con la finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando las particularidades provinciales y locales.

          Diseñar una estructura curricular implica tener en cuenta los marcos normativos que hacen al derecho a la educación en el carácter de la obligatoriedad del nivel, planteando nuevas posibilidades a las instituciones educativas en pos de la formación de los ciudadanos.

          Para este desarrollo se tuvo en cuenta la responsabilidad indelegable del Estado de proveer una educación integral, según lo expresa el Artículo 4° de la mencionada ley:

El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias.(LEN)

          Planteando, fundamentalmente, el valor que debe adquirir este derecho,

La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común. (Artículo 8° - LEN),

al reconocer la importancia de los fines y objetivos que cobra el conocimiento en la formación integral de los sujetos (Artículo 11° e incisos – LEN).

          Tanto la Ley de Educación Nacional, en el Artículo 31° como la Ley de Educación Provincial, en el Artículo 22° inciso c. determinan la duración de la escuela secundaria en 6 (seis) años, comprendida en dos Ciclos: Básico Común y Orientado, destacando en el Artículo 38° la implicancia que adquiere para los egresados,

La propuesta curricular de la Educación Secundaria  se  integra por un  campo de conocimientos de formación general en el Ciclo Básico y en el Ciclo Orientado por un campo de una formación específica vinculada a determinadas áreas del conocimiento. Las diferentes orientaciones  formarán capacidades, competencias y habilidades de aplicación en el medio social, cultural, tecnológico y productivo de modo que posibiliten la inserción laboral de los egresados o la prosecución de estudios  superiores.-

En tanto, la Ley Provincial en su Artículo 39° hace mención a las posibilidades que se deberán ofrecer para que los docentes logren concentrar sus horas en una misma institución, lo que permitirá optimizar el desarrollo de los Tutores Disciplinar. (Anexo)

Artículo 39º.- El Consejo General de Educación tenderá en forma progresiva a la concentración horaria de los profesores en una misma escuela para favorecer un mayor involucramiento en el proyecto institucional y un vínculo y conocimiento más exhaustivo de los alumnos.-

Por último, es importante hacer mención a las constantes sugerencias, propuestas y opiniones tanto de los supervisores del nivel como de: directivos y docentes (incluso gremios y comunidad en general) quienes plantean constantemente la necesidad de reducir las horas correspondientes al Ciclo Básico Común, ya que actualmente reviste una excesiva carga horaria, sosteniendo que se trata de pre-adolescentes y adolescentes quienes concurren y permanecen en las instituciones escolares en términos de aprendizaje y formación. 

PERFIL DEL EGRESADO

El egresado de la Escuela Secundaria habrá obtenido una formación general que le permitirá producir, hacer circular y utilizar el conocimiento, ya sea por “el valor que tiene en sí mismo o por sus consecuencias prácticas y técnicas” (Doc.2:12).

Partiendo de la experiencia de comprender que la Escuela no es el único ámbito donde circulan los diferentes saberes, el alumno que culmina sus estudios secundarios habrá desarrollado aquellas competencias que le permiten apropiarse del contenido cultural al cual accede de múltiples maneras, asumiendo el “carácter continuo y permanente del aprendizaje”. (Doc. 2:16)

Este egresado –a quien la escuela ha guiado en sus procesos intelectuales cognitivos y en la construcción de valoraciones en relación al conocimiento-,  dispondrá de la formación necesaria para la continuación de estudios superiores, pero también para su inserción y desenvolvimiento en otras esferas de la vida social y ciudadana, porque habrá logrado re-significar y construir nuevos saberes lógico-simbólicos, históricos y estéticos. (Doc.3:16). De igual manera, podrá comprender  y utilizar de manera crítica los lenguajes de las nuevas tecnologías de la información y a comunicación, que le permitirán operar con ellos en situaciones concretas de la vida cotidiana.

Al terminar la Escuela Secundaria, el alumno será capaz de practicar plenamente la ciudadanía mediante “el ejercicio de los derechos culturales, políticos, civiles, sociales” (Doc. 3:10) que le permita construir y desarrollar su proyecto de vida en un entorno social compartido con otros. Esto permite pensar también en un egresante capaz de compartir con otros, las ideas, actividades, evaluaciones, capaz de tomar decisiones que hacen a las opciones de futuro, un sujeto capaz de autoevaluar y autorregular los procesos sociales de los que participa, logrando “referenciar su proceso en vistas a una trayectoria óptima (para él), cuando conoce hacia qué objetivos se orientan sus aprendizajes, cuando reconoce lo que sabe o necesita saber” (Doc.4 - Parte I: 18).

De esta manera,  “se apuesta a que sean respetuosos de las diferencias, críticos de las estructuras o situaciones político-sociales imperantes, solidarios y con sueños de equidad, justicia y  autonomía en todos los  órdenes” de la sociedad y de la vida. (Lineamientos Preliminares J.P y Ciudadanía)

En ese sentido, estará habilitado para desarrollar sus propios proyectos con cierta autonomía, continuar aprendiendo y evaluando sus logros, procesos, dificultades; autonomía que no excluye la posibilidad de integrar equipos de trabajo que requieran múltiples relaciones e intercambios. (Lineamientos Preliminares para el Diseño Curricular: 22). 

Es compromiso de toda la Institución Educativa el propiciar los espacios tanto pedagógicos como participativos e institucionales que le permitan al alumno de la Educación Secundaria construir una identidad propia, fundada en los principios de la justicia, la equidad, la participación y el compromiso solidario.

ENFOQUE CURRICULAR DE LOS LINEAMIENTOS PRELIMINARES

PRESENTACIÓN

“La obligatoriedad y la masificación de la escolaridad secundaria exige adecuar la organización institucional, revisar y modificar el modelo pedagógico, la organización de los espacios y tiempos, las formas de agrupamiento de los estudiantes. Requiere también revisar los modos de organización del trabajo para recrear un proceso de enseñanza inclusiva que implique expectativas positivas de los docentes respecto de su tarea y del compromiso de los jóvenes con el aprendizaje.” (Resolución 84/09 CFE: ítem 98)

Teniendo en cuenta los objetivos planteados en el proyecto de la Re-significación para la Escuela Secundaria de Entre Ríos, y a fin de delinear un marco provisorio del Ciclo Orientado, ponemos en relevancia los referidos a una formación integral, ética, que prepare para la convivencia ciudadana, la participación democrática en ámbitos públicos, la toma de decisiones donde se dirima el bien común, la dilucidación de situaciones conflictivas, para el aprendizaje autónomo, disciplinar, pluridisciplinar.

“La educación secundaria, cualquiera sea su modalidad, se estructurará con dos Ciclos: un Ciclo Básico común a todas las modalidades (...) y un Ciclo Orientado con carácter diversificado...” (Resolución CFE N° 84/ 09: ítem 81)

“En el marco de las finalidades propias del nivel, la oferta de Educación Secundaria Orientada garantizará una formación tal que posibilite a sus egresados (…) la apropiación permanente de nuevos conocimientos, para la continuidad de estudios superiores, para la inserción en el mundo del trabajo y para participar de la vida ciudadana.

Esto se desarrollará mediante una organización curricular que garantice una experiencia educativa amplia y variada a los adolescentes y jóvenes, y les brinde una sólida formación general que enfatice -en el ciclo orientado- en una determinada esfera del saber, de una actividad productiva y/o de la cultura.” (Resolución CFE 84/09: 59/60)

“Diseñar el campo de la Formación General implica incluir en todas las orientaciones de la Educación Secundaria, en sus distintas modalidades, “el saber acordado socialmente como significativo e indispensable. Refiere a lo básico: a los saberes que son necesarios para garantizar el conocimiento y la interlocución activa de los adolescentes y jóvenes con la realidad, y también a los que son pilares de otras formaciones, posteriores.” (Resolución CFE 84/09: 83).

En tanto, la Formación Específica intenta ofrecer a los estudiantes una formación orientada hacia determinados campos del saber, en vistas a su futuro y a su preparación para abordar  estudios posteriores y para la vida profesional - laboral. Ya que, un Ciclo Orientado que prepare para la vida y para la vida con otros, desafía a vivir con otros hoy en la escuela y pensar su organización como ámbito formativo.

“La educación es el lugar de la relación, del encuentro con el otro. Es esto lo que es en primer lugar y por encima de cualquier otra cosa. Es esto lo que la hace ser, lo que le da posibilidad de ser. Y sin embargo, participamos de una dominancia cultural y de unas instituciones, que se dicen educativas, en las que ese encuentro se piensa como predeterminado: son espacios educativos que han decidido quién es el otro, o más aún, quiénes son y tienen que ser quienes se encuentran, qué tiene que ocurrir, y qué hay que esperar de ese encuentro, qué hay que conseguir del otro”[1].

El alcance y contenidos de las Orientaciones deberán tener en cuenta la inclusión de:

“…variadas propuestas de enseñanza que permitan a los estudiantes conocer y apropiarse de las diversas formas en las que el saber se construye y reconstruye;…con abordaje disciplinar,  espacios curriculares inter o multidisciplinar, talleres, proyectos, seminarios intensivos, trabajos de campo, entre otros formatos posibles”.

“…propuestas de enseñanza definidas para la construcción de saberes específicos sobre temáticas complejas y relevantes del mundo contemporáneo y sobre temas de importancia en la experiencia vital de adolescentes y jóvenes en nuestra sociedad...”

“…instancias curriculares que posibiliten la integración de saberes a través del desarrollo de prácticas educativas…”

“…experiencias de trabajo solidario que posibiliten a los estudiantes, organizados y acompañados por docentes, una aproximación crítica a los problemas sociales y una implicación activa frente a ellos, en el marco de su formación como sujetos políticos capaces de comprometerse en la construcción de una sociedad más justa”. (Resolución CFE 84/09: 94 e incisos)

DESDE DÓNDE PLANTEAR EL CAMBIO EN LA ESCUELA

Los aprendizajes no están circunscriptos a la dimensión pedagógica y a la selección de los contenidos disciplinares; se aprenden también las formas de organizarlos, de articularlos, las condiciones en que se presentan; se aprenden estilos de relaciones, de participación, de comunicación y decisión. Con lo cual, la escuela secundaria piensa, diseña, concreta la gestión del conocimiento a partir de “crear posibilidades de aprendizajes de manera sistémica desde todas sus dimensiones: de gobierno u organizativa, pedagógico-didáctica, administrativo-financiera y socio-comunitaria”. (Doc.1:14).

Para ello es “necesario otorgar centralidad en las políticas educativas a las trayectorias escolares reales de adolescentes y jóvenes. Esta tarea supone una acción  institucional colectiva y sistemática que opere sobre las discontinuidades y quiebres de  las experiencias escolares de los estudiantes  y las representaciones que de estos tienen los docentes.” (Resolución 84/09 CFE: ítem 99)

Planteamos la Gestión (y la gobernabilidad pedagógica) desde esta mirada de lo que se pretende para la institución que posibilite aprendizajes desde la participación como condición necesaria para que la escuela pueda asumir la diversidad de necesidades de la comunidad, también los estilos y recursos de ésta, y para que los estudiantes puedan asumir sus procesos en la construcción del conocimiento. En la participación, los docentes y los estudiantes, no sólo toman decisiones como escuela, sino que van construyendo identidad como “ciudadanos escolares”, también “identidad profesional docente y el desempeño de su rol orientado a la asesoría y evaluación de procesos y resultados educativos” (Doc.1:13).

Por lo tanto las políticas y  regulaciones que se implementen tendrán por objeto habilitar a las instituciones para poner en juego diversos  formatos y propuestas de trabajo para la atención a la diversidad. Para ello se promoverán estrategias de fortalecimiento institucional y el acompañamiento a los equipos directivos y docentes, para diseñar estas variaciones y facilitar el intercambio entre las escuelas y sus docentes, no solo para compartir experiencias sino también dar visibilidad a los saberes que en ellas se produce respecto de la tarea de enseñar. “(Resolución 84/09 CFE: ítem 100)

Ante ello, pensamos una escuela que supere la dicotomía organización–currículum, la rigidez en su estructura y las dificultades para buscar alternativas. “Esta desvinculación se sostuvo en el malentendido que se generó acerca de la relación continente-contenido. Se atribuyó a la organización (y a la administración) el carácter de continente, olvidando su valor de contenido institucional”. (Frigerio, 1995:17) Para superar esta dicotomía, se hace necesario generar en cada escuela una comunidad de aprendizaje profesional, como un espacio esencial para pensar colectivamente la gestión del conocimiento tanto en el ámbito institucional como en el áulico.

Este cambio de paradigma deberá ser apropiado por los diferentes actores de tal forma de poder generar cambios en aquellos aspectos de la “gramática” escolar que se ponen en tensión. “Estas medidas suponen no sólo remover los obstáculos de acceso, sino promover aquellas formas de organización institucional y de trabajo pedagógico que se requieren para que todos y todas logren los aprendizajes a los que tienen derecho.”  (Terigi, F. 2009)

En tal sentido, propiciamos canales de comunicación y participación institucionalizados, que garanticen procesos más o menos estables, autorregulados desde los mismos actores. Sería importante acordar acciones en la escuela, que prevean tipos de participación (directa, con representantes), en qué situaciones (referidas al grupo, al ciclo, a la escuela), cuál es el alcance de las conclusiones a las que se llegue cómo se tendrán en cuenta para las decisiones, etc. También es necesario prever una organización de los tiempos disponibles para dichas actividades,  considerando que la participación es un insumo imperativo, para contextualizar lo pedagógico y una herramienta para la gestión escolar.

Los aprendizajes se viabilizan desde lo organizativo en relación a la vida democrática, a los debates que concretan, a los problemas que analizan los involucrados, y a la toma de decisiones en relación a los que sean de su incumbencia, en especial los aprendizajes. Por lo cual, en este punto no condicionamos la participación sólo a actividades que sean de interés de los grupos, sino que propiciamos el involucramiento de los estudiantes en todas aquéllas que son de su incumbencia, ya se trate de convivencia, aprendizajes, iniciativas, participación en evaluaciones sistemáticas y/u ocasionales, de situaciones institucionales que puedan analizarse desde múltiples referentes, dentro de lo que prevé la normativa escolar. 

Una escuela democrática funda la gestión del conocimiento en el supuesto acerca que todos los estudiantes están en condiciones de hacer sus propios recorridos educativos, trayectorias que la institución debe posibilitar. “Durante muchas décadas, el fenómeno nombrado como “fracaso escolar masivo” fue explicado desde un modelo individual. (Terigi y Baquero, 1997).

          Conocemos los procesos de etiquetamiento y segregación producidos por esos mecanismos, que buscaban en supuestos fallos cognitivos y en la condición de origen de los alumnos la explicación de sus dificultades para ingresar y permanecer en la escuela y para aprender en ella. Este núcleo de sentido común ha tenido consecuencias devastadoras para la población pobre, convalidando la identificación en los sujetos de condiciones que los harían pasibles de ser educados y la atribución a los sujetos de las dificultades para que ello suceda.” (Terigi, Flavia 2009)

          En este sentido consideramos imprescindible el abordaje de las problemáticas de repitencia, desgranamiento, sobreedad y calidad de los aprendizajes desde la perspectiva de trayectorias escolares diversas o no encausadas. Se hace imprescindible generar estrategias que permitan visibilizar aquellos nudos problemáticos del dispositivo escolar que generan la expulsión/exclusión de los jóvenes de la escuela secundaria. Significa repensar el sentido de la escuela secundaria a partir del nuevo escenario planteado por la obligatoriedad.

La propuesta de una escuela es formativa si puede ser pensada y concretada desde los adultos con los estudiantes, cuando todos se sienten interpretados, identificados e incluidos en “los fines y objetivos específicos de la institución, la metodología y el trabajo conjunto de los profesores para planificar, desarrollar y evaluar los para qué, qué, cómo y cuándo enseñar” (Doc.1:14).

EL CURRÍCULUM ESCOLAR COMO CONSTRUCCIÓN COLEGIADA

Proponer nuevas formas de conectarse con el saber, de construir y utilizar el conocimiento conduce a “incluir variados itinerarios pedagógicos, espacios y formatos para enseñar y aprender”. Para ello es necesario pensar en “experiencias de aprendizaje variadas” y generarlas institucionalmente “a través de formatos diversificados y procesos de enseñanza que reconozcan los modos en que los estudiantes aprenden”, (Resolución CFE 84/09) mediante modalidades de enseñanza que posibiliten cambios de las prácticas pedagógicas, con propuestas lo suficientemente motivadoras para los estudiantes, sin dejar de plantear exigencias, esfuerzos y estudios frente a las responsabilidades que implica ser estudiante. Sosteniendo además la participación, por parte los adultos en su compromiso con las propuestas, para lograr diseñar nuevos escenarios educativos en relación con el conocimiento.    

En este caso, se presentan algunas proposiciones que desde el marco curricular han implicado la selección de ejes y contenidos, como posibles modos de tomar decisiones en cada instancia de concreción: desde el marco de referencia provisorio, la escuela y el aula.

De modo que, los ejes planteados, se constituyen en sugerencias generales, a partir de las cuales, las disciplinas que conforman la Formación General y la Formación Específica, irán fortaleciendo los sentidos de los ejes específicos, a la vez que posicionando sus desarrollos en convergencia con los ejes más generales de la orientación y/o la escuela, que podrá replantearlos. Los ejes contribuyen a atribuir y construir sentidos en toda la labor escolar.  “Aceptar la complejidad del currículum remite a entramar en su proceso/producción la co-construcción y la validación; la innovación y las prácticas y cultura institucional, transitando un camino en espiral orientado hacia metas” (Ceretto, 2007:59).

Los contenidos se sugieren con un carácter amplio, ya que cada docente desde su formación especializada podrá dar cuenta tanto de los conceptos como de los procedimientos y valoraciones de sendas disciplinas, con lo cual los contenidos propuestos dejan margen de posibilidades para que en cada contexto se puedan modificar según las condiciones, demandas y posibilidades sociales, culturales y pedagógicas de los estudiantes.

De ahí que cada escuela reflexione y decida acerca de las propuestas que recibe, re-contextualizando los ejes y contenidos referenciados, en un proceso de re-construcción curricular. “Coincidimos con la concepción de currículum que se contextualiza, interpreta, critica, discute, recrea y concretiza en la escuela, especialmente en el aula, así se transforma en prácticas institucionales (…)” (Ceretto,2007:58)

Esta construcción se abordará desde los aspectos o proyectos que la escuela considere más importantes, sin que ello implique necesariamente la elaboración de un proyecto curricular concluido, ya que no se trata de presentaciones formales sino de reflexiones, debates y decisiones consensuadas en los equipos docentes. 

De manera que las acciones áulicas puedan ser planificadas desde una visión integradora y superadora de fragmentaciones disciplinares, como de estrictas divisiones horarias, donde sea posible una redistribución de los tiempos escolares con nuevos criterios pedagógicos. Es posible decidir en cada escuela, la conveniencia de esa distribución con mayor o menor concentración diaria, la cantidad de disciplinas que se desea incluir en cada día o semana de trabajo, los cambios de organización que se pueden propiciar desde integraciones disciplinares en base a un nuevo eje organizador o integrador.

Es decir, ni las disciplinas ni sus cargas horarias son en sí mismas garantía de desarrollos curriculares mejores, lo que se trata es a través de ellas repensar la escuela y sus dimensiones para favorecer los aprendizajes, lograr distintos tipos de producciones, la recreación de contenidos, las articulaciones interdisciplinarias, la socialización oportuna y evaluación multirreferenciada de lo trabajado.

Sería sumamente importante poder pensar nuevos formatos que permitieran salir de la cuadrícula que representa una manera fragmentada de abordar distintos conocimientos disciplinares con diferentes metodologías, generalmente inconexos que distan de dar cuenta de una visión compleja de la realidad que estudian las ciencias. A partir de ello, proponemos la búsqueda de nuevos espacios y posibilidades curriculares, que viabilicen la integración inter o multidisciplinaria.

Desde la propia práctica de la educación científica y tecnológica se reclaman nuevos modelos de enseñanza en los que la selección de los contenidos tenga más en cuenta la relevancia social de los temas y en los que las estrategias metodológicas estén orientadas hacia el estímulo de vocaciones en ciencia, tecnología, arte, etc y el desarrollo de las capacidades para la participación pública.

Esto posibilitará un currículum acorde con las características de la institución y de los actores que en ella participan y del entramado de relaciones sociales dentro de la comunidad a la que pertenece. Para que esto se concrete, es fundamental establecer vínculos con otras entidades sociales con el fin de encontrar espacios comunes de diálogo e intercambio que permitan colaborar en la construcción social de espacios formativos comunes.  “Ésta se despliega en diversos espacios, que pueden ser gestionados, promovidos y reinventados desde la responsabilidad pública, y redefinidos por los propios sujetos y agentes de la educación.”[2]

Para ello, los talleres de distintos tipos, la cátedra compartida (como instancia ocasional no necesariamente obligatoria) en los casos en que los profesores puedan asumir la modalidad y los reagrupamientos superando las divisiones etarias, propician tiempos y actividades de integración de conocimientos con otros saberes socialmente valiosos de los estudiantes, favorecen interacciones múltiples entre ellos, como también la posibilidad de disminuir la carga horaria para alumnos sin disminuir las horas cátedras de los profesores.

Una modalidad valiosa en posibilidades son los talleres experienciales con producciones colectivas o individuales que darían cuenta de qué manera se involucra lo subjetivo en esas situaciones de aprendizaje. Desde dichos talleres es posible abordar una serie de problemáticas sociales, culturales que pueden haber quedado excluidas de alguna manera de las propuestas disciplinares, y que a través de estos abordajes llegan a hacer aportes importantes para la formación de los estudiantes en cuanto sujetos cognoscentes. “El aprendizaje reflexivo sobre la acción en el propio contexto de la tarea no es nuevo. Sin embargo, ha sido revitalizado por recientes aportes de D. Schön (1992). (Davini, 2008:144)

Se prevé que los talleres al interior de las disciplinas, ya sean obligatorios u opcionales, puedan hacer aportes a los desarrollos curriculares previstos, por lo cual debieran estar claramente explicitados en la planificación institucional y de las disciplinas que los proponen.

Esto implica principalmente, “…albergar consideraciones referidas tanto a la pluralidad, como a la transversalidad, para lo cual se deberán tener en cuenta las propuestas sobre: Las Nuevas Tecnologías, La Educación Ambiental, La Convivencia Educativa, La Educación Sexual y Los Pueblos Originarios” (Doc.2:8-11).

Las propuestas relacionadas a los reagrupamientos son viables en algunas escuelas. Esto dependerá de algunas de sus características aunque consideramos que ellos también pueden viabilizar otras condiciones para la tarea pedagógica, como flexibilidad, mayor riqueza en los intercambios al interior de los grupos y con otros docentes. Esto sería factible sin mayores implicancias en algunas situaciones bastante comunes, como las de secciones paralelas con distintos profesores de una misma asignatura, donde el reagrupamiento podría hacerse de manera estable todo el año, por trimestres o temas, lo que implicaría un reagrupamiento de semanas, por ejemplo) sin consecuencias en lo organizativo y con muchos beneficios en las interacciones. En esta situación se podría dar lugar también a otro criterio de organización, que es el de opcionalidad de los estudiantes hacia uno de los grupos o de las cátedras.

Otras opciones son los seminarios (Doc.4-PARTE III: 26), con las variantes que ofrecen en el uso de los tiempos y en la modalidad de trabajo, en aquellos años del Ciclo Orientado con posibilidades de profundizar temáticas disciplinares. Dentro de la variedad a elegir, se pueden pensar algunas asignaturas con un cursado de dos seminarios cuatrimestrales equivalentes a la propuesta total; de esa manera, poder variar los tiempos de cursado con acreditaciones parciales, generaría otras representaciones y estímulos en los estudiantes,  sin que ello implicara contradicciones administrativas.

En la escuela, muchas de las estructuras ya naturalizadas impiden verlas como recursos y posibilidad de nuevas propuestas, un ejemplo de ello son las múltiples situaciones de profesores que tienen horarios contiguos con el mismo grupo escolar y que podrían aprovecharlos para sumar o combinar dichos tiempos para mayor aprovechamiento. Incluso, posibilitar que los docentes se ‘asocien’ con cierta autonomía, puede contribuir a mejorar las propuestas escolares.

Todas estas opciones habilitan a pensar otras, que cada escuela irá encontrando, construyendo, recuperando de su historia pedagógica, modificando, combinando, en un proceso de cambio que decide iniciar como institución.

“Prigogine y Stenger (1990:335) nos expresan que ‘ha llegado el momento de nuevas alianzas, ligadas desde siempre, durante mucho tiempo desconocidas entre la historia de los hombres, la historia de sus sociedades, de sus conocimientos y la aventura exploradora de la naturaleza’.

Por tanto, es preciso un currículum que asuma el nudo gordiano en el que la organización sociocultural, al mismo tiempo que impone los constreñimientos específicos que limitan y encierran al conocimiento y al pensamiento, lo abre, favoreciendo la autonomía y la novedad.” (Ceretto: 61)

DEFINICIONES DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR

          Los criterios establecidos y considerados por la Provincia a partir de la Resolución 84, son:

Propuesta provincial:

La propuesta de la Provincia, del total de la Formación General y Formación Específica en todas las orientaciones, mantiene la importancia curricular que tradicionalmente han tenido áreas y disciplinas como Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Humanidades, Matemática, Lengua y Literatura.

Esto es importante sostenerlo globalmente, porque los directores lo hicieron saber con sus opiniones durante las presentaciones de las Cajas, los días 18 y 19 de noviembre en Paraná (1er Informe Interno – 20/11/09).

Determinar una relación entre la Formación Específica con 700 horas reloj como mínimo para cada orientación y 3.800 horas reloj para la Formación General. Res. 84/09. Item 86 y 89

Importancia de la Formación General por sobre la Formación Específica:

          Res.84 - Ítem 60. Esto se desarrollará mediante una organización curricular que garantice una experiencia educativa amplia y variada para los adolescentes y jóvenes, y les brinde una sólida formación general que enfatice –en el ciclo orientado- en una determinada esfera del saber, de una actividad productiva y/o de la cultura.

          Ítem 84. La Formación General constituye el núcleo de formación común de la Educación Secundaria, debe estar presente en todas las propuestas educativas del Nivel en el país e incluirse en los planes de formación de todas y cada una de las orientaciones y modalidades. Comienza en el ciclo básico y se extiende hasta el fin de la obligatoriedad, en el ciclo orientado.

Las cargas horarias de la Formación Específica de cada orientación están garantizadas en términos de equidad:

          Ítem 93. Tanto en los acuerdos curriculares de alcance federal como en las prescripciones de cada jurisdicción, se promoverá una relación equilibrada en la composición curricular del plan de estudios, en términos de una adecuada y pertinente combinación de saberes en el tiempo, en marcos de definiciones curriculares flexibles, que potencien la calidad de la enseñanza.

La Formación General se garantiza en cada orientación a partir de las mismas disciplinas, aunque no necesariamente con igual cantidad de horas, esto depende de cada orientación porque no todas necesitan la misma carga horaria en la Formación General.

          En tal sentido, la Resol. 84/09 dice: Ítem 63. Para cada Orientación, cada Jurisdicción  definirá un único plan de formación, que tendrá alcance provincial. En el mismo se explicitarán márgenes y criterios jurisdiccionales de definición curricular institucional.

          Es decir, la Formación General garantiza las mismas disciplinas para todas las escuelas de la Provincia, y simultáneamente, un plan común de aquellas escuelas que comparten la misma orientación.

La Res. 84/09 habilita a pensar el Ciclo Orientado a partir de áreas:

          El ítem 87 porque se transcriben los tiempos –años, ciclos u expresiones, que pueden ser orientadores: 

Lengua y Literatura “en toda la escolaridad”

Matemática “a lo largo de todos los años de la escolaridad”

Ciencias Sociales

Ciencias Naturales “en ambos ciclos”

Educación Tecnológica “en el ciclo básico”

Lengua adicional “a lo largo de todo el nivel secundario”

Lenguajes artísticos “en ambos ciclos de la educación secundaria”

Educación Física

Humanidades y Formación Ética y Ciudadana “a lo largo de toda la propuesta escolar”

Los formatos curriculares:

Se tiene en cuenta el ítem 94 de la Res. 84/09:

“…propuestas de enseñanza definidas para la construcción de saberes específicos sobre temáticas complejas y relevantes del mundo contemporáneo y sobre temas de importancia en la experiencia vital de adolescentes y jóvenes en nuestra sociedad, tales como: educación ambiental, educación sexual integral, educación vial, educación para la salud, entre otras”[3].

“Estas temáticas podrán abordarse en el marco del desarrollo de los espacios curriculares disciplinares o areales regulares o incluirse como recorridos curriculares diferenciados o experiencias educativas especialmente organizadas, con tiempos, espacios y agrupamientos de alumnos alternativos, entre otras posibilidades”. 

“…espacios curriculares alternativos, de opción para los estudiantes, en el último ciclo del nivel”.

“Esto supone que todos los planes de formación contemplen la opcionalidad. La misma podrá definirse con diferente alcance, en relación directa con los recursos disponibles en cada jurisdicción y/o institución, variando desde el ofrecimiento de lenguajes artísticos, idiomas diferentes  y/o variantes de un mismo espacio curricular y cursada alternativa, hasta la construcción personal -por parte de estudiantes asesorados por sus tutores- de tramos breves de formación, alternativos y equivalentes”.

“…instancias curriculares que posibiliten la integración de saberes a través del desarrollo de prácticas educativas fuera de la escuela (en ámbitos escolares o no escolares) con la organización de al menos un espacio curricular en el ciclo orientado, en el que los estudiantes puedan poner en relación los aportes de diferentes disciplinas y/o áreas curriculares, sus puntos de vista, preocupaciones y exploración de alternativas, en una producción integrada y creativa, con incidencia y relevancia comunitaria, que les posibilite construir un compromiso con la realidad social”.

“…experiencias de trabajo solidario que posibiliten a los estudiantes, organizados y acompañados por docentes, una aproximación critica a los problemas sociales y una implicación activa frente a ellos, en el marco de su formación como sujetos políticos capaces de comprometerse en  la construcción de una sociedad más justa”.

OBSERVACIONES REFERIDAS A MODIFICACIONES DE LAS CARGAS HORARIAS PARA EL CICLO BÁSICO COMÚN - RESOLUCIÓN 747/09 C.G.E. DEL 19 DE MARZO DE 2009 Y PLANES VIGENTES, DE ACUERDO A OPINIONES Y SUGERENCIAS  DE LAS “ESCUELAS MUESTRALES”

ARTE: Se otorga al arte un espacio preponderante en la nueva propuesta curricular, considerando los Lenguajes que la constituyen y que evidencian necesidad de tratamiento disciplinar. En este sentido se propone un incremento de horas para los lenguajes artísticos entre ellos Música, Plástica y la opción de incorporar Teatro, Danza, etc en el marco que plantea la Ley Provincial.

“Hay universos simbólicos que contribuyen a modificar la producción de un joven y adolescente, su vida está repleta de nuevos lenguajes y culturas: visuales, musicales, estéticos, étnicos, orales, corporales, electrónicos y la escuela no puede ni debe hacer oídos sordos a estos lenguajes, porque allí hay una forma de decir y de mostrar, una forma de ser adolescente o joven hoy” (Doc. 1:17).[4]

CIENCIAS NATURALES: Ofrece posibilidades –desde el paradigma de la complejidad- de comprender, de pensar y de actuar en el mundo, desde una ética que apuesta por el ambiocentrismo, que concibe al “hombre íntimamente interrelacionado e interdependiente con todo lo existente, perdiéndose de esta manera el sentido del rol humano, basado sólo en el dominio y conquista de la naturaleza.” (Doc.2:32)[5].

Las Ciencias Naturales propician el abordaje integrado de la Biología, la Física, la Química y las Ciencias de la Tierra, sin parcelizar el saber en materias aisladas que lleva a una excesiva especialización y fragmentación del conocimiento. Proponen “la comprensión de la pluralidad y complejidad de las dimensiones de la realidad”, sin escindir lo académico de la vida real.

De ahí, la importancia no sólo de preservar la naturaleza y la vida, sino de mejorarlos, en busca de lograr un planeta más habitable para los ciudadanos en el mundo. Se reconoció la importancia y pertinencia de disciplinas como Ecología y Ciencias de la Tierra por la vinculación de los campos disciplinares que atraviesan su tratamiento.

CIENCIAS SOCIALES y HUMANIDADES: El consenso generalizado hacia esta área ha quedado plasmado en los pedidos puntuales que directivos y profesores han planteado en relación a las asignaturas que la conforman, especialmente de Historia. Los docentes, le atribuyen gran importancia al conocimiento de la vida nacional y en la formación de ciudadanos  comprometidos. En Historia los contenidos innovadores se encuentran en el 6to año, con la inclusión de abordajes locales y regionales, y con la incorporación de metodología de la investigación.

La Geografía, disciplina estrechamente ligada a los espacios curriculares de todas las áreas, ofrece posibilidades para el tratamiento de contenidos y problemas fronterizos, lo que le da posibilidades de un gran dinamismo en el campo de las ciencias sociales. En Geografía los contenidos son innovadores y pertinentes en los tres cursos, sobre todo en la Geografía Ambiental.

Economía, con un reconocimiento importante en el campo de las Ciencias Sociales permite instalar conceptos claves para establecer análisis, críticas y reflexión en la interrelación con todas las áreas de la caja curricular. Cabe destacar que esa disciplina pasaría a incorporarse en todas las orientaciones correspondientes al campo de la Formación General.

Filosofía: Si bien formaba parte de los planes de algunos Polimodales (en Humanidades), y se reconocían algunas temáticas en las disciplinas que comprendían la estructura curricular de la Resolución 5085/ 91, a partir de esta nueva propuesta, se incorpora en todas las orientaciones integrando la Formación General.

Psicología: En la misma condición que Filosofía, es una asignatura de la Formación General de todas las orientaciones, que algunas escuelas han propuesto destinar a orientación educacional y vocacional. Este atravesamiento de la orientación –para quienes así la asuman- la sitúa no sólo como disciplina dentro de una carga horaria, sino tomando una problemática que constituye la preocupación de muchas escuelas y familias.

Formación Ética y Ciudadana: Si bien desde los acuerdos federales se la considera por fuera del área Humanidades, tiene relevancia para la formación ciudadana y se ha solicitado su inserción al igual que Historia. Dicha formación queda claramente planteada tanto en Ley de Educación Nacional como en la Ley Provincial 9890, su significatividad aporta en la preparación para la vida ciudadana y laboral.

La caja curricular vigente consideraba 1hora en 1er año, 3 horas en 2° año y tres en 3° año, pero ante la solicitud de Supervisores en reunión del 19 de marzo de 2009 –en ocasión de la presentación del espacio de Tutoría y Orientación, como del Itinerario de Juventud, Participación y Ciudadanía-, a las apreciaciones de los directivos el 18 y 19 de noviembre en la presentación de las cajas curriculares para la consulta y a las sugerencias del trabajo con los representantes de la disciplina en los encuentros del 9, 10, 11 y 14 de diciembre de 2009, se accedió a la modificación según esa demanda, convirtiendo la distribución en 2 horas cátedra por año, a lo largo de los 6 años que comprende la escuela secundaria. La principal argumentación se basa en que 1 h. como carga total, es muy escaso tiempo para cualquier desarrollo curricular.

COMUNICACIÓN: Los formatos en los que se presenta el mundo a los adolescentes y jóvenes adquiere relevancia en el tratamiento de la comunicación, cualquiera sea el medio que se utilice. Esto conlleva a  acompañar a los estudiantes en la comprensión de las temáticas que se delinean para ello. Se trata de una revisión crítica sobre cómo se entendía la comunicación y cómo se la re-significa actualmente.

ECONOMÍA Y ADMINISTRACIÓN: A partir de las anteriores argumentaciones (basadas en la legislación vigente) que enfatizan una Formación General importante por sobre la Específica, las decisiones se han presentado con un doble desafío y han girado hacia una orientación que contemple la importancia de este campo en la futura vida ciudadana de los estudiantes sin descuidar la preparación específica.

Además, es una de las orientaciones que lleva menos años sin reforma, basta mencionar que hay instituciones que tienen planes de 1956 con asignaturas desactualizadas. 

En tal sentido, a partir de las apreciaciones formuladas, se logra posicionar un espacio de Economía en la Formación General además de las horas específicas de la propia Orientación, destacando además la actualización de los contenidos de los espacios disciplinares.  

EDUCACIÓN FÍSICA: Ofrece a los estudiantes la posibilidad de incorporar actividades físicas que aporten una propuesta diferente a la que tienen a su alcance; la misma contempla las situaciones de muchos estudiantes en relación al sedentarismo, la escasa o ninguna práctica de deportes y demás condiciones de la vida actual relacionadas a la salud.

Además, por desarrollarse a contra-turno, las clases deben disponer mínimamente de 60 minutos por encuentro, y al menos dos días a la semana; ese tiempo se cumple básicamente con 3 hs-cátedra. Se recupera en algunas orientaciones del Polimodal la carga horaria, pasando a ser de 3 horas a lo largo de los 6 años.

EDUCACIÓN TECNOLÓGICA: En este ciclo se centra el estudio en las Tecnologías de la Información y la comunicación dada la importancia que reviste el desarrollo de las mismas en este tiempo histórico. Las TICs han modificado, entre otros aspectos, los modos de producción, la forma de comunicación, entretenimiento y aprendizaje. Esto genera al sistema educativo la demanda de un espacio donde se desarrollen saberes que permitan participar activamente como ciudadanos críticos en una sociedad caracterizada por el uso intensivo de información, sin limitar este desarrollo a lo meramente instrumental.

LENGUA Y LITERATURA: “Lo que es inquietante para la educación es que hablar y entender, escribir y leer no son sólo habilidades instrumentales. Por eso aprender lenguajes no es sólo adquirir herramientas para la expresión o para la comunicación.” (J. Larrosa) (Doc.2:23).[6]

La propuesta que se ha venido diseñando desde los documentos anteriores, intenta correrse del enfoque comunicacional, a partir del cual “se estudió la lengua como un objeto exterior a uno mismo, como un instrumento de comunicación (…) sin posibilitar la producción discursiva del sujeto, ni la reflexión metacognitiva ni en el conocimiento de las propias motivaciones y formas de interacción discursivas” (Doc.2:24) (…) “Es en y por el lenguaje como el hombre se constituye como sujeto; porque el solo lenguaje funda en realidad, su realidad que es la de ser el concepto de “ego” (Benveniste 1986:180).[7]

Esta propuesta fue presentada y aceptada por directivos asistentes los días 18 y 19 de noviembre próximo pasado, cuando fue puesta a consulta, ocasión en la que se plantearon preguntas que se respondieron explicando estos enfoques.

De la misma manera, recibió el acuerdo de los docentes de la disciplina -integrantes de las escuelas muestrales-, quienes participaron de las jornadas los días 9, 10, 11 y 14 de diciembre de 2009. En estas ocasiones se recibieron sugerencias sobre Literatura Española, la que fue incluida en los contenidos de la disciplina.

MATEMÁTICA: “Entenderla como una construcción humana con influencias políticas, religiosas, económicas y culturales, que determinan qué se investiga, por qué y para qué, impregnada de pasiones y motivaciones personales, de aciertos y errores, le imprime una importante carga de subjetividad que la pone lejos de la concepción de ciencia dura, exacta, estática, acabada que, aún hoy, sigue presente en nuestras aulas.” (Doc.2:26).

“La dimensión educativa del currículum lleva a considerar que el conocimiento matemático es una actividad social, que debe responder a las necesidades de la sociedad, de este modo, para los jóvenes y adolescentes, las prácticas adquieren sentido.” (Doc.2:27).[8]

Por otra parte, el pedido de directivos (jornadas del 18 y 19 de noviembre de 2009) y de docentes (jornadas de diciembre 2009) ha sido tenido en cuenta para sostener las horas asignadas en los distintos planes vigentes en escuelas.

Así mismo cada disciplina de la Formación General trabajará durante el periodo del desarrollo del proyecto las posibilidades de re-organizar los contenidos y enfoques de la formación general en el encuadre que lo requieran las orientaciones.

    Por otro lado, el Itinerario Juventud, Participación y Ciudadanía, forma parte de la currícula escolar, desarrollándose en un espacio extracurricular (fuera de la Estructura curricular) junto con Tutoría Disciplinar (Anexo) que intenta abordar en un sentido pedagógico-didáctico en acompañamiento a las trayectorias escolares de los alumnos complementando lo explicitado por Resolución 1527/09 C.G.E.

MARCO ORIENTADOR PRELIMINAR DE ÁREAS Y DISCIPLINAS

PARA LA FORMACIÓN GENERAL

CIENCIAS NATURALES

                      El trayecto de las Ciencias Naturales pensado para el Ciclo Orientado tendría recorridos que se entrecruzarían: Física, Química, Biología y Ciencias de la Tierra. En ellos se propone concebir a la ciencia como una actividad humana que asume y estudiaría la naturaleza desde su complejidad, buscando modelos prescriptivos que incorporen el azar y la indeterminación. Se posicionarían en una ética que apuesta al ambiocentrismo, concibiendo al hombre íntimamente interrelacionado e interdependiente con todo lo existente, con una mirada crítica y defensora  del ambiente donde vive.

Desde lo anterior, tanto para la Formación General como para la Formación específica de la Orientación Ciencias Naturales se ha seleccionado como eje organizador: “Los seres vivos, el ambiente y sus interacciones”

Este eje se ha seleccionado por su carácter inclusor, pues permitiría el tratamiento de contenidos de todas las disciplinas que integran las Ciencias Naturales y posibilitaría la construcción de una dimensión de sujeto como unidad compleja y respetuoso de la diversidad natural que permita la construcción de saberes.

Los meta-conceptos que estructuran el currículo de las Ciencias Naturales son “La organización, los cambios, la diversidad y la unidad”, (Lineamientos preliminares  para el Diseño Curricular del Ciclo Básico Común de la Educación Secundaria. 2009).

Estos conceptos integradores estarían atravesados por la naturaleza de la ciencia y sus modos de producción como también por las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad. Desde esta perspectiva se intenta evitar un desarrollo inicial o final, conceptual y aislado de los contenidos involucrados en estos dos aspectos transversales, para que en la actividad áulica el estudiante se acerque a los modos de producción científica, reflexione sobre el rol de las ciencias en la sociedad y sea protagonista de sus propios aprendizajes en el marco de una formación científica básica que forma parte de la formación ciudadana.

Una de las formas de acercar el proceso de aprendizaje de las Ciencias Naturales en el aula a los modos de producción científica sería incorporando los aspectos empírico, metodológico, abstracto, social y contraintuitivo de las ciencias, desarrollados en el Documento Nº 3 “De lo epistemológico a lo estratégico-metodológico”.

Incluir las relaciones entre Ciencia, Tecnología y Sociedad en el currículo de Ciencias Naturales posibilitaría, además de motivar a los estudiantes y dar significación a los conocimientos, la formación de ciudadanos que sean capaces de opinar libremente con fundamentos y conocimiento de causa sobre problemas actuales, alejados de posiciones extremas que veneren a la ciencia y a la tecnología, o bien se les adjudique a ellas la responsabilidad de todos los males que nos afectan.

Se intentará en el ciclo orientado de la Educación Secundaria transitar un camino por las solidaridades de las disciplinas , que optaría por perspectivas superadoras, donde estaría presente el recorte y conocimiento disciplinar conjuntamente con la necesidad de integrar o complementar con otros saberes y otros criterios, lo que permitiría el trabajo en las fronteras de las disciplinas (Ceretto, 2007)

Para los recorridos o itinerarios curriculares se han seleccionado  los siguientes ejes:

1-    Física: Materia, ondas y energía. Interacción y desarrollo.

2-   Química: Las propiedades, estructura, transformaciones y síntesis de los  materiales.

3- Biología: Organismos, cambios e interacciones en el ambiente sustentable.

          Cada uno de estos ejes mencionados será inclusor de sub-ejes temáticos que permitirían organizar los contenidos cuyas respectivas descripciones se dan en cada espacio, a continuación:

BIOLOGIA

La Biología abarca todas las disciplinas dedicadas al estudio de los organismos vivos, se la denomina en ocasiones “ciencias de la vida, término que la distingue de las ciencias centradas en un mundo inanimado”( Mayr.1995)

Estas ciencias, en las últimas décadas, por el flujo acelerado de información surgida  a partir de técnicas y pensamientos aportaron nuevas perspectivas y enfoques han convertido a la biología en una de las ramas más prosperas de las ciencias naturales. Los factores principales que confluyen a una nueva teoría de las “ciencias de la vida” son los descubrimientos de nuevos hechos (observaciones) y el desarrollo de nuevos conceptos, casi todos los avances recientes de las ciencias biológicas más complejas se deben a estos últimos.

La nueva mirada de fenómenos de la naturaleza y sistemas biológicos desde la complejidad, implicaría un cambio de interrogantes, es posible que, en el desarrollo de esta construcción curricular tengamos muchísimas preguntas nuevas y en un orden distinto. Se consideran aquí los metaconceptos que estructuran  el estudio de las Ciencias Naturales son “La organización, los cambios, la diversidad y la unidad”, descriptos en los Lineamientos preliminares  para el Diseño Curricular del Ciclo Básico Común de la Educación Secundaria (2009), en relación con ello, se toma como organizador curricular “Organismos, cambios e interacciones en el  ambiente sustentable”.

Esta propuesta posibilitaría a estudiantes re-significar los conocimientos que posee y lograr nuevos conocimientos sobre los seres vivos y del mundo natural, su protección y su conservación, para actuar positivamente  en el ambiente. Así, evitarían concientemente la degradación del ambiente, posibilitándoles actuar comprometidos con los valores de vida, en forma participativa, solidaria, sensible y  democrática, para lograr una identidad natural además de la social, en búsqueda de una sustentabilidad ambiental,  para conseguir una coexistencia armónica del hombre con su entorno en el entramado de la complejidad.

El eje organizador curricular comprende sub-ejes como la “Organización, diversidad, funcionamiento y continuidad de los seres vivos”,  y “ Educación en salud y ambiente para la sustentabilidad” los que  se integrarían la formación general del ciclo orientado de la Educación Secundaria Obligatoria, sin olvidar la transversalidad propuesta en los lineamientos del nivel.

Estos propósitos permitirían a los profesores de biología organizar con  coherencia un cuerpo de conocimientos para  que los jóvenes  logren una autonomía de aprendizaje y se apropien de conocimientos racionalmente fundados en conceptos que  responden a tres interrogantes: ¿qué? (aspecto descriptivo) ¿cómo? (aspecto fisiológico)  y ¿por qué? (aspecto histórico y evolutivo) las cuales agrupan, de acuerdo a la lógica de la disciplina, procesos y teorías que distinguen y explican a los seres vivos.

4to Año

BIOLOGIA

Para el desarrollo del sub-eje “Organización, diversidad, funcionamiento y continuidad de los seres vivos”, se tendrá en  cuenta los contenidos desarrollados en el ciclo anterior, por lo tanto, se tiene conocimiento que todos los seres vivos tienen ciertas características comunes en su estructura y funcionamiento, como la intrincada red de reacciones de síntesis y degradación que constituyen el metabolismo, que serían estudiadas en este espacio.

El conocimiento de estas características comunes nos permite entender en una forma más integral a la Biología y remarcar las funciones que  básicamente tiene, como son  los procesos de nutrición, relación, reproducción, que posibilitan la vida y permanencia en el sistema. Se propone, analizar comparativamente a los organismos vivos, y al  reconocer  el organismo humano como sistema.

Concierne aquí ampliar los conocimientos para explicar en forma integrada los procesos de nutrición que incluyen los sistemas digestivo, circulatorio, respiratorio y excretor, la relación  e interacción de cada uno de ellos con los demás sistemas. Tratar los sistemas que permiten la relación de los individuos con el medio, como los sistemas osteo-artro-muscular e integumentario y  neuroendocrino,  acentuando la  autorregulación y control,  asociados con los cambios en los ambientes interno y externo propios de cada uno.

Considerar a la reproducción como la clave de la existencia continuada de la especie conlleva a detallar las estrategias, las características de las estructuras y los procesos relacionados con la reproducción de los seres vivos.

Se estudiaría  comparativamente la embriología y desarrollo animal.

Es importante diferenciar aquí al hombre de los demás seres vivos, resaltando la importancia de la toma de decisiones responsables en  salud reproductiva, también se estudiaría fecundación y biología del desarrollo humano.

Valorar la reproducción sexual como el factor más importante que promueve la variabilidad genética en las poblaciones, correspondería mirar esta función desde el nivel celular y sub-celular para comprender los mecanismos de producción de gametas y la transmisión de caracteres, como conceptos básicos de genética,  para la interpretación de los mecanismos hereditarios.

El abordaje y tratamiento de los temas de salud que interesa a los adolescentes y jóvenes, puntualmente la salud reproductiva,  son  conocimiento necesarios para tomar como responsabilidad propia el cuidado y valoración de su cuerpo y el del otro/a.

5to Año

BIOLOGIA

 “Educación en salud y ambiente para la sustentabilidad” es el sub-eje organizador para este espacio porque es imprescindible para la educación integral de los jóvenes el conocimiento sobre la salud, para ello deberían entenderla como “el estado de completo bienestar físico, mental y social alcanzando el nivel de eficiencia funcional de un organismo tanto a nivel social e  individual en constante armonía con el ambiente.

La salud es percibida  como el estado de equilibrio-homeostasis que permite lograr el bienestar y vencer a los factores que la agreden,  y considerada como un derecho propio, derivado del derecho a la vida y debemos forjarla como una responsabilidad social.

Educar en salud es  la base de la prevención  así como contemplar una actitud positiva que posibilitaría la internalización de hábitos  y conductas  sanitarias para su  propio beneficio  y el de las personas con que se  vinculan, para ello debería conocer los componentes del nivel de salud,  noxas y enfermedades, epidemiología, agentes contaminantes, agentes causales de enfermedades y valorar la defensa que presentan los organismos destacando el estudio del Sistema Inmune.

Considerar la alimentación y los alimentos más convenientes, haciendo aportes de educación para el consumo,  tomando conciencia de cuales son los elementos y hábitos que favorecen su salud como el deporte y esparcimiento.

Tener en cuenta las medidas preventivas de los seres vivos y en el ambiente, teniendo conocimiento de medidas higiénicas, cuidados personales, extensivas a salud  mental, seguridad y prevención de accidentes, prevención y control de enfermedades, en el uso de  medicamentos, automedicación y las drogas.

La recuperación, la rehabilitación e inclusión para el bien común, constituye una responsabilidad de todos, la aceptación, la  autoestima y autonomía personal  consideradas como el fundamento para la promoción de la Salud.

La salud ambiental comprendería a aquellos planeamientos o actividades que tienen que ver con los problemas de salud asociados con el ambiente, teniendo en cuenta que el ambiente humano abarca un contexto complejo de factores y elementos de variada naturaleza que actúan favorable o desfavorablemente sobre el individuo y en el ambiente.

Se aspira a que, desde las clases de Biología,  se pueda  sensibilizar y concientizar a los jóvenes sobre los alcances y consecuencias negativas de cada problema ambiental, trascendiendo la información a la comunidad.

Los estudiantes deberían utilizar los conceptos específicos desarrollados para proteger o administrar el ambiente para mantener la belleza, el interés, la biodiversidad y otros valores intrínsecos del mundo natural, y establecer un equilibrio entre la propia especie y el resto de la biosfera.

Bibliografía:

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FISICA

La FÍSICA es la ciencia que tiene como objeto de estudio la estructura, propiedades e interacciones de la materia además de la energía involucrada.

Se puede constatar que es una ciencia cuya historia deja en evidencia la evolución de los conocimientos que se han logrado a partir de la investigación de los fenómenos físicos. Por ello se puede considerar el desarrollo de la currícula, acompañado del análisis de los hechos históricos que permitieron incrementar la biblioteca científica.

En la actualidad la espiralada construcción de estos logros de la ciencia permite distinguir temas estructuradores cuya sucesión se puede tomar en cuenta atendiendo a la necesidad de comprenderlos, reflexionando sobre sus causas y efectos en la vida cotidiana de quien se vea involucrado en dicha experiencia intelectual.

Como el conocimiento científico es un conocimiento público y el acceder a él debería ser una premisa, es que en este espacio se podría facilitar el acercamiento de los estudiantes mediante múltiples caminos de llegada, atendiendo la posibilidad de variadas secuencias de procederes para lograr la comprensión del conocimiento científico.

 “Pero en la escuela, al enseñar ciencias, en el plano conceptual queremos lograr que los alumnos construyan una concepción del mundo coherente con la de los científicos. La construcción de esta concepción no es espontánea, de serlo no sería necesario concurrir a la escuela” (Fumagalli, 1993).

“De manera general, para que los estudiantes construyan un edificio de conocimientos sólido, resultan necesarios la experimentación, las preguntas frecuentes, el diálogo socrático, los razonamientos rigurosos, lógicamente consistentes y carentes de circularidades. Todas estas son facetas del buen pensar en la clase de ciencias... .La construcción del conocimiento científico en el aula debe reflejar de alguna manera la construcción del conocimiento científico por parte de los investigadores profesionales.” (Gelllon, 2005)

Siendo la Física quien puede contribuir con un marco conceptual de base a las demás Ciencias Naturales como lo son Química, Biología y Ciencias de la Tierra es que se intenta en este espacio curricular el tratamiento, en tiempo y forma, de todos aquellos recursos, teóricos o prácticos, que le permitirán a dichas ciencias la fundamentación de cada uno de los conceptos pertinentes a su objeto de estudio y su metodología.  

Se puede inferir que en un comienzo los conceptos de la Mecánica fueron la guía para el consecuente trabajo de análisis de las distintas conquistas científicas. De esta manera se presenta una secuencia de contenidos que respeta la lógica de los avances según la cronología lo permitía. Por ello, se propone avanzar en la comprensión de los conceptos físicos desarrollados en Calorimetría, Óptica y Física Moderna.

Considerar a las nuevas tecnologías tal como lo sugiere el Documento Nº 2: Curricular-epistemológico en el marco de la Re-significación de la Educación Secundaria (2008), en la organización de la presente currícula será ponderar y optimizar todos aquellos medios comunicacionales y tecnológicos que han permitido el avance en esta ciencia y su relación con el mundo moderno.

El poder modelizar y expresar inferencias logradas a partir de las herramientas que ofrecen las prácticas innovadoras en informática permitirá la interdisciplinariedad con otros espacios como los pautados en el área de Educación Tecnológica

Recordando que en Ciencias Naturales se han distinguido a “La organización, los cambios, la diversidad y la unidad” como metaconceptos orientadores en la construcción de la estructura curricular de Física, mencionados en los Lineamientos Preliminares  para el Diseño Curricular del Ciclo Básico Común de la Educación Secundaria (2009) es que se ha seleccionado como eje organizador curricular: “Materia, ondas y energía. Interacción y desarrollo” para el espacio Física, quien permitirá que, a pesar que los espacios fueran denominados de la misma manera: Física, cada uno de ellos se identifique con sub-ejes.

4to Año

FISICA

En este espacio, se sugiere que el sub eje organizador sea: “El calor,  relaciones y efectos de su existencia”

Será la oportunidad para que el estudiante avance en el desarrollo de energía, y aborde específicamente los conceptos fundamentales de la energía calorífica.

La medición de la temperatura de los cuerpos, orientara su estudio hacia los instrumentos denominados termómetros y las distintas escalas de temperatura, destacando la escala absoluta como la escala utilizada en el SIMELA, sistema de unidades adoptado por la Argentina. Esto permitiría trabajar con ellos realizando experiencias de laboratorio sencillas pero significativas.

La relación entre temperatura y calor, permitiría interpretar las variadas formas de transmisión del calor en cuerpos con distintas características. Sería óptimo poder orientar al estudiante hacia las aplicaciones de las fundamentaciones de la transmisión por conducción en los sólidos, convección en los fluidos y radiación en el vacío en el desarrollo de la vida en la Tierra. Al igual que en el desarrollo del concepto de temperatura, se podrían ofrecer momentos de experimentación que permitieran afianzar la comprensión de la transmisión mencionada.

Se considera posible establecer oportunamente la relación entre los contenidos desarrollados en Física y en Biología. Un ejemplo de ellos sería, en este espacio, interpretar: la temperatura en el ambiente, la termorregulación, los mecanismos de pérdida y ganancia de calor, sobrevivencia y reacciones en los seres vivos a las diferentes temperaturas corporales, alimentos y generación de energía, kilocalorías y caloría alimenticia.

Se sugiere organizar los contenidos precedentes a fin de poder demostrar la íntima relación que existe entre ellos con el trabajo mecánico, lo que permitirá enunciar las leyes de la Termodinámica.

Relacionando fuerza, energía y calor se podría inferir el concepto de fuerza eléctrica y orientar al estudiante en la comprensión de la energía eléctrica en función de partículas cargadas, generadoras de campos eléctricos y magnéticos. Sería así factible el análisis de parámetros pertinentes como, por ejemplo, diferencia de potencial, intensidad de corriente eléctrica, resistencia, potencia, fuerza electromotriz, circuitos eléctricos e intensidad de campo.

Será circuitos eléctricos un conocimiento fundamental para entender la tecnología incorporada en variados dispositivos – aparatos  incorporados en los ambientes de uso corriente y que trabajan en base a la energía eléctrica.

5to Año

FÍSICA

En el espacio curricular Física del quinto año se propone como sub-eje organizador: “Ondas y partículas. Nexos y Posibilidades”.

Consideramos oportuno profundizar la interpretación del concepto de ondas detallando en particular sus características y clasificación.

Será el sonido un contenido curricular posible de explicar relacionándolo con las ondas mecánicas y estudiar sus aplicaciones como, por ejemplo, oído, audición, equilibrio y Física de la música.

Recordando lo desarrollado en el ciclo básico cuando se interpretó a la luz como fenómeno ondulatorio, se aconseja ampliar lo aprendido mencionando los distintos fenómenos luminosos y la necesidad de nuevos modelos para su fundamentación. Reflexionar sobre las controversias surgidas, en el devenir de los tiempos, por el cambio de paradigma es una práctica recomendable en el desarrollo de esta ciencia.

Se recomienda aprovechar la potencialidad del concepto luz para interpretar las aplicaciones de los distintos fenómenos luminosos como categorías de las fuentes luminosas y sus efectos: cuerpos luminosos e iluminados, sombras, penumbras y color, lo que permitiría explicar, por ejemplo, fenómenos astronómicos como los eclipses y fundamentar la diferencia entre estrellas y planetas, incluso se podría estudiar la relación entre clorofila y pigmentos, reacciones -en los seres vivos- independientes de la luz y su protección  contra el sol.

Además, conceptos como los de reflexión y refracción serán fundamentales para estudiar los espejos y las lentes, en forma sencilla, favoreciendo la investigación de las aplicaciones posibles y muchas veces necesarias en la vida cotidiana: ojo, deficiencias de la visión, encandilamiento, instrumentos ópticos: microscopio, telescopio, comunicaciones, Hubble y espejismos.      

Del refinamiento de la metodología utilizada en las investigaciones y observaciones, se pudo lograr, desde finales del siglo XIX una revolución que ha modificado nuestros puntos de vistas y conceptos.

Fueron Max Planck y Albert Einstein quienes dirigieron ese cambio profundo en el abordaje de los problemas de estudio de la Física y del posterior entendimiento de los fenómenos naturales que involucraron a la estructura de la materia. Surgieron así las teorías de la relatividad y de la mecánica cuántica.

Se propone en este espacio analizar la visión más unificada de los fenómenos naturales basándose en los nuevos conceptos reconocidos como de Física Moderna quien se ha constituido en una nueva forma de analizar las interacciones entre las estructuras y sus componentes.

En este espacio se desarrollarían los conceptos básicos de la Física Contemporánea, específicamente de la teoría de la Relatividad y de Física atómica – nuclear.

Se debe reconocer que los cambios en las teorías preexistentes en Física se dan en consonancia con los avances tecnológicos de cada época, lo que implica que siempre estén necesitados de permanente evaluación. Esto exige entrever la necesidad de actualización de la currícula en ésta ciencia y en particular, ella se puede manifestar en éste último espacio. Por lo tanto, se debería promover su continua revisión.

Bibliografía:

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Tipler, P. (2003): Física para la ciencia y la tecnología”. Barcelona: Editorial Reverté S.A.

QUIMICA

La Química es la ciencia que tiene como objeto de estudio la materia: sus propiedades, la estructura, las transformaciones y la energía puesta en juego en las mismas, como también la síntesis de los materiales. Trabaja en tres niveles: macroscópico, microscópico y simbólico. El primer nivel  trata de la materia y de sus transformaciones visibles; el segundo mira el mundo interior que no puede verse directamente, interpretando las transformaciones en términos de reordenamientos de átomos, y el tercero, que es el simbólico, mantiene unido a los otros dos niveles, expresando los fenómenos químicos a través de símbolos y ecuaciones matemáticas.

Desde lo anterior, si miramos la actividad científica de los químicos, se podría sintetizar que: “Un químico piensa a nivel microscópico, realiza experimentos a nivel macroscópico y representa a ambos simbólicamente”. (Atkins, 2003)

Por lo tanto, al considerar el objeto de estudio de la Química, sus niveles de operar, sus modos de producción científica y la finalidad de enseñanza de las ciencias, se podría pensar en el proceso de enseñanza y de aprendizaje en la preponderancia de un nivel sobre otro. Lo importante es no caer en la reducción del tratamiento de los temas a nivel simbólico, es decir de fórmulas y ecuaciones, pues estaríamos atendiendo solamente al lenguaje de la Química y no a su objeto de estudio.

Se sugiere para el diseño y desarrollo curricular de la Química, tener en cuenta el recorrido científico de la misma, que no supone un enfoque historicista rígido, sino una mirada de los conceptos en relación al problema que dio origen a su aparición, es decir como consecuencia de las hipótesis y teorías que se construyen para interpretarlo. (Caamaño, 2003).

Otro aspecto a contemplar  en la organización curricular de la Química, tal se expresa en el Documento Nº 2: Curricular-epistemológico en el marco de la Re-significación de la Educación Secundaria (2008), sería la introducción de las nuevas tecnologías como ámbito que posibilite la construcción del conocimiento. Para esto se tendrían que proponer formas de trabajo que contemplen la diversidad de lenguajes y las nuevas prácticas de alfabetización como la mediática, la digital y la electrónica. Es conveniente considerar el uso de las simulaciones en Química tanto de propiedades, transformaciones, y estructura de los materiales, como de prácticas de laboratorio.

Durante el recorrido de cada uno de los espacios de Química se propone interrogarse acerca de la naturaleza de  esta ciencia y sobre el papel que han desempeñado y desempeñan las producciones científicas en la sociedad y en el ambiente, acercando la enseñanza al modo de producción científica. Para este acercamiento se propone tener en cuenta los aspectos: empírico, metodológico, abstracto, social y contraintuitivo de la ciencia, descriptos en el Documento Nº 3 “De lo epistemológico a lo estratégico-metodológico”. (2008)

Los metaconceptos que estructuran el currículo de Química, al igual que las otras disciplinas que integran las Ciencias Naturales, son “La organización, los cambios, la diversidad y la unidad”, descriptos en los Lineamientos preliminares  para el Diseño Curricular del Ciclo Básico Común de la Educación Secundaria (2009).

Teniendo en cuenta lo anterior y la especificidad disciplinar, se ha seleccionado como eje organizador curricular: “Las propiedades, estructura, transformaciones y síntesis de los materiales”. Este eje, de relevancia científica al contemplar el objeto de estudio de la Química, es inclusor de los sub-ejes temáticos pensados para los distintos años del ciclo orientado y permitiría organizar alrededor de los mismos los contenidos para cada  espacio  del Ciclo Orientado, respectivamente:

“Las propiedades de los materiales en relación con la estructura”.

“Las transformaciones y síntesis de los materiales”.

4to Año

QUIMICA

El espacio curricular Química correspondiente al cuarto año de la Educación Secundaria tiene como sub-eje temático: “Las propiedades de los materiales en relación con la estructura”

Este eje nos posibilitaría formular, entre otras, las siguientes preguntas a las cuales responde provisoriamente la Química como ciencia:

¿Qué características generales y específicas poseen los materiales?

¿De qué está hecho este material?

¿Este material es el mismo que aquel otro?

¿Cuánto de una sustancia hay en una muestra?

¿Cómo se podría clasificar la diversidad de materiales?

¿Cómo están constituidos los materiales en su interior?

¿Qué relación existe entre las propiedades macroscópicas y submicroscópicas de los materiales?

¿Qué relación existe entre las propiedades físicas y químicas  de los compuestos inorgánicos y orgánicos con su estructura?

¿Cómo se representan simbólicamente y se nombran las sustancias?

 

Para iniciar el tratamiento de este eje deberíamos considerar que al terminar el Ciclo Básico de la Educación Secundaria los estudiantes deberían conocer: las propiedades de los materiales y sus modos de expresión; las leyes de la conservación de la masa y de las proporciones definidas, que permitieron acentar la Química como Ciencia; las leyes volumétricas que crearon la necesidad de modificar la Teoría atómica de Dalton y la Teoría atómico-molecular que permitió el reconocimiento de los constituyentes de la materia tales como: moléculas, átomos e iones y la interpretación de las propiedades y transformaciones de los materiales a nivel microscópico.

En este año resultaría interesante recorrer algunos de los caminos que realizan los químicos para caracterizar un compuesto, consistente en: el aislamiento del material, la identificación de las propiedades, la realización de los análisis cualitativo y cuantitativo, la determinación de la composición porcentual, de la fórmula empírica y de la fórmula molecular. También, en cuanto al estudio de las fórmulas, es relevante el significado de las mismas y por ende la estequiometría de composición.

Para poder interpretar las maneras en que se unen los átomos para formar las sustancias se sugiere detenerse en los modelos atómicos clásicos con una aproximación al modelo precuántico de Bohr y estudiar los diferentes tipos de interacciones interatómicas, intermoleculares e interiónicas. El estudio de las diferentes uniones químicas debería permitir justificar las principales propiedades de las  sustancias inorgánicas y orgánicas.

El estudio sistemático de los compuestos inorgánicos y orgánicos, se podría realizar a través del agrupamiento en familias con propiedades químicas semejantes, considerando el grupo funcional, la escritura y lectura de sus fórmulas representativas, el estado natural y algunas aplicaciones. Entre los compuestos podemos citar los óxidos, hidruros, hidróxidos, oxoácidos, hidrácidos, sales, hidrocarburos, funciones oxigenadas, funciones nitrogenadas y macromoléculas.

5to Año

Química

El espacio curricular Química correspondiente al quinto año de la Educación Secundaria tiene como sub-eje temático: “Las transformaciones y síntesis de los materiales”

Este eje posibilitaría formular, entre otras, las siguientes preguntas a las cuales responde provisoriamente  la Química como ciencia:

¿Por qué ciertas sustancias tienen tendencia a reaccionar entre sí y otras no?

¿Por qué ciertas reacciones se dan en forma completa y otras no?

¿Cuáles son las transformaciones de algunas sustancias de importancia para la vida y la industria?

¿Qué procesos químicos han intervenido e intervienen en la dinámica interna y externa de la Tierra?

¿Qué repercusiones tiene en el ambiente la elaboración y utilización de productos químicos?

A continuación se realiza una descripción de los contenidos involucrados en el sub-eje y por ende en las preguntas mencionadas.

Para el abordaje de las transformaciones químicas tanto de sustancias inorgánicas como orgánicas, especialmente las involucradas en la vida cotidiana, en los procesos biológicos, en la industria y en acciones preventivas y reparadoras del deterioro ambiental, se propone: describirlas a través del lenguaje simbólico en una ecuación, estudiarlas teniendo en cuenta las leyes de conservación de la masa y de las proporciones definidas y clasificarlas según diferentes criterios. Es importante enfatizar en la información que proporcionan las ecuaciones químicas como el estado físico de las sustancias y las proporciones de moles y masas de reactivos y productos y desarrollar la estequiometría de reacciones.

Al aspecto cinético de las reacciones químicas se propondría estudiarlo cualitativamente a través de  la  interpretación de las teorías de las colisiones y de  la del complejo activado y del análisis de los factores que modifican la velocidad de las reacciones. Asimismo se podría introducir la noción de equilibrio químico y el análisis de los posibles modos de modificarlo, de tanta importancia ambiental, biológica e industrial.

Para analizar los aspectos energéticos de las reacciones se podría tomar como punto de partida el conocimiento cualitativo que los estudiantes tienen de los mismos para introducirlos en lo cuantitativo respecto a la variación de entalpía, interpretando la energía de reacción en términos de ruptura y formación de nuevos enlaces, como también al estudio de la espontaneidad de las reacciones. En este marco es relevante el estudio de los procesos de combustión tanto de los alimentos como de los combustibles comunes estableciendo el vínculo con lo biológico y con los problemas ambientales. 

Bibliografía:

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Carretero, M. (2005): Construir y enseñar. Las ciencias experimentales, Argentina: Editorial Aique.

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Jimenez,  M. y otros. (2003): Enseñar Ciencias. Barcelona: Editorial Grao

Kenneth Wark y otro. (2001): Termodinámica. Madrid: Ed. Mc Graw Hill.

Liguori, L. y otro, (2005): Didáctica de las Ciencias Naturales. Enseñar ciencias naturales, Argentina: Homo Sapiens

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Pozo, J. y otros (2006): Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Editorial Grao.

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Silva F. y otro. (1996): Tecnología Industrial I. Madrid: Mc Graw Hill

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Consejo General de Educación. Dirección de Educación Secundaria de Entre Ríos. (2008): Documento N ° 1. Sensibilización y Compromiso.

Consejo General de Educación. Dirección de Educación Secundaria de Entre Ríos. (2008): Documento N ° 2. Curricular – Epistemológico. 

Consejo General de Educación.  Dirección de Educación Secundaria de Entre Ríos. (2008): Documento N ° 3. Estratégico – Metodológico.

Consejo General de Educación.  Dirección de Educación Secundaria de Entre Ríos. (2009): Documento N ° 4. Evaluación.

Ministerio de Educación de la Nación. CFCE. (2006): Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Tercer ciclo.

CFCE. (2006): Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) – Tercer ciclo- Ministerio de Educación de la Nación – Argentina

CIENCIAS SOCIALES y  HUMANIDADES

Eje: El problema de lo humano en el mundo globalizado

4to Año

ECONOMIA 

“En la generación anterior, la política social se basaba en la creencia de que las naciones, y dentro de éstas las ciudades, podrían controlar su fortuna; ahora se abre una brecha entre la política y la economía” (Richard Sennett).

La deslocalización de la producción hace incongruentes sino inútiles las discusiones sobre cuál es la mejor política oficial para enfrentar el desempleo.

El fin de la guerra fría y el comienzo de la globalización se pensaron como la instancia de universalización de un orden mundial mejor con condiciones de vida similares para todos. Nada de ello permanece en el significado de la globalización tal como lo expresa el discurso actual. El término se refiere hoy a efectos globales, claramente indeseados e imprevistos que pueden identificarse con la “mano invisible” del mercado de la que habla Samuelson aludiendo a Smith, puesto que la globalización está atravesada por la economía de mercado .En un sistema de mercado, todo tiene su precio, cada mercancía y cada servicio. Incluso los diferentes tipos de trabajo humano  tienen precio, a saber, los salarios. Sin embargo hoy es sabido que hay “fallas” en el mercado y que, además, el buen funcionamiento del mercado no garantiza equidad o justa distribución.

Conociendo las leyes del mercado y sus fallas y las limitaciones de los estados en el ejercicio del poder es que hoy Giddens plantea la necesidad de un  mercado fuerte junto con una sociedad civil fuerte y un estado fuerte que asuma las  funciones económicas que Samuelson plantea: eficiencia, equidad y estabilidad.

Esta idea se complementa con la construcción de economías regionales.

En este marco de la equidad  como respuesta a las fallas imprevistas de la economía global de mercado en la cual “ningún estado puede resistir más allá de unos pocos días las presiones especulativas de los mercados” (René Passet), la propuesta de este espacio apuntaría a una comprensión de las variables que se maneja en los análisis económicos con el desafío de encontrar caminos  de humanización de la economía, lo cual probablemente sea posible desde una sociedad fuerte que conjuntamente con las fuerzas políticas y económicas locales construya alternativas solidarias.

Ejes y Contenidos:

Conceptos generales y variables en la economía (aspecto instrumental)

la globalización que hoy impera y que atraviesa el orden político, territorial, estatal, jurídico, cultural, social, comunicacional, y cualquier aspecto que hoy se nos ocurra pensar, es una realidad fuertemente arraigada en una economía de mercado y por esto resulta  indispensable poder pensarla o comprenderla desde categorías propias de la economía.

Los modelos económicos

Cómo se fue construyendo el proceso de globalización actual y cuáles han sido y podrían ser las alternativas posibles o complementarias al modelo actual es una instancia racional para comprender la realidad y las nuevas propuestas de una globalización con rostro más humano (Stiglitz; Giddens; otros)

Desafíos de la economía global

Estas nuevas propuestas pretenden dar respuesta al mayor desafío de hoy que es generar crecimiento y riqueza con mayor igualdad y justicia distributiva, que según Habermas es la primera víctima de la globalización.

Bibliografía:

Baker, W. (1985): Historia del pensamiento económico. Madrid: Alianza.

Bauman, Z. (2004): La globalización. Consecuencias humanas. México: F C E

Bauman, Z. (2006): Modernidad líquida. México: F C E

Foreman- Peck, J. (1985): Historia de la economía mundial. Barcelona: Ariel-

Harvey, D. (2007): Breve historia del neoliberalismo. Madrid: Akal.

GEOGRAFÍA

La Geografía es una ciencia social  que estudia el espacio geográfico, pero no un espacio tridimensional donde se agregan “cosas” sino el espacio transformado, construido por una sociedad.

Los cambios políticos, el sistema capitalista y la revolución científica- tecnológica a mediado de la década de los ’70 ha repercutido en el sistema mundo provocando una homogeneización de los espacios pero también una fragmentación, ya que algunos grupos consiguen integrarse con éxito en los nuevos modelos socioeconómicos en tanto que amplios sectores de la población quedan excluidos.

Esta lógica de este mundo global tiene repercusiones  en la organización de los espacios en lo referente a la reforma del Estado y la desregulación de la actividad económica-financiera, la reestructuración productiva y las nuevas formas espaciales, los procesos de regionalización e integración que conlleva a la formación de grandes bloques económicos. Las dinámicas espaciales han experimentado una variación  desde comienzos del siglo XXI hasta la actualidad que resulta interesante ser analizada.

En nuestro país los cambios se vienen registrando a partir de la década de los ’90 con las transformaciones del Estado, la desregulación, la flexibilización del mercado laboral, la modernización de los sistemas de comunicación, las empresas  trasnacionales en la explotación de los recursos y las tecnologías agrarias con sus implicancias en el ambiente.

El nuevo rol del Estado en estas nuevas formas de producir, implicó un cambio en la ocupación de los espacios -nuevas jerarquías urbanas-, la re-significación de unos, y el decaimiento de otros, es decir, repercutió en nuevas formas de organizar el  espacio argentino, organización que está caracterizada por grandes desigualdades socio-económicas a distintas escalas dentro del contexto nacional, a nivel local y regional.

Por lo tanto, resulta necesaria la planificación de políticas estatales que faciliten el desarrollo local tendiente a lograr un desarrollo más equitativo y sustentable, lo que significaría un nuevo orden territorial.

A través del tiempo el paisaje fue cambiando, modificándose y transformándose  de acuerdo a las necesidades y a los intereses de los grupos sociales. Hoy, en un mundo globalizado vemos en aquel paisaje una interacción entre los componentes locales y las incidencias de lo global. Entonces  lo definimos como el resultado de la valoración humana a través del tiempo.

Es en este paisaje donde debe quedar sintetizada la geografía de los 6 años desarrollada en la secundaria, donde deben estar presentes los espacios geográficos a distintas escalas con la multiplicidad de aspectos de análisis, de explicación y de reflexión, y además, comprender el Lugar como espacio de identidad.

La geografía es una ciencia milenaria que comienza con la descripción del mundo natural. Un mundo natural que impactaba en los seres humanos y que trataban de descubrirlo y transmitir los conocimientos a través de numerosos escritos como lo hicieron Humboldt y Ritter en sus viajes por el mundo, allá por el siglo XIX, sin descartar los valiosos recursos cartográficos que elaboraron los navegantes antes de este siglo.

La propuesta educativa de Geografía en el sexto año es la de “imitar” la actitud de estos viajeros, de sorprendernos ante el tesoro que es nuestra naturaleza, al observar su paisaje, el de un amanecer, la impotencia de una montaña, o el mar azul profundo, o el simple fluir de un río con el murmullo del agua al rozar las rocas, factores naturales que provienen de la naturaleza, que existen desde hace millones de años y perdurarán por millones más. Como también otros componentes del paisaje conformado por factores antrópicos, es decir, los relacionados con las acciones del ser humano sobre el medio: los monumentos, los puentes, las represas, entre otros. En estos aspectos de lo natural y lo cultural del paisaje también nos recuerda a los antepasados, los pueblos originarios, quienes vivían en contacto con la “sabia naturaleza”, madre tierra, conducta que hoy también deberíamos imitar, ante un mundo capitalista que prima la acumulación del capital, donde las actividades económicas ejercen una gran presión sobre los recursos naturales y por otro lado, las prácticas capitalistas relegan y/o discriminan y explotan a los sujetos que integran a la sabia cultura originaria de nuestros pueblos.

Bajo esta concepción geográfica el estudiante debe conocer, apreciar, sentir su espacio geográfico-en distintas escalas-para defender, criticar y comparar con las múltiples variables y complejidades que caracterizan el mundo de hoy: llamado la aldea global o el mundo globalizado, donde en muchas ocasiones por el uso desmedido e irracional de las nuevas tecnologías, nuestros jóvenes perciben un mundo ficticio, el mundo virtual, olvidándose a veces de los afectos y de los problemas sociales-ambientales- que en su espacio geográfico suceden. Con esto no se quiere desmerecer las tecnologías, al contrario, son valiosísimas pero como tecnologías educativas a utilizar en la resolución de problemas, en la interpretación gráfica, en las lecturas de mapas digitales y/o en consultas textuales (páginas web), entre otras.

Es de suma “importancia pedagógica … seleccionar contenidos susceptibles de ser jugados en la comprensión de los problemas socio-territoriales contemporáneos, ya que para una enseñanza crítica lo importante es rescatar los aspectos prioritarios y sustantivos de los contenidos, sean tradicionales o nuevos, en función de su pertinencia, su oportunidad y su valor estratégico para ser enseñados, aprendidos y evaluados” (Audiger, 2002; Gurevich, 2005)[9]s rescataros os nuevos contenidos de las geografomprensi

La Geografía en el marco de la Formación General de la escuela secundaria es una disciplina abiertaógico e inscribe en el paradigma pedagrritoriales., con inquietud interdisciplinaria en búsqueda de perspectiva de solución a los problemas del espacio geográfico. La interdisciplinariedad supone la cooperación entre disciplinas diferentes con el propósito de abordar problemas cuyas complejidades solo pueden estudiarse mediante la convergencia y la combinación prudente de diferentes puntos de vista.

En esta etapa los contenidos básicos pretenden brindar a los alumnos las competencias con una visión crítica y holística del mundo, en la que nuestra sociedad se encuentra inserta, a partir de NUESTRO LUGAR, como argentinos, como latinoamericanos, como integrantes de la GAIA, nuestro planeta Tierra.

4to Año

GEOGRAFÍA

Ejes y Contenidos:

La organización y transformación de los espacios en un mundo globalizado.

La organización y transformación  política- territorial de los estados a partir de la caída del comunismo

Territorios y fronteras en conflicto y sus implicancias transnacionales

Los modelos económicos: el socialismo y el capitalismo en el mundo global: sus dinámicas económicas, territoriales y de movilidad de la población.

Procesos de integración regional.

Las nuevas formas espaciales. Los lugares y los no lugares.

La complejidad de la relación entre espacio, sociedad y naturaleza: los desequilibrios espaciales y el ordenamiento territorial.

Los recursos naturales: su valorización. La organización de los espacios y los sistemas de producción en los espacios rurales y urbanos. Nuevas formas espaciales. Procesos de re-territorialización.

Las desigualdades culturales y socio-territoriales.

Formas de organización y participación política en el ordenamiento territorial y ambiental a distintas escalas.

5to Año

GEOGRAFÍA 

Ejes y Contenidos:

La organización y transformación del  espacio geográfico    argentino en el marco de la globalización.

La Argentina del siglo XXI. El proceso de globalización. Globalización e identidad. El Estado y el territorio. Etnicidad y territorio. Soberanía territorial y económica.

Los recursos naturales: su valorización en los sistemas productivos.  

Incidencia del capital privado-trasnacionales. Procesos de des-  territorialización y re-territorialización. Las dinámicas demográficas.

Los espacios rurales y urbanos y sus dinámicas socio-económicas.

Las problemáticas ambientales.

Desequilibrios espaciales, la integración y el ordenamiento territorial.

Desequilibrios espaciales y sus dinámicas culturales, socio-económicas.          Homogeneización-fragmentación.

Transportes y comunicaciones en la integración de los espacios locales, regionales y globales.

Los corredores bioceánicos como ejes de integración regional. Los procesos de integración en América y la relación con los bloques económicos mundiales. Intereses mundiales.

Estrategias de ordenamiento territorial. El rol del Estado argentino.

6to Año

GEOGRAFÍA

Ejes y Contenidos:

La valorización del paisaje en el medio local y regional

Los componentes del paisaje en la provincia de Entre Ríos y en Argentina. Sus interrelaciones en los aspectos naturales, sociales,  culturales, económicos y políticos. El Patrimonio natural y cultural. Los recursos y la actividad turística. La dinámica de los actores sociales locales y globales. Los lugares paisajísticos. Las redes de comunicación y transporte. Legislación ambiental. Los  emprendimientos turísticos y su racionalidad ambiental. Impacto ambiental. Ordenamiento territorial.

La valorización del paisaje en Latinoamérica y en el mundo

Los componentes del paisaje en Latinoamérica y en el mundo. Sus interrelaciones en los aspectos naturales, sociales, culturales, económicos y políticos. El Patrimonio natural y cultural. Los recursos y la actividad turística. La dinámica de los actores sociales locales y globales y sus impactos en el espacio. Los emprendimientos turísticos globales y los pueblos originarios en Latinoamérica. Las redes de comunicación y transporte. Legislación ambiental. La racionalidad ambiental y las actividades económicas. Impacto ambiental. Ordenamiento territorial.

Bibliografía:

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Unwin, T. (1995): El Lugar de la Geografía. Londres: Ediciones Cátedra.

HISTORIA 

La enseñanza de la Historia en la escuela secundaria conlleva recrear en las jóvenes generaciones una conciencia histórica, una memoria de la humanidad,  pero la idea de que con la historia explicamos el pasado ha sido superada por la de que con ella explicamos primordialmente el presente. Lo histórico sería de este modo una de las maneras posibles de acceder al conocimiento de la realidad presente y toda enseñanza que no tenga este horizonte resultaría estéril. Historia y presente son estadios  de un proceso situado en el tiempo y la dimensión temporal del ser humano, los conceptos de cambio y permanencia son aportaciones específicas de su enseñanza; como así también algunos procedimientos que le son propios como el tratamiento de las fuentes de información, la indagación e investigación, la explicación multicausal  y valores como el antidogmatismo, la tolerancia y la solidaridad  con los que destacadamente la historia puede contribuir a la formación del estudiante de secundaria.

Enseñar la historia mundial  y argentina del siglo XX  se condice con la tendencia actual de hacer hincapié en la historia contemporánea y en la historia reciente, aprovechándose además la mayor motivación que tales temas despiertan en el estudiantado;  se piensa  en una historia en la que se pueda reconocer los diferentes planos:  el político, el económico,  el social , el cultural o el de la vida cotidiana, su especificidad, sus articulaciones ,por ejemplo  una historia que explique  los procesos de democratización de la vida política, los de irrupción de los medios de comunicación en la vida cotidiana,  los procesos económicos y su vinculación con los modelos políticos que se impulsan desde el Estado, y por supuesto la relación de lo local, nacional, latinoamericano y mundial. El tratamiento de estas temáticas favorecería la formación de un joven  que puede comprender los procesos que hicieron del mundo lo que es hoy.

Se parte de  una concepción epistemológica que lleva a enseñar una visión no estática de la sociedad, es decir, una historia de procesos que dé cuenta de los cambios y movimientos que caracterizan la vida de los hombres,  a partir de conceptos claves o ideas organizadoras como los de multicausalidad, organización social, continuidad y cambio  social, conflicto social , mirada relativa: diversidad-desigualdad, también desde las distintas miradas que distintos sujetos históricos pueden hacer sobre los hechos y que permiten  el análisis desde la multiperspectividad, es decir, las distintas interpretaciones sobre un mismo proceso. La propuesta incluye la incorporación de temáticas de la vida cotidiana por ejemplo  algunas cuestiones problemáticas vinculadas a la actualidad como situaciones de marginación, casos de violencia, problemas de los jóvenes y  la historia oral.

  Desde una dimensión de la enseñanza que pretende hacer posible, a partir del conocimiento científico y de otros conocimientos y saberes que introduzcan la historicidad, la temporalidad y la espacialidad, así como de prácticas democráticas participativas, la formación de un sujeto históricamente situado, comprometido y partícipe en procesos de transformación social, en la búsqueda permanente de alternativas más emancipadoras e igualitarias. El escenario más concreto e inmediato que tiene el estudiante mientras transcurre su formación secundaria es su entorno local, razón por la cual sería conveniente y posible su estudio  para el fortalecimiento de una identidad que lo haga reconocerse parte del mismo. Se plantea por esto  finalizar todo el trayecto secundario de estudio de la disciplina  con una propuesta de historia regional.

En las Ciencias Sociales hoy en el marco de la globalización lo regional adquiere mayor importancia como alternativa de construcción social  y de formación de la subjetividad en la interrelación con los otros, cercanos, que interpelan planteando la necesidad de respuestas solidarias y comprometidas con los valores que se proponen en el área.

4to Año

Ejes y Contenidos:

Continuidades y cambios en la alternancia de los gobiernos democráticos y antidemocráticos en el mundo durante los siglos XX y XXI. Los derechos y la justicia como constantes desafíos.

Los grandes hechos mundiales que son hitos referenciales

Guerras mundiales. Guerra Fría. Perestroika. Globalización.

Los distintos modelos de estado construidos a partir de factores ideológicos e históricos

Modelos económicos e ideologías que los sustentan

Los actores sociales tradicionales y los nuevos actores como sujetos de derechos

Los pensamientos y discursos dominantes y los de resistencia o alternativos   como construcciones históricas.

El discurso del pensamiento único y el fin de las ideologías y  las propuestas alternativas: movimientos antiglobalización, tercera vía, entre otros.

Las distintas miradas religiosas en oriente y occidente en el siglo XX.

Los actuales conflictos: fanatismos, nacionalismos, terrorismo internacional

5to Año

Ejes y Contenidos

Continuidades y cambios en la alternancia de los gobiernos democráticos y antidemocráticos en Argentina en el contexto latinoamericano durante los siglos XX y XXI. Los derechos y la justicia como constantes desafíos.

Modelos políticos de Estado locales en relación a los modelos a escala mundial y a las posibilidades de participación de la ciudadanía

Modelos económicos. Agroexportador, de sustitución de importaciones, el desarrollismo, el neoliberalismo, la globalización.

Movimientos de población: inmigración, migraciones internas y su incidencia en la configuración de nuevas clases sociales en el país. Políticas de apoyo, y de represión respecto de las mismas. Las organizaciones y los movimientos obreros. Nuevas configuraciones sociales actuales.

Los  pensamientos y discursos dominantes y los de resistencia o alternativos   como construcciones históricas.

Los discursos oficiales  y su contracara a través del análisis de la pintura, el cine, el tango y otras expresiones de  música popular,  graffitis, cartas, análisis de entrevistas como expresión de los sentimientos e ideales de las clases sociales postergadas y de una cultura popular alternativa y de resistencia.

6to Año

Ejes y Contenidos:

Continuidades y cambios en la alternancia de los gobiernos democráticos y antidemocráticos en el contexto provincial y/o local durante los Siglos XX y XXI. Los derechos y la justicia como constantes desafíos

Modelos políticos de estado en Entre Ríos en relación a los modelos a escala nacional  y a las posibilidades de participación de la ciudadanía

Modelos económicos provinciales en su correlato con el Agroexportador, de Sustitución de Importaciones, el Desarrollismo, la destrucción del  aparato productivo nacional desde el ‘76 con el Neoliberalismo, la Globalización.

Movimientos de población: inmigración, migraciones internas y su incidencia en la configuración de nuevas clases sociales en la provincia. Políticas de apoyo, y de represión respecto de las mismas. Las organizaciones y los movimientos obreros. Nuevas configuraciones sociales actuales.

Los pensamientos y discursos dominantes y los de resistencia o alternativos como construcciones históricas.

Los discursos oficiales  y su contracara a través del análisis de las distintas expresiones culturales locales como expresión de los sentimientos e ideales de las clases sociales postergadas y de una cultura popular alternativa y de resistencia.

Bibliografía:

Aisenberg, B y S. Alderoqui (2007): Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y Reflexiones. Buenos Aires: Paidós.

Benejam P, y J. Pagés (coord.) y otros (1998): Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Barcelona: ICE Horsori.

Carretero, M. (2007): Construir y enseñar. Las ciencias sociales y la Historia. Buenos Aires: Aique.

De Certeau, M. (1994): La escritura de la Historia. México: Universidad Iberoamericana.

González, Alba S. (2001): Andamiajes para la Enseñanza de la Historia. Bs As: Lugar Editorial.

Perkins, D. (1995): La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona: Gedisa.

Sanjurjo, L. y  M. T. Vera (1999): Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior. Buenos Aires: Homo Sapiens.

FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA

Las temáticas propuestas se relacionan con la preocupación principal que orienta la enseñanza de la Formación Ética y Ciudadana que es la construcción de criterios para intervenir en las prácticas sociales y las relaciones de poder. Desde este espacio curricular se  debería  brindar a nuestros estudiantes elementos o herramientas para poder participar en los conflictos buscando solución a los mismos, para elaborar proyectos que tengan como horizonte una sociedad más justa,  para generar acciones colectivas cuyo objetivo sea el bien común. En suma, que puedan participar en la sociedad, desde la comprensión del funcionamiento de las distintas instituciones que la conforman, de la crítica de los aspectos cuestionables de las mismas y de la posibilidad de proponer cambios.

Teniendo en cuenta que los distintos actores que intervienen en la trama social, tanto individuales como colectivos se constituyen a través de sus prácticas, o sea de lo que hacen, y también del significado que se atribuye a esa acción,  se debe pensar a  la educación secundaria con  el compromiso en este espacio de aportar a la formación de una ciudadanía activa, que implicaría  que puedan “leer” las acciones propias y ajenas, hechas o por realizarse. El aprendizaje ético – ciudadano no puede reducirse a una buena conducta o a conocer solamente principios normativos de las constituciones nacional y provincial, sino  que debería  tratar de unir ambos en una coherencia entre el pensamiento, el sentimiento y la acción. Es decir aportar a que cada uno sea sujeto con posibilidades de actuar según principios autónomos, justos y solidarios, argumentados, y siempre abiertos a la crítica y a la posibilidad de cambio.

En este espacio se pretende la integración de problemas filosóficos y éticos , con los derechos humanos, el Estado y la ciudadanía y su finalidad es desarrollar una aptitud crítica desde el planteo de problemas, la discusión de alternativas para su solución y la transmisión de  valores democráticos, pero no en  forma dogmática que no permitiría formar ciudadanos conscientes de sus derechos y deberes sino a partir del planteo de problemas, de la descripción de las soluciones propuestas, de las experiencias comparadas y la discusión de alternativas para poder así  estimular los cuestionamientos y la duda ante planteos éticos. De esta manera los valores constitucionales resultarían favorecidos si en lugar de mostrarlos como supuestamente vigentes en todo tiempo y lugar se los explicita como programas cuyos objetivos son susceptibles de perfeccionamiento permanente.

La educación en derechos humanos es condición de posibilidad para lograr una auténtica práctica ciudadana en el contexto de una democracia constitucional. La democracia, la práctica de la ciudadanía y el pleno ejercicio de los derechos humanos se suponen recíprocamente, y como el ejercicio de la ciudadanía no se reduce a elegir periódicamente a los gobernantes, los alumnos de secundario deberían contar con un conjunto de derechos y garantías para poder ejercerlos.  Pero en la práctica muchas personas ven vulnerados sus derechos, de ahí la importancia de que nuestros jóvenes conozcan esta temática. De los derechos humanos es importante enseñar su historia como la de sucesivos intentos por definir la dignidad y el valor básico del ser humano, y también el surgimiento de instituciones nacionales e internacionales que los posibilitaron y fundamentalmente hay que enseñar a protegerlos ya que cuando se hurga en el fundamento de los mismos se multiplican con difusa pluralidad las diferencias y a veces opuestas líneas filosóficas, lo que significa que no hay, y seguramente nunca podrá haber un consenso unitario acerca de su fundamentación, pero en cambio cuando se busca protegerlos el consenso crece y disminuye el disenso. De ahí la importancia de educar a nuestros jóvenes en la defensa de los derechos humanos, lo que requerirá del compromiso con valores fundamentales como el reconocimiento del principio de igualdad, de justicia y de libertad, todos basamentos del orden democrático.

La propuesta para el Ciclo Orientado es que se pueda jugar con las ideas previas que se fueron construyendo en el Ciclo Básico a los efectos de complejizarlas y darles mayor significatividad, atendiendo a la maduración de nuestros estudiantes, a las posibilidades de establecer  mayor relación de aspectos teóricos con la realidad social, para generar en ellos nuevos desafíos para la acción. 

4to Año

Ejes y Contenidos

La democracia: el respeto del ser humano como su fundamento. La construcción de la vida democrática. Forma de gobierno en Argentina

Los valores necesarios al sistema democrático: igualdad, justicia, solidaridad, igualdad de posibilidades, tolerancia, participación. Prejuicios, discriminación, exclusión, violencia, indiferencia, el  individualismo como la contratara de la democracia.

Instituciones de participación democrática: partidos políticos, ONG, escuela, familia, instituciones barriales y otras del orden internacional.

Nuevas alternativas de gestión y participación popular (fábricas recuperadas, asambleístas)

La constitución nacional y provincial en la dinámica de la realidad presente; la división de poderes, funciones, requisitos, mecanismos de control y de participación democrática. Relación Provincia- Nación- Municipios

5to Año

Ejes y Contenidos

Derechos Humanos: progresividad en su definición y tiempos de concreción

Conceptualización, características, clasificación. Distintos tipos de fundamentación. Características y tipos de derechos humanos: civiles y políticos y económicos, sociales y culturales. Instrumentos normativos de derechos humanos. Medios de exigibilidad y realización efectiva.  Pactos de derechos humanos y otras convenciones. Sistemas internacionales de protección de derechos humanos. Luchadores por los derechos humanos.

Los pueblos como titulares de derechos. El derecho a la libre determinación de los pueblos como derecho humano. El colonialismo y el proceso de descolonización. La preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas en nuestro país. El derecho a una educación bilingüe e intercultural. El reclamo por la propiedad comunal de sus tierras. Otros reclamos de derechos: refugiados, migrantes, discapacitados, homosexuales, etc.

Violaciones a los derechos humanos. Racismo. Terrorismo de estado. Censura. Analfabetismo. Miseria. Terrorismo

6to Año

Ejes y Contenidos

La justicia como desafío para la conducta ética y como basamento del sistema democrático

Distintas teoría éticas. Distintas teorías de la justicia. La justicia según Aristóteles. Los estoicos. Santo Tomás. La justicia para el utilitarismo. La teoría neocontractualista de Rawls.

Problemas de ética aplicada: Bioética. Ecoética. Ética y Política. Ética y Educación. Ética y Sociedad. Ética y Economía. Ética y Derecho

El constitucionalismo: Etapas: constitucionalismo liberal, social, sistemas desconstitucionalizados, constitucionalismo actual. Identificación de estas etapas en el proceso constitucional argentino con especial referencia a las reformas constitucionales.

Bibliografía:

Albacete, Catalina, Isabel Cárdenas y Consuelo Delgado (2000): Enseñar y aprender la democracia. Madrid: Síntesis.

Dussel, Inés (1996): La escuela y la formación de la ciudadanía: reflexiones en tiempos de crisis, serie Documentos e informes de investigación (Buenos Aires).Núm. 186. Flacso.

Gafo, Javier (1994): Bioética. 10 palabras clave, España: Edit. Verbo Divino.

Puig Rovira, Josep María (1995): La educación moral en la enseñanza obligatoria. Barcelona: I.C.E. Universited. Barcelona Editorial Horsori.

Quiroga Lavie, Humberto (1994): Estudio Analítico de la Reforma Constitucional. Bs As: Depalma

Tarak, M (1987): Las ONG ambientalistas se organizan para participar en la democracia argentina, en Ambiente y recursos naturales. Revista de Derecho, Política y Administración, Volumen 1 Nª 4. Bs As: La ley.

Schujman, Gustavo (coord.) (2004): Formación Ética y Ciudadana. Un cambio de mirada. Madrid: Octaedro-OEl.

4to Año

PSICOLOGIA

La propuesta, parte de considerar, por un lado, una mirada integral, que nos permita y habilite a la construcción de un modelo-marco-paradigma,  de la complejidad, atendiendo en forma conjunta a lo uno y lo múltiple, ya que las simplificaciones, fragmentan y producen un enfoque mutilado de los fenómenos de la realidad.

Desde esta perspectiva, marcada por la obra de Edgar Morin,  pensar en la complejidad, implicaría, poner en juego la confusión, la incertidumbre y el desorden como modos da analizar y problematizar las situaciones históricas- contextuales que  moldean y constituyen las subjetividades actuales.

Por esta razón, nos encontramos frente al desafío de hacer dialogar, desde un lenguaje amoroso, las diferentes perspectivas, generando distinciones, miradas desde las múltiples  praxis de vivir, con el fin de construir un modelo de convivencia, rechazando las consecuencias mutilante del reduccionismo y la simplicidad.

A la pregunta: ¿qué es la Psicología? Afirma Daniel Lagache, que la unidad de la Psicología es buscar una definición posible como teoría general de la conducta, síntesis de la psicología experimental, de la psicología clínica, del psicoanálisis, de la psicología social y de la etnología. (George Canguilhem).

Dentro de este marco y en relación a las ciencias humanísticas, podemos afirmar que el lugar de la Psicología es proporcionar elementos y teorías que nos permiten abordar problemáticas que hacen referencia al actuar del hombre, siendo de vital importancia acercar al sujeto en formación dichas planteos, con el fin de identificar los factores internos y externos que inciden en el mismo, tomando conciencia del actuar en el devenir de situaciones en las que se encuentra.

Por otra parte, el proceso de aprendizaje  coincide con un momento histórico, un organismo y una etapa genética de la inteligencia y un sujeto. Esto nos hace pensar en la complejidad que opera en el aprender. Por esta razón han de ponerse en consideración las dimensiones que la autora Paín Zara desarrolla, siendo estas: la dimensión biológica, cognitiva y social.

Pichón Riviere decía que la comunicación es el riel del aprendizaje,  el cual posee como condición, de posibilidad y existencia  la comunicación. Se establece así un canal de comunicación entre quienes participan del intercambio, poniendo en juego la  información, que es decodificada por compartir códigos que son comunes a ambos y de no ser así deberán construirlos. Esto supone, la construcción de un ECRO (esquema conceptual referencial operativo).

Esto supone lograr establecer acuerdos en esa construcción, lo cual requiere compromiso y permeabilidad recíproca, intercambios, en términos de: “Abrirse al Otro y recibir al Otro y que los Otros se abran y me reciban” (Riviere Pichón).

En la sociedad humana,  en todos sus niveles, los sujetos se confirman unas a otras de un modo práctico, en diferentes grados, ya sea por sus capacidades o cualidades. Así, una sociedad puede llamarse humana,  en la medida que sus miembros se confirman unos a otros. Esto implicaría ser incluido por otros y a la vez desarrollar la capacidad innata de confirmar a sus semejantes.

Cabe remarcar, en esta confirmación recíproca, en lo que respecta a la dimensión psíquica, que los primeros vínculos, son básicos para la constitución del psiquismo, aportando bases seguras que habilitan la producción de sentido.

Según Aulagnier (1984) las formas de producción simbólica de un sujeto tienen que ver con la búsqueda de objetividad que tiende a la satisfacción, por rememoración de algún aspecto de las primeras relaciones. Cuando estás fueron traumáticas, escasas o conflictivas, los objetos del mundo se tornan amenazantes, produciéndose un retiro de las cargas mediante una operación de desinvestimiento psíquico que empobrece la actividad representativa del sujeto.

Si las ofertas sociales son poco atractivas, los procesos de investimento se reducen, y si por el contrario existe variedad de oportunidades, se diversifican el acceso al placer.

Así, podemos concluir que el espacio escolar, como dispositivo que constituye subjetividades debe promover y fomentar una enseñanza que ponga en juego y haga circular el deseo de aprender, dado que sin sujeto no hay aprendizaje.

 Ejes y Contenidos:

1-La Psicología como ciencia de lo Humano: supone el abordaje y conocimiento de las diferentes teorías de la psicología, haciendo referencia a la constitución histórica y contextual de las mismas, marcadas por discrepancias al plantearse el objeto de estudio, que influye en los aspectos que definen lo metodológico. Análisis de los campos o ámbitos de inserción de la psicología, en relación a las diferentes líneas de acción.

2- La Constitución Subjetiva: la relación del cuerpo con la palabra.                                                 Relaciones parentales y con los pares que permiten la  configuración de las identificaciones. Comunicación  y retroalimentación de la relación desde la perspectiva de lo verbal y no verbal. Problematización  en torno al sujeto adolescente y su relación con el cuerpo e imagen (bulimia, anorexia).Sociedad de consumo en relación a la constitución y configuración de la persona.

3-Caracterización del adolescente: análisis etimológico del término.

Aspectos sobresalientes del adolescente, fortalezas y debilidades de los mismos Relaciones que permitan y habiliten la constitución del sujeto posibilite la  autonomía.

Toma de decisiones conscientes, fomentadas por las bases seguras de lo primeros vínculos.

4-Grupo de Pertenencia: Análisis de la teoría general del grupo en donde se definen los roles de acuerdo a la interacción del mismo. Complejidad de la identidad grupal en torno a la definición de la tarea, identificación de los conflictos atravesados por de las angustias depresivas y paranoides que se ponen en juego en la construcción grupal, vulnerabilidad y fragilidad psíquica, Reconocimiento del otro como legitimo otro, habilitando las diferencias y promoviendo la convivencia e intercambios de ideas- representaciones. Emociones que se ponen en juego en la configuración subjetiva. Tribus urbanas, análisis de las principales características de agrupamiento.

5-Sujeto de Conocimiento: sujeto de la conciencia desde las diferentes corrientes de la psicología y del deseo desde una perspectiva psicoanalítica. Concepto y desnaturalización del término inteligencia como norma de coeficiente intelectual, perspectiva de las inteligencias Múltiples e inteligencia emocional. Modos de programación neuro lingüística.

Bibliografía:

Ageno, Raúl, (2001): Problemática del Aprendizaje. Buenos Aires: Editorial tres haches.

Aulagnier, Piera (1975): La violencia de la interpretación. Madrid: Amorrortu Editores.

Aulagnier, Piera (1994): Un intérprete en busca de sentido. Buenos Aires: Siglo XXI.

Duschatzky Silvia, (2007): Maestros Errantes. México: Editorial Paidós.

Gardner, Howard. (1997): Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Editorial Paidos.

Goleman Daniel, (2000): La inteligencia Emocional. Argentina: Editorial Vergara.

López Jaime. (2002): ¿Qué decimos cuando decimos Psicología?- Propedéutico de UNER. Entre Ríos: Facultad de psicología.

Maturana Humbert, (2004): El árbol del conocimiento. Chile: Editorial Lumen.

Mohl, Alexa.(2002): El aprendiz de brujo. PNL. La Plata: Editorial Sirio.

Paín  Zara, (1997): Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. Buenos Aires: Nueva visión.

Rosbaco, I. (2005): El desnutrido escolar. Dificultades de aprendizaje en contextos urbanos complejos. Rosario: Homo Sapiens, 2000/2002/2005.

Rosbaco, I. (2005): El docente como representante del Otro Social: su función subjetivante. Ponencia. Paraná. Entre Ríos. Colegio de Psicopedagogos.

Rosbaco, I. (2006/2007): La función subjetivante del docente y la formación del pensamiento autónomo. Revista Infancias. Rosario. Amsafe y en Ediciones Biblioteca Popular “Eduardo Requena”. Villa María. Córdoba.

Schlemenson, S (comp.) (2001): Niños que no aprenden. Buenos Aires: Paidós Educador.

Schlemenson, S. (1996): El aprendizaje: un encuentro de sentidos. Buenos Aires: Kapelusz.

Yulita, Pablo, (2004): Revista “El rey desnudo”. PNL como texto de la comunicación.

5to Año

FILOSOFIA

La Filosofía es el arte de aprender a realizar las preguntas certeras que tocan con las “fibras” del pensamiento las causas más profundas de la realidad y los acontecimientos más asombrosos. Nada existe en la totalidad de la realidad que le resulte extraño al filósofo o que éste no esté dispuesto a pensar y a preguntar por ello.

          Los interrogantes filosóficos no son posibles sin la apertura y la disposición al pensamiento. Esto significa, que para estar dispuesto a filosofar, también hay que estarlo para emanciparse y poner en cuestión los diversos principios de autoridad que rigen la vida y el orden social. Puesto, que para hacer Filosofía, se necesita algo más que cultura, tiempo y disposición, se necesita la misma libertad. La Filosofía solo puede germinar mejor donde existen también las condiciones básicas de la  libertad.

          En la actualidad nos resulta naturalizada la enseñanza de la Filosofía en nuestras instituciones. Sin embargo, la forma en que encontramos a la Filosofía hoy en el plano social e institucional es propia del academicismo y la historiografía alemana del siglo XIX. Si bien es cierto, que en todas las épocas de una u otra forma se ha transmitido o se ha intentado transmitir la enseñanza de la Filosofía, hacemos referencia a la forma general en que comenzó a enseñarse a partir del siglo XVIII y XIX en las universidades europeas, bajo la forma de una disciplina histórica bien demarcada en períodos históricos y con un régimen de estudio que daba más importancia a la historia de la Filosofía que a lo que podríamos llamar una Filosofía de la historia. Nos interesa este punto, el de la escolarización de la Filosofía, puesto que la Filosofía puede sobrevivir y ser enseñada ahí en donde se la realiza, esto es: donde existe alguien dispuesto e pensar. También, porque la Historia de la filosofía es la condición de posibilidad para poder hacer Filosofía.

          Si atendemos a la etimología de la palabra, filosofar sería estar enamorado del saber. Suele caracterizarse por una búsqueda constante de aquello que podría llenar un vacío siempre existente.

          Hay en la filosofía y en el filósofo, una aspiración al saber que no se detiene nunca, que continúa preguntando, pensando, buscando constantemente  respuestas sin aferrarlas ni aseverarlas completamente. Existe en la filosofía en su aproximación al mundo, al conocimiento, un más allá que mueve, desafía, y pone en marcha nuestro deseo de saber, un saber que anhela y orienta nuestra emancipación. Y para que esto sea posible no alcanza con una buena aproximación a su historia, sus corrientes, sus problemas, y los mismos filósofos, sino, que nosotros mismo debemos comenzar a pensar y a preguntar en términos filosóficos.

          La filosofía trae consigo la posibilidad de abrirnos a las preguntas fundamentales que nos hacemos a diario y que se han realizado los distintos filósofos a lo largo de la historia: ¿Quién soy? ¿Quiénes somos? ¿Qué es la vida? ¿Qué es la muerte?  ¿De dónde venimos? ¿Para qué y Cómo? ¿Qué es el bien? ¿Qué es la justicia? ¿Somos capaces de conocer la realidad? ¿Cuáles son las posibilidades, los límites y las condiciones del conocimiento? ¿Qué es la verdad? ¿Existe la verdad? ¿Qué es el ser? ¿Qué es el amor? ¿Qué es la libertad? ¿Qué significa ser autónomo, responsable? ¿Qué es la alteridad, lo diverso? ¿Qué significa ser ciudadano?

          Todas estas preguntas han sido respondidas por distintos filósofos y es importante conocer esas respuestas. Pero la filosofía no está destinada sólo a la transmisión de estas respuestas, dadas en un contexto histórico y socio-cultural determinado, sino que  invita al docente y al estudiante a asumir el desafío de responder estas preguntas hoy, en nuestro presente, nuestra cultura, nuestro espacio y nuestro tiempo, con sus singulares problemáticas.

Preguntarse, seguir preguntándose, ver un problema donde está lo evidente, cuestionar, cuestionarse, tiene que ver con una actitud que distingue al filósofo y la actividad filosófica, sin que esto quiera significar una imposibilidad de aferrar algún conocimiento. Pues, la Filosofía no trata de “ver” la realidad o pensarla de una manera difícil, como pocos puedan hacerlo, sino que trata, de “ver” y pensar la realidad de un modo distinto.

          Desde la filosofía se puede transmitir una historia de la filosofía, pero lo fundamental tendría que ser ejercitar al estudiante en una actitud crítica y desnaturaliza de la realidad en la cual está inserto y de las instituciones que contribuyen a construir sus  subjetividad, y de este modo hacer posible los recursos simbólicos que se necesitan para poder pensar emancipadamente la realidad.

          Una de las propuestas que nos acerca la actual re-significación de la escuela secundaria es buscar las alternativas para que este espacio público sea un lugar no sólo destinado a la transmisión de los conocimientos sino también a la producción de los mismos, tanto por parte de los docentes como de los estudiantes. Por eso estos marcos referenciales no proponen una lista de contenidos, en su carácter cuantitativo, que los docentes deben desarrollar, sino más bien proponen líneas de reflexión, de acción y de estudio, para que el docente pueda significar sus prácticas dentro del aula.

          En toda enseñanza de la filosofía hay algo de repetitivo y algo de creativo. No se trata entonces de reparar solamente en el patrimonio de la Historia de la Filosofía, sino de retomarlo rehaciendo desde nuestro presente las preguntas que alguna vez se hicieron otros (lo creativo, lo subjetivo). No se trata de transmitir acumulaciones de preguntas y respuestas que se han dado a lo largo de la historia. Se trata más bien de partir de este fundamento para responder a nuestras preguntas, en nuestro presente. Por eso, como acercamiento metodológico podríamos tomar lo que Badiou denomina  “repetición creativa”[10],  que es tomada con claridad por Alejandro Cerletti en el siguiente fragmento:

“Si bien se pueden crear condiciones para un encuentro amoroso con el saber (se puede invitar a pensar), los encuentros siempre tienen algo de aleatorio. Como dijimos, hay una distancia imposible de colmar con los saberes del profesor, donde se juega la novedad del otro, su propia relación con la filosofía. Pensar implica novedad y esto tiene siempre algo de inquietante, porque escapa al control de la simple transmisión de un saber. Es inquietante para el profesor mismo, porque lo aparta del camino trillado de la transmisión de conocimientos y lo enfrenta con el desafío de pensar él mismo.”[11]

          Se trata siempre del nexo entre “lo que hay” con “lo que puede haber”, repetición-creación, y no de su mutua eliminación.

          De acuerdo a lo que hemos planteado hasta aquí enseñaríamos filosofía enseñando a preguntar, problematizar, cuestionar, criticar, desnaturalizar, como lo han hecho los filósofos a lo largo de la historia (repetición) pero desde nuestro lugar, nuestros problemas, nuestra cultura, nuestras costumbres, nuestro presente (creación). Se trata de continuar preguntando y pensando.

Ejes y problemáticas

El problema Antropológico

El problema antropológico es el problema del hombre. Existe un ansia histórica por responder a las preguntas: ¿Quién es el hombre? Y ¿Qué es el hombre? Así, de la primera pregunta se encarga la Antropología filosófica y de la segunda las diversas antropologías y las  distintas ciencias que abordan el problema humano. Sin embargo, en la actualidad es imposible abordar el campo de la Antropología o el problema del Hombre, si no se lo hace a la luz de la teoría evolutiva y de la radicalidad que encierra este paradigma para comprender nuestros orígenes. Pero también es cierto, que el interrogante antropológico, como la misma Filosofía, es de una naturaleza tal, que se niega a ser encerrada en la óptica de una sola teoría o paradigma, quedando así, una apertura para las distintas visiones de lo humano y sus problemas en conjunto.

La consigna es que el estudiante aprenda a filosofar y producir o esbozar su propia reflexión. Pero será de utilidad para este fin partir de la lectura y reflexión de algunas respuestas que los filósofos han intentado con respecto al problema antropológico. A partir de este fundamento, el estudiante podrá realizarse sus propios interrogantes enriquecidos por la experiencia del contexto socio cultural actual. En cada etapa de la historia se han acentuado distintas dimensiones del ser humano, así podemos encontrar en el recorrido las grandes concepciones antropológicas; Platón, Aristóteles, San Agustín, Descartes, Spinoza, Kant, Hegel, Nietzsche, etc. Un interrogante para pensar desde la Antropología y la Filosofía podría ser: ¿Cuáles son las preguntas  que inquietan al sujeto en la actualidad en torno a sí mismo, su identidad, su subjetividad, su origen y su destino?

El problema epistemológico del Conocimiento

Entre las preguntas esenciales que se realizó Kant en el siglo XVIII se encontraba la pregunta por el alcance y el entendimiento del conocimiento humano. Sabemos que la esencia de la Filosofía tiene que ver con la capacidad de pensar y de preguntar, pero a pensar y a preguntar se aprende y es necesario en este campo enseñar a pensar y a preguntar. Aquí radica el núcleo del problema epistemológico del conocimiento humano. No hay posibilidad de enseñar filosofía si no se lo hace filosofando, y para eso hay que trabajar las preguntas: ¿Qué es pensar? ¿Qué es preguntar? ¿Qué es el conocimiento? En estrecha relación con la reflexión acerca del ser humano se encuentra la reflexión acerca de sus posibilidades, limitaciones y condiciones del conocimiento. Al estudiante se le deben suministrar todos los elementos y herramientas simbólicos que le permitan pensar la realidad, para poder comprender su época, poner su época en ideas, conceptuar sus ideas, sobre todo para aprender a pensar. Será fundamental en este punto para quien tiene la enorme tarea de enseñar a pensar, remarcar este aspecto solidario que tiene la filosofía cuando se entra en contacto con sus “representantes”: los filósofos, con quienes de distinta manera y por diversos caminos se ingresa al mundo de las preguntas.

El problema Ético y el de la Diversidad

¿Por qué somos capaces de sentir junto al otro o de sufrir por y con el otro? ¿Por qué repudiamos conductas y hechos que nos resultan abominables? ¿Por qué la conducta del ser humano es problemática? ¿Por qué siempre retorna la pregunta de lo correcto e incorrecto de nuestros  actos, de lo que está bien o está mal? La Ética es el estudio del comportamiento moral del ser humano. Esto es, la realidad de un ser social que se congrega, que intenta convivir, y que para hacerlo necesita; valores, normas, principios, reglas, fundamentos, postulados. El estudio de la Ética no debe detenerse solamente en el conocimiento de las corrientes, los problemas, los autores, y los conceptos que fueron apareciendo a lo largo de la Historia. La Ética se estudia justamente, para comprender nuestro alcance ético y moral. Para emanciparnos hacia una moral autónoma, donde comprendemos nuestra libertad, responsabilidad, nuestras exigencias cívicas, ciudadanas, políticas, etc. Realidades estas,  que son esenciales para la convivencia y la vida social. En el multiculturalismo de la “aldea global actual” está pendiente un problema central,  que depende en gran parte de la enseñanza de la Ética y de nuestra capacidad de una Moral autónoma, a saber: ¿Cómo vivir juntos iguales y diferentes en el único mundo que tenemos para hacerlo? Convivir no es lo mismo que tolerar. Convivir significa comprender y aceptar al otro, a un otro como yo, pero que piensa, siente y vive de una manera distinta. Acá es donde se muestra la necesidad del estudio y la reflexión Ética  para hacer posible una sociedad de la diferencia y de la igualdad.

El estudio de la Realidad y la Metafísica

El ser humano tiene por su propia condición una existencia metafísica. Existe en el hombre como lo indica Aristóteles en la Metafísica una inclinación natural hacia la comprensión de la realidad, y el estudio de sus causas. Retornan en nosotros, las eternas y profundas preguntas sobre la realidad del todo, la pregunta por el ser, por nuestro origen y nuestro destino, en última instancia por el destino de toda la realidad. Cada época ha tenido un fundamento metafísico que sostenía la realidad social, cultural, política y económica, etc., que es imposible separar o negar si se quiere comprender ese período histórico. Sin embargo, la actualidad de occidente, se caracteriza por la negación de la Metafísica o agotamiento cultural general, según Nietzsche,  que entendemos con el nombre de Nihilismo. Es importante acompañar al estudiante en la formulación de las clásicas preguntas metafísicas de la cultura occidental, pero aún lo es más, indagar en las consecuencias que han tenido para nuestra cultura y para nuestro mundo, estos grandes relatos que alguna vez vertebraron el mundo occidental y que hoy se disuelven generando un clima de escepticismo y debilidad. Para poder pensar y comprender nuestra época es imprescindible formularnos la pregunta: ¿Qué significa el Nihilismo?

Bibliografía consultada:

-BADIOU, Alain. (2007): “La filosofía como repetición creativa”, en Acontecimiento, XVII, 33-34.

-CERLETTI, Alejandro. (2008): “La enseñanza de la filosofía como problema filosófico. Buenos Aires: Libros del Zorzal.

-DELEUZE, Gilles. y Guatari, Felix. (1993): “¿Qué es la filosofía?”. Barcelona: Anagrama.

-DESCARTES, René.  (1987): “Discurso del método”. Madrid: Técnos.

-DESCARTES, René. (2005): “Meditaciones metafísicas”. Madrid: Alianza Editorial.

-FOUCAULT, Michel. (2005): “Vigilar y Castigar”. Nacimiento de la prisión. Buenos Aires: Siglo XXI.

-HABERMAS, J. (1991): “Escritos sobre moralidad y eticidad”. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S.A.

-HEIDEGGER, Martin. (2006): “¿Qué significa pensar?” Buenos Aires: Caronte Filosofía.

-KANT, Inmanuel. (1964): Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la ilustración? En: “Filosofía de la Historia”. Buenos Aires: Nova.

-LOPÉZ GIL, Marta. (2001): “Zonas Filosóficas”. Buenos Aires: Biblos.

-ONFRAY, Michel. (2005): “Antimanual de Filosofía”. Madrid: Edaf.

-ONFRAY, Michel. (2005): “La Potencia de Existir”. Buenos Aires: De la flor.

-ONFRAY, Michel. (2006): “La Filosofía feroz”. Buenos Aires: Libros del Zorzal.

 -PLATÓN. (1996): “Diálogos”. México D.C.: Porrúa.

-SÁEZ RUEDA, Luis. (2003): “Movimientos filosóficos actuales”. Madrid: Editorial Trotta.

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Bibliografía para el alumno:

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-CASULLO, Nicolás. (2004): “El debate modernidad-posmodernidad”. Buenos Aires: Retórica.

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-OBIOLS, Guillermo; Di SEGNI de OBIOLS, Silvia (1998): “Adolescencia Posmodernidad y Escuela secundaria”. Buenos Aires: Kapelusz.

-OBIOLS, Guillermo. (1998): “Nuevo curso de Lógica y Filosofía”. Buenos Aires: Kapelusz.

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-VALENZUELA ESCOBAR, Gustavo. (1998): “Ética”. Introducción a su problemática y su historia. México DF: McGraw-Hill.

4to, 5to y 6to Año

EDUCACIÓN FÍSICA

Como ya se expresara en los Lineamientos Preliminares para el Ciclo Básico Común de la Educación Secundaria, a partir de la coherencia y articulación lógica entre los distintos niveles, se proponen ejes en consideración a los aspectos constitutivos de la corporeidad y la motricidad de los sujetos y su relación con las producciones culturales. Se continúa con los ejes organizadores que atraviesan los tres niveles del sistema educativo (Inicial, Primario y Secundario).

Mediante ellos, los contenidos propios de la Educación Física pueden ser abordados según una concepción integral, considerando sus dimensiones: cognitiva, afectiva, motriz, funcional, relacional y social.

EJES:

CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD.

CORPOREIDAD Y LUDOMOTRICIDAD.

CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD EN EL MEDIO NATURAL.

La organización de contenidos para el ciclo orientado da continuidad al proceso iniciado en el ciclo anterior para incidir en la formación corporal y motriz de los adolescentes y jóvenes.

En Educación Física las temáticas no difieren de un año a otro, sino que presentan una complejización y profundización paulatina de saberes planteando una lógica secuencial e integradora en todos los años de la escolarización.

 Los contenidos de enseñanza se presentan en torno a tres ejes y dentro de cada uno de ellos los, Núcleos de Contenidos establecen una organización temática significativa.  

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

EJES:

CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD

NÚCLEOS DE CONTENIDOS:

Constitución Corporal.

Conciencia Corporal.

Habilidades Motrices.

CORPOREIDAD Y LUDOMOTRICIDAD

NÙCLEOS DE CONTENIDOS:

El juego deportivo

Deporte Escolar

Comunicación Corporal.

CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD EN EL MEDIO NATURAL

NÙCLEOS DE CONTENIDOS:

Relación con el ambiente natural.

Prácticas corporales, ludomotrices, deportivas y de convivencia en el medio natural.

Bibliografía:  

Aisenstein, A. (2000): “Repensando la Educación Física Escolar” Entre la educación integral y la competencia motriz. Buenos Aires: Ed. Novedades Educativas

Furlan, A (1997): “¿Qué es lo educativo y que es lo físico en la Educación Física”. Córdoba. Argentina. Conferencia Congreso Educación Física..

Gómez, R (2004): “La enseñanza de la Educación Física en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB” Una didáctica desde lo corporal. : Ed. Stadium.

Gómez, R (2003):   “El aprendizaje de las habilidades  y esquemas motrices en el niño y el joven”. Ed. Stadium.

Gómez, J. (2002): “La Educación Física en el patio” Una nueva mirada. Ed. Stadium, Graso, A y Erramouspe, B. (2005): “Construyendo identidad corporal” La corporeidad escuchada. Ed. Novedades Educativas.

Grasso, A. (2001): “El aprendizaje no resuelto de la educación física” La corporeidad.  Bs. As .Ed. Novedades Educativas. 

Grasso, A. y Erramouspe, B. (2005): “Construyendo identidad corporal” La corporeidad escuchada.  Bs. As. Ed. Novedades Educativas. .

Hernández Moreno, J. y Rodríguez Ribas, J. P. (2004):”La Praxiología Motriz: fundamentos y aplicaciones”. Barcelona: INDE.

Lagardera Otero, F. y Burgués Lavega, Pere (2003):“Introducción a la Praxiología Motriz”  Barcelona. Ed. Paidotribo .

Lleixá Arribas, T (2007): “Educación Física y competencias Básicas”. Revista Tándem, Nº 23, pp. 31 – 37.

Leixá Arribas, T (2003): “Educación Física hoy realidad y cambios curriculares” Barcelona. Horsori Editorial.

Meinel K. y Schnabel G.(1988): Teoría del Movimiento. Bs. As. Stadium.

Morin, E. (1999): ” La cabeza bien puesta”. Buenos Aires: Nueva Visión.

Parlebás, P. (2001): “Juegos, deportes y sociedades. Léxico de praxiología motriz”. Ed. Paidotribo.

Pastor Pradillo, J.L. (2007): Motricidad, ámbitos y técnicas de intervención. Madrid: Universidad de Alcalá.

Ruiz Pérez, L. (1987): “Desarrollo motor y Actividades físicas” Madrid. Ed. Gymnos. 

Sergio, M. (2003):”Para una epistemología da motricidad humana. Lisboa: Compendium.

Sicilia Camacho, A., Delgado Noguera, M. (2007): “Educación Física y estilos de Enseñanza. Edit. INDE

Toro, S. (2004): “Didáctica de la Motricidad, un desafío posible”. Revista Motricidad Humana 1  pp 15 – 20

Trigo Aza, Eugenia y otros. (1999): Creatividad y Motricidad. Barcelona. Inde.

Trigo Aza, Eugenia y otros. (2001): Fundamentos de la Motricidad. Madrid. Gymnos.

Vázquez, B. y otros. (2005): “Bases educativas de la actividad física y el deporte”. Ed. Síntesis.

Documentos:

C.G.E. Dirección de Educación Secundaria. (2009): “Lineamientos Preliminares para el Diseño Curricular”. Ciclo Básico Común. Entre Ríos.

C.G.E. Dirección de Educación Secundaria. (2009): Documentos Nº 1, 2, 3, 4 Primera Parte, Segunda Parte y tercera Parte.

Diseño Curricular (1997): EGB 1 y 2 CGE. Entre Ríos.

LENGUAJES ARTISTICOS

4° Año

MÚSICA

En el proceso de formación de los estudiantes se debería atender a la puesta en acción del lenguaje artístico, a los procedimientos y técnicas de la producción y al significado de los lenguajes artísticos en un contexto sociocultural. Para generar cambios como docentes, junto a nuestros estudiantes, deberá prevalecer  la inquietud al elaborar las propuestas con  énfasis en la experimentación, entendida esta como conocer atravesando distintos tipos de experiencias, intentos programados, o surgidos desde prácticas de improvisación. Pensar de manera experimental en arte  como una herramienta para generar materiales, en procesos de interpretación y/ o composición.    

Los ejes propuestos, serán los mismos que en la educación general básica, la diferencia se establecería a partir de la utilización de lo dado en cursos anteriores, como herramientas para propiciar la  producción sonora, la composición grupal e individual, y la puesta como hecho musical individual, o integrado a los lenguajes visuales y  del movimiento.

Eje 1: EN RELACIÓN CON LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE MUSICAL

Producción musical

La educación musical en esta etapa deberá tener una fuerte impronta en el hacer, la musicalización del alumno, desde la puesta en marcha de sus ideas, a partir de la utilización como fuente sonora de la voz, de su cuerpo, como fuente sonora y expresiva. Partiendo desde la improvisación, como técnica en si misma o como vehículo hacia la escritura. Explorar  rítmica, melódicamente, corporal e instrumentalmente, siempre orientado hacia la creación.

Se hace necesario integrar nuevas técnicas al enseñar y percibir los lenguajes artísticos, la música en la actualidad se presenta integrada en formas multidisciplinares,  propuestas como cross-modal suponen “una nueva forma de percibir la música y  el cuerpo. Según Eleonora G. Malbran, “en realidad lo que escuchamos inmediatamente a nivel cerebral  lo asociamos a situaciones corporales, por eso hay tantos conceptos musicales que están asociados a conceptos espaciales como la altura, la duración… Existen conceptos temporales y espaciales que están constantemente cruzando, trasladándose a la música”[12].

La escuela secundaria muchas veces solo ofrece alternativas monodisciplinares, inclusive  desde la propia disciplina en muchos casos no se integra los contenidos propios  abordados para la producción artística. Es evidente la existencia de un retardo pedagógico en referencia a lo que el cine, tv, internet, video clips ofrecen, y es consumido por los alumnos, quienes naturalmente consumen productos que muestran modos de integración artística.

Eje 2: EN RELACIÓN CON LA CONTEXTUALIZACIÓN

Apreciación - Audición de relaciones musicales. Audición de relaciones sonoras

¿Cómo se forma el gusto musical?, existe una música según edad o grupo social, se podría decir, lo que dependerá de la historia sonora de cada persona iniciada ya desde lo prenatal. En este sentido, escuchar en el aula de manera espontánea, sería el principio, dando paso posteriormente a la reflexión y el análisis en procesos cada vez más analíticos donde se pondrán en juego los conocimientos teóricos adquiridos en referencia a las prácticas del lenguaje musical. Escuchar, hacerlo de manera cada vez más compleja, de lo obvio a lo sutil, brindar las herramientas teóricas para que el alumno preste atención a los sonidos de su entorno, radio, televisión, reproductores portátiles digitales, investigar sobre lo que escuchan, porque suena así, a que contexto, socio cultural y geográfico representa, que ideas lo generaron, y que fuentes sonoras son utilizadas para referenciarlo.

La clase de música debería generar preguntas sobre los materiales culturales presentados desde los medios y las incidencias de los recortes, y las direcciones propuestas, generando la curiosidad, la búsqueda de “lo otro”, lo que no se consigue de primera mano. En la apreciación musical están integrados los dos componentes que permiten comprender el proceso comunicativo generado por las formas musicales: el análisis y la audición:

Bibliografía

Frega, A. L. (1997): Metodología comparada de la Educación Musical. Buenos Aires: CIEM Coleggium Musicum.

Hemsy de Gainza, Violeta (2002): Pedagogía Musical. Dos décadas de pensamiento y acción educativa. Buenos Aires: Lumen.

Hemsy de Gainza, Violeta (Editora) (1997): La transformación de la Educación Musical a las puertas del Siglo XX. Buenos Aires: Editorial Guadalupe.

Rasskin, Martín (1994) Música Virtual. Sociedad General de autores de España. España: ANAYA Multimedia.

Saitta, Carmelo (1997): Nuevas caracterizaciones de la actividad musical en el aula. Revista Novedades educativas. Ed. Nº 93. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Saitta, Carmelo (2004): El diseño de la banda Sonora en los lenguajes audiovisuales. Buenos Aires: SAITTA Publicaciones Mensuales.

Didáctica de la Música. Medios audiovisuales en el aula de música. (1998): Barcelona España: Eufonía.

Norma de Panero,  Ana B. Aimeri (2001): Música. De la acción tradicional a la acción innovadora. Rosario, Santa Fe, Argentina: Homo Sapiens.

Documentos:

Bachillerato de Bellas Artes “Francisco A De Santo”. Universidad Nacional de la Plata. (2003)

4to Año

PLÁSTICA y VISUAL

“Contar sobre el mundo y sobre sus acontecimientos como testigo es una constante del arte, si bien su tarea principal no es testimonial lo sucedido, si no participar, por medio de la creación simbólica, en la construcción de la realidad” (Marta Zatonyi – Arte y creación)

El arte se hace presente en sus más diversas expresiones, dando la posibilidad a las personas a ser más imaginativos, críticos y reflexivos.

El tener contacto con el arte, posibilita el disfrute y la producción. Todos los jóvenes tienen derecho a acceder a saberes y experiencias artísticas culturales. La escuela debe darle la oportunidad para producir desde la plástica, la música, el teatro, la danza, lenguajes audio visuales y multimediales, donde los saberes están vinculados al desarrollo del pensamiento divergente y creativo; y para apreciar las producciones de otros, ya sean sus compañeros o artistas del ámbito local o internacional, tomando una actitud crítica y reflexiva.

La propuesta que pretendo acercarles está basada en que el lenguaje visual se aprende y se comprende en la producción de imágenes. Esto significa tenemos que acercarles a los alumnos ofertas de trabajo como: producción de historietas, videos, animación, títeres, marionetas, escenografía, murales, arte digital, reciclado de materiales, instalaciones, fotografía, entre otros. Propuestas abordadas desde la educación plástica y visual dejando la posibilidad de integración de otros lenguajes artísticos, según las características de la institución.

La mirada puede estar destinada a la producción de discursos artísticos incorporando los lenguajes ya aprendidos o por experimentar, favoreciendo el desarrollo de un sentido estético personal.

La lógica de los Ejes

Continuando con la organización de contenidos del ciclo básico común y haciendo énfasis en la producción de discursos artísticos es que los ejes respetarán los aspectos de producción, apreciación y contextualización para enriquecer las experiencias de los jóvenes.

Eje 1 – SINTÁXIS DEL LENGUAJE PLÁSTICO VISUAL

En relación a producciones visuales (instalaciones, títeres, marionetas, videos, historietas, animaciones, escenografías, murales, reciclado, fotografía) a partir de la exploración de las cualidades de los materiales y herramientas, la búsqueda de procedimientos y técnicas adecuadas para concretarlas.

LA ORGANIZACIÓN EN LA COMPOSICIÓN

Depende de la actividad o actividades elegidas se enseñarán los contenidos específicos que tendrán que ver con ese trabajo. Si la actividad será la producción de títeres o marionetas se abordarán contenidos que tengan que ver tanto con la elección de materiales, las técnicas para su construcción como así también a la historia creada para representar.

Si el objetivo es realizar una pintura mural, los contenidos tendrán que ver con el color, composición, técnicas y materiales adecuados, elección del tema a desarrollar, trabajo en grupo, entre otros.

Eje 2 – MANIFIESTACIONES ARTÍSTICAS Y SUS CONTEXTOS

La consideración de la imagen visual como un proceso situado en el contexto cultural.

La comprensión del aprendizaje artístico en relación a cómo se aprende a ver formas visuales en el arte y en la naturaleza.

Reflexión crítica ante las producciones propias y de sus compañeros.El conocer y valorar producciones artísticas que integran el patrimonio cultural.

Dependiendo de la actividad elegida sería importante la relación con artistas, ya sean titiriteros, muralistas, escenógrafos, etc. que tengan que ver con el mundo artístico cultural y así poder conocer y valorar la trayectoria de los que hacen cultura y profundizar aún más en las técnicas y procedimientos de esta actividad.

Bibliografía:

Mardones, Marcela (2008): Documentos de la 1ª Mesa Federal de la Educación Artística – Bs. As - 

Mardones, Marcela (2006): Aportes para el debate – Ministerio de Educación Nacional

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2008): Documento preliminar NAP – plástica y visual  – Buenos Aires

Spravkin, Mariana,  Alemany, Gustavo (2000): Cuestión de imagen – el sentido de la educación plástica en la escuela -  Buenos Aires: Editorial Novedades Educativas.

Terigi, Flavia  (2007): Arte y Escuela – reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículum escolar. Buenos Aires: Barcelona – Méjico  – Editorial Paidós.

Zátonyi, Marta (2007): Arte  creación. Los caminos de la estética. Buenos Aires: Editorial Capital Intelectual.

5to Año

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Una característica relevante de la sociedad contemporánea es la constituida por el uso intensivo de la información en los procesos de producción, en la forma de comunicarse de las personas, en los procesos educativos, entre otros. A partir de esta impronta de época, se hace necesario generar un espacio donde se posibilite la apropiación de una serie de conceptos y categorías que permitan comprender los aspectos que caracterizan los cambios en las tecnologías y en las sociedades; reconociendo la múltiplicidad implicaciones e imbricaciones en juego. Se intenta superar concepciones deterministas en torno a los cambios sociales y cognitivos que se asignan a las tecnologías por una mirada que considere las mutuas influencias entre los procesos sociales y las tecnologías en cada momento histórico. Es por ello que este espacio se configura a partir de la intención de abordar a las Tecnologías de la Información y la Comunicación como objeto de estudio.

“En las tecnologías de la comunicación el papel de una serie de sucesivas "innovaciones" que van acumulándose ha permitido un progresivo cambio [..]. El punto fundamental consiste en observar cuales son algunas claves de esas innovaciones que permiten ampliar el horizonte de "lo posible", y simultáneamente analizar las relaciones que muestran cómo el incremento de la capacidad de acción técnica tiene profundas raíces en los comportamientos de las sociedades  (la sociedad conforma a sus tecnologías de la información  y las tecnologías de la información conforman a las sociedades a las que pertenecen).” (Petrosino, J. 1999)

En este sentido es necesario aclarar que esta apropiación no se la piensa desde un punto de vista instrumental como el que se configura a partir de aquellos formatos curriculares que tienen como fin en sí mismo la enseñanza del uso de computadoras o de ciertos programas informáticos.

“La caracterización de la Sociedad de la Información, la descripción de sus principales rasgos, la reseña de las líneas conceptuales de reflexión acerca de su significado, sus efectos y su trascendencia, no es una tarea sencilla. La contemporaneidad y la inmediata actualidad de ese conjunto multifacético de procesos que la Sociedad de la Información denomina, junto con el vasto alcance de sus acciones y la heterogeneidad de prospectivas existentes conspiran contra la tentación de reducir la complejidad del objeto (la sociedad informacional) a una serie de cambios tecnológicos en las industrias y actividades de información y comunicación. Aunque, ciertamente, esos cambios tecnológicos son el percutor de la “Sociedad de la Información”. (Becerra, M. 2009)

Los lineamientos Curriculares Preliminares para el Ciclo Básico Común de la Educación Secundaria expresan claramente el potencial educativo de las TICs por ello se las considera como contenido transversal de manera que todos los espacios curriculares e institucionales asuman la tarea de integrar estas tecnologías en sus procesos. Sin embargo la trascendencia que estas tecnologías asumen en la sociedad contemporánea da cuenta de la importancia de que la escuela secundaria posibilite el desarrollo de un conjunto de saberes que consideramos indispensables para el ejercicio de la ciudadanía es por ello que la presencia de este espacio en cuarto año de la escuela secundaria tiene como propósito volver objeto de estudio y reflexión a las relaciones entre las TICs y la sociedad.

A partir de estas ideas se organizan los contenidos a partir de dos ejes: uno que estudia los procesos y sistemas técnicos sobre la información y el restante que aborda las relaciones entre las TICs, la sociedad, la economía y la cultura

Ejes y Contenidos:

Procesos y sistemas técnicos de información

Procesos básicos involucrados en las TICs: de transmisión (transporte), grabación (almacenamiento y reproducción) y procesamiento (transformación) de la información.

La transmisión de información. Codificación de la información para su transmisión. Distribución de señales: estructuras de las redes de comunicación. Sistemas de transmisión uno a uno (telégrafo, teléfono), uno a muchos (radio, TV) y muchos a muchos (Internet). Protocolos: la información del mensaje y la información del control de ruta. El problema del alcance en los sistemas de comunicación: Sistemas de retransmisión y amplificación de señales. (antenas, satélites, centrales, etc). Codificación de la información: Códigos de transmisión y restricción. Señales: Traducción en la detección de señales: Tipos de transductores. Codificación en la detección de señales. Sistemas de comunicación digitales y analógicos. La función de conmutación: el papel de las centrales y los nodos. El papel de la modulación en la transmisión de múltiples

Elementos de un sistema, soportes para la transmisión de la información: comunicación alámbrica e inalámbrica: telefonía. Radio y televisión.

El almacenamiento de información. Operaciones básicas del proceso de almacenamiento: detección, grabación, reproducción o lectura de la información y regeneración de la señal.

Convergencia e integración de medios y tecnologías (telefonía, vídeo, sms, procesamiento informático, audio, etc). Convergencia de modos: de la relación indisoluble entre tipo de información con los soportes, códigos y procesos.

Tecnologías de la Información y Sociedad

Significaciones sobre los conceptos de “Sociedad de la Información” y “Sociedad Informacional”. La diseminación de la tecnología y sus relaciones con los procesos productivos contemporáneos.

Las industrias culturales: Nacimiento y expansión de las industrias culturales. El fenómeno de la convergencia de medios y tecnologías.

Las brechas digitales: El concepto de brecha digital. Las brechas en el marco del proyecto de la Sociedad de la Información. 

 Bibliografía:

Adorno, Theodor (1967): “La industria cultural”, en Morin, Edgar y Theodor Adorno, La industria cultura. Buenos Aires: Galerna, p. 7-20.

Becerra, Martin (2009): Educación y Sociedad de la Información. Buenos Aires: Edit Unversidad Nacional de Quilmes.

Castells, Manuel (1995): La ciudad informacional: tecnologías de la información, reestructuración económica y el proceso urbano-regional. Madrid: Alianza Editorial. Introducción y Capítulo 1.

Cohan, A. Kechichian, G. (1999): Tecnologia II.Buenos Aires: Santillana Polimodal.

Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI) (2004a): Declaración de Principios: Construir la Sociedad de la Información: un desafío global para el nuevo milenio. Ginebra: Mimeo, documento WSIS-03/GENEVA/4-S, 10 p. Disponible en www.itu.int/dms_pub/itu-s/md/03/wsis/doc/S03-WSIS-DOC-0004!!MSW-S.doc

Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI) (2004b): Plan de Acción, Ginebra: Mimeo, documento WSIS-03/GENEVA/5-S, 18 p. Disponible en http://www.itu.int/dms_pub/itu-s/md/03/wsis/doc/S03-WSIS-DOC-0005!!PDF-S.pdf

Mattelart, Armand (2002b): Historia de la sociedad de la información. Barcelona: Paidós.

Mattelart, Armand y Jean-Marie Piemme (1982): “Las industrias culturales: génesis de una idea”, en VVAA., Las industrias culturales: el futuro de la cultura en juego. México: Fondo de Cultura Económica. Pág. 62-75 (puede descargarse de http://mbecerra.blog.unq.edu.ar/modules/docmanager/view_file.php?curent_file=34&curent_dir=6)

Petrosino, Jorge (1999): Las tecnologías de la información y las comunicaciones. Buenos Aires: Mimeo

Pierce, J.R.; A.M. Noll (1995): Señales. La Ciencia de las Telecomunicaciones. Barcelona: Reverté.

Documentos:

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Sec. De Educación. (2004): Programa de Educación Tecnológica 2do Año Educación Secundaria. Buenos Aires.

Ministerio de Educación, Programa Nacional de Innovaciones Educativas (2000): Propuestas para el Aula, Polimodal. Buenos Aires.

Ministerio de Educación. Canal 7 (Productor). (2001): Cien Científicos [serie de tv].Buenos Aires, Argentina.

4to, 5to y 6to Año

LENGUAS EXTRANJERAS

Como bien  ha señalado señala Christine Revuz (1992), Lo que se hace trizas en contacto con la lengua extranjera es la ilusión de que existe un punto de vista único sobre las cosas, es la ilusión de una posible traducción término a término, de una adecuación de la palabra a la cosa. A través de la intermediación de la lengua extranjera se esboza la separación entre lo real y la lengua... El yo de la lengua extranjera no es, jamás, completamente el de la lengua materna... aprender una lengua es siempre volverse un poco otro.

Indudablemente, entender el aprendizaje de una lengua extranjera en estos términos implica revisar nuestra práctica pedagógica, nuestra relación con los estudiantes y con la tarea propuesta. Esta dimensión subjetiva también podría entenderse en relación con el modo en que el sujeto valora sus capacidades lingüísticas, aspecto que condiciona fuertemente sus procesos de aprendizaje y el éxito de los mismos, sin desconocer tampoco otros factores operantes, como por ejemplo los factores afectivos.

Continuando con el desarrollo de la propuesta provincial para el área, a modo de síntesis, adherimos aquí al enfoque de trabajo propuesto por el área curricular de Lenguas Extranjeras del Ministerio de Educación de la Nación, el que toma cuenta la diversidad lingüística y cultural, y establece que los propósitos escolares de las Lenguas Extranjeras suponen:

·        el desarrollo de la comprensión y la producción de textos orales y escritos;

·        el conocimiento de las reglas del sistema de la lengua seleccionada, y los textos;

·        la formación gradual de lectores autónomos, y el manejo progresivo de distintos géneros discursivos;

·        el desarrollo de la reflexión metacognitiva, metacomunicativa y metalingüística;

·        el desarrollo de actitudes vinculadas con las relaciones interpersonales, la confianza en sus propias posibilidades, la relación con el conocimiento y el respeto por lo diferente.

Para el logro de estos propósitos, se supone un trabajo escolar que contemple:

ü     el desarrollo de las cuatro macro-habilidades, dado a partir de la exposición a textos orales y escritos de diversa índole;

ü     planificaciones que conjuguen una secuenciación de contenidos de todos los niveles lingüísticos con propuestas de situaciones significativas para el estudiante;

ü     sistematicidad en la enseñanza que posibilite el desarrollo de la comprensión y la producción de textos orales y escritos;

ü     el desarrollo de la transversalidad de la lengua extranjera como puerta de acceso a contenidos curriculares;

ü     la promoción del desarrollo de estrategias metacognitivas, metacomunicativas y metalingüísticas a través de momentos de reflexión graduales y adaptados a la edad de los estudiantes;

ü     distintos modos de participación de los docentes y de los estudiantes en la resolución de las tareas: trabajo en colaboración, con la guía del docente, autónomo;

ü     formas diversas de agrupamiento: el grupo clase, por parejas o grupos pequeños (con mayor o menor nivel de heterogeneidad en relación con los conocimientos) e individuales, (o en grupos de pares)[13].

1. La lengua como contenido transversal

Numerosas investigaciones en el campo de las Lenguas Extranjeras dan cuenta de que la mera exposición a la lengua no es condición suficiente para que se dé el aprendizaje de la misma. El aprendizaje significativo y duradero de una lengua extranjera se da cuando los estudiantes tienen acceso a un input lingüístico que posibilite el procesamiento del significado y la oportunidad de aprender la lengua a través de situaciones que se asemejen a la vida cotidiana, de modo tal que la práctica cobre sentido y se evite la artificialidad. Indudablemente, esto se da a partir de la integración de las distintas macrohabilidades, lo cual implica necesariamente la integración de contenidos lingüísticos y contenidos disciplinares.

En este sentido, no queremos aquí presentar una propuesta bilingüe, la cual implicaría otra fundamentación, otro tipo de trabajo y, naturalmente, un contexto distinto. Lo que sí intentamos subrayar es, simplemente, la necesidad de buscar algún punto de encuentro con las otras disciplinas o áreas de modo tal que se potencien los aprendizajes significativos de los estudiantes, y se despierten el interés y la motivación de los mismos, sin dejar de abordar los contenidos propios del área.

Desde esta perspectiva:

… en cualquier situación (educativa) una lengua extranjera – por lo tanto una lengua poco hablada en el contexto de enseñanza y aprendizaje – se usa con el propósito de enseñar contenidos propios de áreas distintas a la lengua en sí. (Marsh y Langé, 2000) [la traducción es nuestra].

En otras palabras, se plantea así un doble objetivo: el aprendizaje de contenidos propios de las disciplinas (o parte de ellos), y el aprendizaje simultáneo de la lengua extranjera (Marsh, 1994). La significatividad de este enfoque reside en la posibilidad que ofrece al estudiante de  aprender la lengua extranjera, a la vez que promoviendo una actitud positiva hacia las propias (capacidades y habilidades) respecto de las lenguas (Marsh, 2000).

En el aprendizaje integrado se da la confluencia de los contenidos de disciplinas tales como la biología o el arte a través de la lengua extranjera. Así, tal como lo expresáramos en el párrafo anterior, cada clase persigue dos objetivos principales: aquel relacionado con la lengua extranjera en sí, y aquel propio de una disciplina en particular. A esto, consideramos que debemos sumarle un tercer objetivo, propio del nivel y relacionado con la especificidad de las orientaciones: el de posibilitar el acceso a los textos propios de las distintas disciplinas, especialmente en los cursos superiores.

De este modo, se posibilita la combinación de factores diversos:

·        el contenido: es decir, la progresión en el conocimiento, la integración de las macrohabilidades, y la comprensión de los elementos específicos del currículum;

·        la comunicación: el aprendizaje de contenidos diversos dado a través del uso efectivo de la lengua;

·        la cognición: el desarrollo de estrategias cognitivas para favorecer la formación de conceptos abstractos y concretos, la comprensión y la lengua;

·        la cultura: la exposición a perspectivas alternativas y a la comprensión mutua, de modo tal de (desarrollar) la conciencia acerca de uno mismo y del otro. (Coyle, 1999)

Indudablemente, la adopción de una metodología de esta naturaleza posee ciertas características positivas, que permitirían que el estudiante:

Ø     desarrolle una motivación intrínseca, al utilizar al lenguaje para la realización de tareas significativas ,con propósitos reales;

Ø     tome contacto con un amplio contexto cultural;

Ø     desarrolle una actitud positiva acerca de sus potencialidades;

Ø     desarrolle intereses y actitudes multilingües;

Ø     reciba una formación integral, con vista a su futuro académico y laboral.

Asimismo, esta concepción de la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera también posibilitaría al docente:

-utilizar metodologías y materiales innovadores, incorporando las nuevas tecnologías y la enseñanza en entornos virtuales;

-establecer diversas redes de individuos e instituciones, y la movilidad profesional;

-desarrollar “buenas prácticas” de enseñanza, a través de la colaboración y cooperación con docentes de otras áreas, y/o de otras instituciones, provincias, y países;

-facilitar el aprendizaje de la LE por parte de los alumnos, logrando así un mayor nivel de satisfacción profesional al alcanzar la concretización de los objetivos propuestos.

Así, la integración de contenidos nos lleva a repensar las prácticas áulicas y nuestra propia formación específica, como también a revisar y aún cuestionar nuestros materiales de clase.

2. Contenidos básicos para el Ciclo Orientado

Algunas consideraciones generales

En consonancia con lo que hemos planteado en los documentos anteriores para el Área, Paz y Suárez Rotger (2008) sostienen:

El aprendizaje de una lengua extranjera es diferente del aprendizaje de otras materias por su naturaleza social. El lenguaje es parte de la identidad y se utiliza para transmitir esa identidad a los otros. El aprendizaje de una lengua extranjera implica, entonces, no sólo el aprendizaje de habilidades, sistema de reglas o gramática, sino también prácticas sociales y culturales que el mismo implica. (Paz & Suárez Rotger, 2008: 38).

Desde esta concepción, en el Documento 3 de la Re-significación destacamos la relevancia de un enfoque que fomente y facilite el aprendizaje basado en tareas[14]. Dicho enfoque parte de las características propias de cada grupo de estudiantes en particular, y permite al docente llevar adelante una secuenciación y planificación de los contenidos a la luz de tales características, y a partir de una situación problemática que genere una necesidad real de uso de la lengua extranjera.

Ejes para el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria

Habiendo ya establecido en documentos anteriores los principios que subyacen a la enseñanza de las lenguas extranjeras y sus modos posibles de implementación[15], la presentación de los ejes y contenidos para el Ciclo Orientado retoma lo establecido en dichos documentos.

De esta manera, los ejes que se fueran oportunamente elaborados para los Lineamientos Curriculares Preliminares del Ciclo Básico de la Educación Secundaria Entrerriana, a saber:

Ø     la comprensión y la producción en lenguas extranjeras

Ø     las experiencias previas de los estudiantes

Ø     la reflexión sobre la lengua

Ø     la conciencia intercultural

Ø     son aquí retomados y re-organizados en ejes organizados en torno de:

Ø     las áreas de experiencia de los estudiantes

Ø     las tareas involucradas en las prácticas sociales de comprensión y de producción

Ø     la reflexión a partir del aprendizaje de la lengua extranjera[16]

Ø     la conciencia intercultural

Estos ejes propuestos aquí, entonces, engloban a aquellos propuestos para el Ciclo Básico y parten de una misma concepción del aprendizaje de la lengua extranjera, que subraya la importancia de poner en el centro al estudiante, sus necesidades e intereses, y sus áreas de experiencia, con la finalidad de darle sentido a la actividad áulica. Así, las tareas involucradas en las prácticas sociales de comprensión y de producción implican una continuidad en el desarrollo de las cuatro macro-habilidades, con una mayor profundización en la lectura y escritura de textos propios de las distintas áreas en el último año del Ciclo. De igual manera, este desarrollo a su vez implica una constante alternancia con el uso de la lengua extranjera y la reflexión acerca del aprendizaje de la misma, la cual involucra no sólo la reflexión metalingüística, sino también la metacognitiva y la intercultural.

I. Las áreas de experiencia de los estudiantes

Las áreas de experiencia “son representativas de los universos discursivos de los alumnos, proveen espacios temáticos, los contextos desde donde cada docente de francés, inglés, italiano y portugués, teniendo en cuenta la especificidad de la lengua extranjera que deba enseñar podrá organizar la puesta en funcionamiento de los quehaceres de escuchar, leer, hablar y escribir”[17].

II. Las tareas involucradas en las prácticas sociales de comprensión y de producción

La escucha y el habla

Considerando que el aprendizaje de la lengua extranjera en nuestra región se da en un llamado “contexto exolingüe”, la clase constituye seguramente la única instancia de producción oral en la lengua extranjera, de allí la importancia de promover la participación activa y comprometida de los estudiantes en la interacción áulica en la discusión de temáticas de interés, que les permita manifestar opiniones, justificarlas, y expresar acuerdos y desacuerdos con opiniones ajenas.

La habilidad de producir un texto oral fluidamente implica el conocimiento de distintos rasgos fonológicos, gramaticales, léxicos, y de interpretación (tales como la habilidad de procesar el lenguaje en el momento mismo de la interacción). Por otra parte, un buen manejo de la oralidad presupone estrategias para la clarificación y reparación de la información que no ha sido debidamente interpretada.

La comprensión de textos hablados en la lengua extranjera posibilita la adopción de una actitud crítica frente a las propuestas, y supone una oportunidad para los estudiantes de escuchar una voz distinta a la del docente, a la vez que les permite adquirir buenos hábitos de habla, los ayuda a incorporar vocabulario y expresiones idiomáticas, y promueve una mejora de la pronunciación y la entonación. Asimismo, la selección de materiales de audio deberá comprender una variedad de textos orales, que incluyan una diversidad de hablantes de la lengua extranjera, de temas, y de contextos.

La lectocomprensión en lengua extranjera

Retomando una vez más lo ya establecido en el Documento 3[18], un modo posible de facilitar el abordaje de la lengua extranjera como contenido transversal, estaría dado por el desarrollo de tareas integradoras que fomenten las estrategias metacognitivas para los procesos de lectura de textos específicos de las disciplinas de las distintas orientaciones. Algunas alternativas posibles serían:

La lectura y análisis de aquellos textos que son más específicos de cada disciplina en particular, como por ejemplo, el informe de investigación en Ciencias Naturales; los problemas en Matemática; los ensayos en Ciencias Sociales; y otro tipos de tareas comunes a la mayoría de las disciplinas tales como la consignas, los resúmenes, etcétera.

La elaboración y registro de un glosario específico para el vocabulario de cada disciplina, que facilite la apropiación de los conceptos básicos de las mismas.

El desarrollo de estrategias que lleven a la apropiación de dichos conceptos básicos y a la retención de los mismos.

El desarrollo de estrategias que faciliten el análisis y la comprensión de los mismos.

En este sentido, para la selección de textos posibles el docente considerará previamente:

·      las necesidades e intereses de los estudiantes, y la autenticidad del texto en relación a esto;

·      los objetivos de la clase;

·      el propósito de la lectura del texto elegido y su valor comunicativo;

·      el nivel de lengua propuesto por el texto elegido, en cuanto a su complejidad gramatical y léxica;

·      su accesibilidad: por ejemplo, mediante la presencia de soporte no lingüístico;

·      el género: las cualidades del texto como representativo de un género en particular, su complejidad, etc.;

La escritura

La escritura es una actividad que, aunque se realiza generalmente en solitario, no deja de ser interactiva, y tiene gran importancia en el proceso de enseñanza aprendizaje de una lengua extranjera.

En este sentido, el taller de escritura es otra forma de aprender a escribir que requiere la interacción de aquellos que lo integran y que ofrece una tarea en torno a la cual no sólo hay un aprendizaje de técnicas, sino una motivación, un ambiente adecuado para escribir, un método de evaluación, una retroalimentación por parte del docente, quien no se constituye en un mero instructor, sino que coordina las actividades y proporciona aportes que promueve la reflexión sobre la forma óptima de llevar adelante el proceso de escritura para lograr la paulatina autonomía del estudiante en la tarea (CEMRL, 2001: 143).

Este modo de abordar la escritura:

·        eleva el nivel de conciencia lingüística sobre los procesos que ocurren tanto en la lengua materna como en la lengua extranjera;

·        constituye un canal más para el proceso de interiorización de la lengua extranjera;

·        contribuye al desarrollo de las habilidades del pensamiento y a la creatividad;

·        incrementa la capacidad para la planificación, organización y control de la actividad oral;

·        permite la asimilación de las formas de comunicación escritas de otras culturas y acercarse a ellas desde un punto de vista crítico, con respeto a las formas de expresión de otros.

·        incrementa las posibilidades para la inserción del individuo en una nueva comunidad discursiva y defender su identidad, cultura e ideología.

Aprender a escribir significa aprender a organizar ideas, construir textos con coherencia lógica, adaptar el estilo según el destinatario, el tema tratado y el tipo de texto. Al hacerlo en una lengua extranjera nos encontramos con obstáculos cognitivos (qué escribo); comunicativos (para quién); lingüísticos y organizativos (cómo lo escribo). Participar de un taller de escritura permite plantearse alternativas, y aprender a criticar y a evaluar las producciones propias y ajenas. Las opiniones de nuestros lectores nos ayudan a mejorar y a entender cómo han recibido aquello que hemos escrito. No se pretende sólo una escritura autónoma al final del proceso, se pretende también que el estudiante aprenda poco a poco a valorar los trabajos de sus compañeros y el suyo propio, fomentándose así la co- y autoevaluación.

El estudiante se introducirá en el manejo de diversos géneros discursivos como la descripción, la narración y la argumentación. Por lo tanto, se considera que la exposición oral, apoyada en la escritura en proceso, asegura la cohesión de los procesos cognitivos del estudiante. Aprender a escribir significa adquirir gradualmente la capacidad de hacerlo, por ello existen pasos básicos para que el estudiante tome conciencia de que la escritura es un proceso que requiere constancia. Así, desarrollar en el estudiante una actitud de planeamiento y revisión constante de sus textos se torna fundamental para el proceso.

Tanto para la lectura como para la escritura se generará el espacio propicio para el desarrollo de conocimientos metacognitivos y de estrategias de control de la comprensión y de la producción. El desarrollo de estas habilidades y el trabajo a partir de modelos procesuales de la lectura y de la escritura procuran que el estudiante logre un desempeño autónomo en estas prácticas y que desarrolle habilidades para seguir aprendiendo.

III. La reflexión a partir del aprendizaje de la lengua extranjera

La reflexión sobre la lengua, tal como la define Fairclough (1992), supone la reflexión explícita sobre las propiedades de la lengua y el uso de  la misma, como un elemento más de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Indudablemente, dicha reflexión se ve atravesada por las percepciones y experiencias de cada sujeto. Donmall (1985) describe la reflexión sobre la lengua en téminos de la sensibilidad y conciencia del sujeto de la naturaleza del lenguaje y el rol que cumple.

La reflexión sobre la lengua opera, de acuerdo a Donmall, en tres niveles:

El nivel cognitivo (la reflexión sobre el sistema);

El nivel afectivo (la reflexión sobre las actitudes y representaciones lingüísticas); y,

El nivel social (la reflexión en torno a la mejora de la eficacia de los estudiantes como comunicadores).

Arndt, Harvey y Nuttall (2000) sostienen que la reflexión sobre el lenguaje permite una mayor valoración por parte del estudiante de la complejidad de la lengua, favoreciendo la exploración de la riqueza de la misma.

IV. La conciencia intercultural

De acuerdo a  Maldonado Pérez & Juárez (2008: 4), podemos referirnos a la multi-, pluri-, e inter- culturalidad:

Así la multiculturalidad es el concepto que describe una situación de culturas en contacto. La pluriculturalidad es un rasgo personal cognitivo. La interculturalidad, se puede definir en términos estáticos y dinámicos: se describe estáticamente cuando se utiliza para describir una situación comunicativa en la que se ponen en contacto dos o más individuos que se perciben uno al otro como pertenecientes a distintas culturas, y así podemos decir que la interculturalidad es situacional frente a la pluriculturalidad que es cognitiva y la multiculturalidad que es social.

La conciencia intercultural implica desarrollar conocimientos que no solamente fomenten el establecimiento de vínculos estrechos con la propia comunidad, sino también aquellos saberes para conocer y entender otras perspectivas culturales.

Propuesta de contenidos

Los contenidos que aquí se sugieren, pretenden ser una continuación, consolidación, y profundización de aquellos propuestos en los Lineamientos Preliminares para el Ciclo Básico[19]. Sin embargo, dada la especificidad del nivel, y con el objetivo de guiar un poco más la selección de los mismos, son aquí puestos a consideración de más explícitamente para cada posible lengua extranjera, aunque sin discriminarlos por año.

FRANCÉS

I. Las áreas de experiencia de los estudiantes

La vie personnelle et la vie en société. La vie et les activités quotidiennes. Le monde qui nous entoure. Les peuples et les langues. Le monde de la communication et de la technologie. Le monde de l’imagination et de la créativité. Le monde du travail.

II. Las tareas involucradas en las prácticas sociales de comprensión y de producción

III. El uso del lenguaje:

Interactions propres au contexte scolaire: Saluer quelqu’un; demander la permission de faire quelque chose; demander l’aide du professeur; accepter; refuser une proposition; montrer son accord ou son désaccord; montrer son hésitation; inviter un camarada à participer à un jeu, à intégrer un groupe; suggérer un jeu, une activité, une correction; s’excuser; remercier quelqu’un; donner des ordres et des conseils.

Autres interactions: Se présenter et présenter quelqu’un; demander et donner des informations sur quelqu’un/quelque chose; exprimer ses goûts et ses préférences; identifier et décrire des objets; identifier et décrire des personner; donner son opinión; faire des appréciations; Situer dans le temps, raconter un fair, rapporter les paroles de quelqu’un; exprimer une certitude, une doute, la probabilité, la possibilité, l’interdiction; exprimer la surprise, le regret. Expressions indiquant: l’existence; la quantité; la posesión; la négation; l’affirmation; la substitution; la comparaison; l’emphase; la nécessité ou l’obligation; la restriction; la manière; le temps; le lieu; la cause; la conséquence; le but; l’opposition; la concesión; la condition. Le fonctionnement des verbes.

Les aspects phonologiques, intonatifs, orthographiques et de ponctuation. 

IV. La reflexión a partir del aprendizaje de la lengua extranjera

Réflexion métalinguistique sur: les règles sociales et les normes d’interaction; les registres de langue et le langage des jeunes; la différence entre code écrit et oral; le fonctionnement de certains aspects linguistiques spécifiques (le genre différent dans les deux langues, l’emploi fréquet des possessifs, les partitifs et le pronom en, etc.).

Réflexion métacognitive sur: - l’apprentissage (reconnaissance et discrimination de ce que l’on est en train d’apprendre – quoi?). – Les procédés utilisés par les élèves pour apprendre (comment?).

Reflexión interculturelle: perception de sa propre identité; contraste avec le comportement et les habitudes des adolescents et des adultes; écart culturel: différences dans les croyances, les rituels, les caractéristiques individuelles et sociales.

INGLÉS

I. Las áreas de experiencia de los estudiantes

Every day activities; Personal & social life; Peoples, nations & languages; The world of imagination & creativity; The world of communication & technology; The world around us; The world of work.

II. Las tareas involucradas en las prácticas sociales de comprensión y de producción

Listening:  for opinion & specific information; for gist, detail and inference.

Speaking: discussing issues and giving opinions; agreeing and disagreeing; asking questions; suggesting; narrating and describing; asking for repetition and clarification; repairing; etc.

Reading: for content, reference and implication; for opinion, attitude, purpose, tone; for cohesion, coherence and text structure; reading for gist and detail; developing reading strategies.

Writing: informal letters and e-mails; formal letters; narratives and descriptions; discursive essays; focus on register & style; drafting, writing, editing and re-writing.

III. El uso del lenguaje

Classroom language: Asking for repetition; Asking for  & offering help; Spelling, etc.; Personal information; Information about people, animals and objects; The language of social interactions; Greetings & introductions; Identification of people and objects; Offers & invitations; Suggestions; Acceptance, refusal, thanks; Excuses & apologies; Preferences; Feelings & emotions; Advice & recommendations; Opinions;

The structure of language. Some indications of: Possession; Quantity. Modality: ability; obligation and prohibition; possibility and probability. Time and aspect: tenses; adverbs; prepositions of time; conjuctions of time; sequencers. Patterns of text organisation: comparison and contrast; choice and alternative; addition, enumeration and listing; exemplification and explanation; cause - result, consequence; condition; purpose and reason.

The phonological aspect of language: Sounds and stress; Intonation as meaning carrier.

IV. La reflexión a partir del aprendizaje de la lengua extranjera

Metalinguistic reflection: the use of pronouns; word order in direct and indirect questions, and  in noun phrases; regularity of verbs in the past; adjective morphology in comparison; text cohesion; reference;  etc.

Metacognitive reflection: Students' awareness of what they are learning. Students' awareness of how they are learning (processes, strategies and techniques that foster comprehension and retention ; monitor techniques).

Intercultural reflection : Students' attitudes towards others. Students' reflections on sociocultural, ethnic, religious and belief-system differences. Students' perceptions of one's own identity. Students' reflection upon the presence of other languages

ITALIANO

Las áreas de experiencia de los estudiantes.

(Le aree di esperienza degli studenti)

La vita personale e la vita in società.

La vita e le attività quotidiane. Il mondo che ci circonda.

Il popolo e le lingue.

Il mondo della comunicazione e della tecnologia.

Il mondo dell’immaginazione e della creatività.

Il mondo del lavoro.

Obiettivi Generali.

Fornire all’alunno degli strumenti e delle strategie necessarie che favoriscano l’acquisizione delle funzioni comunicative per operare con la lingua in reali situazioni di uso.

Capire e produrre testi orali e scritti, tanto informali quanto formali.

Suscitare l’interesse e la curiosità per la lingua e la cultura italiana.

Presentare all’alunno informazione socioculturale dell’Italia e degli italiani in confronto con quelle del  proprio paese.

Stimolare l’alunno a scoprire le regole grammaticali attraverso la riflessione.

Particolare attenzione alla fonetica e alla pronuncia per avvicinare il più possibile all’intonazione della lingua italiana.

Uso del Lenguaje.

(Uso del linguaggio)

OBIETTIVI SPECIFICI.

Salutare e rispondere il saluto.

Presentarsi e presentare un’altra persona.

Dare informazioni su di sé e di altre persone.

Chiedere informazione sull’interlocutore.

Fare una proposta, un invito.

Accettare o rifiutare una proposta o un invito.

Scusarsi e rispondere alle scuse.

Esortare a fare qualcosa; suggerire un’attività, un gioco, una correzione.

Esprimere accordo o disaccordo con le idee o con le proposte di qualcuno.

Esprimere dissapunto.

Ringraziare e rispondere un ringraziamento..

Esprimere un giudizio, un parere.

Esprimere gusti e preferenze.

Indicare e descrivere oggetti, persone, luoghi, ambienti. Paragonare.

Chiedere e offrire aiuto.

Chiedere il permesso di fare qulcosa. Concederne o no il permesso.

Situare nel tempo. Loccalizzare nello spazio.

Richiamare l’attenzione di qualcuno.

Fare acquisti.

Ordinare. Consigliare.

Esprimere sogni, desideri, proggetti.

Esprimere dubbio, certezza, possibilità, probabilità, divieto, indecisione.

Esprimere sorpresa e rammarico.

Fare ipotesi.

La reflexión a partir del aprendizaje de la lengua extranjera.

Riflessione metalinguistica sulle norme d’interazione (osservate più di quelle strettamente linguistiche, se si vuole che la comunicazione fluisca); sui registri della lingua e il linguaggio dei giovani; sulla differenza tra codice scritto e orale; sul funzionamento di alcuni aspetti linguistici specifici.

Riflessione metacognitiva sull’apprendimento, riconoscimento e descriminazione di ciò che si sta imparando – che cosa? e sui metodi utilizzati dagli studenti per imparare – come?

Rifessione interculturale: merita particolare attenzione giacché, non è possibile insegnare una lingua senza entrare nel “mondo” in cui essa è parlata, senza insegnare la cultura che le sta dietro.

Le abitudini, gli attegiamenti, le norme di agire e del parlare vengono associate strettamente ai comportamenti linguistici e a diverse situazioni interattive; bisogna quindi, avere conoscenza della propria identità, del proprio comportamento culturale per poter capire il comportamento dell’altro e favorire così il rapporto interpersonale       

PORTUGUÉS

I. Las áreas de experiencia de los estudiantes

A vida pessoal e a vida em sociedade.

 A vida e as atividades rotineiras.

 O mundo que nos rodeia.

Os povos e as línguas.

 O mundo da comunicação e da tecnología.

 O mundo da imaginação e da criatividade.

O mundo do trabalho.

II. Las tareas involucradas en las prácticas sociales de comprensión y de producción

Escutar: para compreender integralmente (reconhecimentos dos fenômenos suprassegmentais: entoação, ritmo, sotaque); para oferecer informação específica; para exprimir opinião; para reconhecer diferentes tipos de textos orais; para formular hipóteses; para fazer inferências. Para escutar pelo prazer de escutar

Falar: para participar dos intercâmbios, perguntar e responder, relatar e descrever, desenvolver estratégias de produção e de autocorreção. .

Ler: para  identificar o objetivo dos textos; para compreender o sentido integral; para desenvolver estratégias de leitura (inferir, antecipar, formular hipóteses, categorizar, deduzir) para reconhecer os mecanismos de coesão e coerência (os conectivos, a substituição, a referência, a elipse); para reconhecer a estrutura do texto.

Escrever : para produzir diferentes tipos textuais (cartas, CV, mensagens  eletrônicas, narrações, descrições, para realizar diversas tarefas, para diferentes empregos, para desenvolver estratégias de escritura, para reconhecer as fases de produção (planejar, escrever, ler, avaliar,  reescrever); para a edição e a autoavaliação.

III. El uso del lenguaje:

Interações próprias da escola : cumprimentar alguém, pedir permissão para fazer alguma coisa ; solicitar a ajuda do professor ; aceitar, rejeitar uma proposta ; concordar ou discordar ; duvidar ; convidar um colega a participar de um jogo, a fazer parte de um grupo ; sugerir um jogo, uma atividade ; correções ; desculpar-se ; agradecer a alguém ; dar ordens e aconselhar.

Outras interações: apresentar-se e apresentar alguém; pedir e dar informação sobre alguém / algo; expressar gostos e preferências; identificar e descrever objetos e  pessoas; opinar; fazer apreciações; situar-se no tempo; relatar um fato; ceder a palavra a alguém.

Exprimir: certeza,  dúvida, probabilidade, proibição, surpresa, saudade, nostalgia.

Expressões indicando: existência, quantidade, posse, negação, afirmação, substituição, comparação, semelhança, necessidade ou obrigação, restrição; modo, tempo, lugar, causa, consequência, finalidade, oposição, concessão, condição.

Uso dos verbos.

Os aspectos fonológicos de entoação, ortográficos e de pontuação.

IV. La reflexión a partir del aprendizaje de la lengua extranjera

Reflexão metalinguística sobre : regras sociais e normas de interação ; registros de língua e linguagem dos jovens ; a diferença entre código escrito e oral ; o uso de certos aspectos linguísticos específicos (divergências entre as línguas).

Reflexão metacognitiva sobre a aprendizagem: reconhecimento e discriminação do que se aprende: o quê?.

        Os procedimentos utilizados pelos alunos para aprender: o como?

Reflexão intercultural: percepção de sua própria identidade; contraste com o comportamento e os hábitos dos adolescentes e dos adultos; variação cultural:  diferenças nas crenças, nos ritos, nas características individuais e sociais.

Referencias

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4° año

LENGUA Y LITERATURA 

          Los profundos cambios sociales que han provocado las tecnologías de la información y de la comunicación han movido los cimientos de la escuela, que desde sus orígenes estuvo relacionada con la transmisión de la lectura y la escritura.

En efecto, la digitalización de la imagen y del sonido abren posibilidades insospechadas de manipulación en la forma de los mensajes, instalando un umbral inestable entre lo real y lo virtual. Esta generalización de la informática ha favorecido no sólo la aparición de múltiples textos, relatos y escrituras (orales, visuales, musicales, audiovisuales, telemáticos) que circulan a la velocidad del enter, a través de infinitas redes, sino también el cambio en los modos de leer. Frente a estas nuevas tecnologías que generan subjetividades en devenir, en construcción constante pero que también se constituyen en sutiles y eficaces dispositivos de poder, conciliar el mundo de la cultura escrita, del lenguaje literario y la aceleración y virtualidad de la realidad es todo un desafío, dado que no podemos adoptar ni una actitud apocalíptica ni la utopía de una Edad de Oro, puesto que conviven las lógicas que la cultura del libro o el mundo letrado vehiculiza con los modos de pensamiento que lo audio digital propone.

          Las nuevas prácticas alfabetizadoras hacen referencia a la capacidad de leer y escribir distintos tipos de textos, artefactos e imágenes a través de los cuales nos vinculamos con la sociedad. Las nuevas prácticas de lectura y escritura deben comprender la multiplicidad y complejidad de las maneras en que lo escrito, lo oral, lo gestual y lo audiovisual se integran en sistemas de hipertextos accesibles en Internet y la red mundial. Sin embargo, este advenimiento de una era enriquecida por las potencialidades de las redes digitales van de la mano con el mercado, institución omnipresente en la contemporaneidad, y por lo tanto amarrada al proyecto del capitalismo actual, régimen que necesita ciertos tipos de sujetos para abastecer sus engranajes (góndolas, vitrinas, redes de relaciones vía web) mientras repele otros cuerpos  y subjetividades, que ahondan las brechas entre las regiones más ricas y más pobres del mundo.

          Estas transformaciones y sus efectos replantean la enseñanza de la lengua, la cual ya no puede reducirse a una concepción solamente instrumental del lenguaje y por eso, las expectativas pedagógicas, centradas en la formación de usuarios competentes, debe reemplazarse por la necesidad de formar sujetos con competencias propias:

          El hablar y el escuchar, el leer y el escribir no son simples herramientas que se puedan dominar con mayor o menor habilidad, sino que estas cuatro macro habilidades constituyen un problema, puesto que entre ellas se juega una singular experiencia lingüística que excede la idea de eficacia de la comunicación, porque la experiencia lingüística no es el  uso de la lengua, sino “… la experiencia de que nuestra lengua no nos pertenece, que no se somete a nuestra voluntad, la experiencia de la impropiedad y, por tanto, de la impersonalidad de la lengua, la experiencia de que no estamos en casa en la lengua” (Larrosa, J. y Skliar, C. 2001:30)

          Por otra parte, si la lengua se pensaba desde el punto de vista de la representación o desde la relación entre significado  y significante, actualmente se piensa el modo de la traducción, es decir, desde el punto de vista de la relación y transporte entre el sistema de signos. De manera que, frente a los temas del origen de las  lenguas, de su estructura o de sus rasgos comunes, cobran relevancia sus diferencias, sus contaminaciones, sus dinámicas fronterizas, sus aspectos idiomáticos porque el sentido es lo inagotable del significado, lo disperso, confuso e infinito, es decir el movimiento del intercambio, del transporte y la pluralidad del significado.

          De manera que poner el acento en las cuatro macrohabilidades antes mencionadas, problematizarlas, criticarlas, experimentar con sus fortalezas y sus límites, nos ubica en una lengua que permite una relación horizontal entre un  yo-tú, una experiencia de lo plural y pluralizadora, una experiencia activa y pasional en el camino del conocimiento.

          Finalmente, la concepción comunicativa e instrumentalista generó que la Literatura fuera considerada como un discurso social más, por ello es necesario recuperar y fortalecer el espacio de esta práctica discursiva en las aulas. Y esta recuperación no solamente deberá contemplar los aportes de la Teoría y Crítica literaria, de la Historiografía (con su historia de la lectura) de los Estudios  Culturales, de las Literaturas comparadas, Feminismo y estudios Queer, sino también las experiencias surgidas en el campo de la enseñanza de la Lengua y la Literatura, porque como sostiene Bombini (2005:32): “… es necesario apostar a reinventar la enseñanza de la Literatura, a recuperar un espacio curricular en el que sea posible reconocer a esa disciplina escolar Literatura a partir de supuestos teóricos consistentes, de contenidos culturales significativos, de una propuesta de lectura y escritura (ficcional y crítica) en la que tengan lugar las identidades culturales de los sujetos que se encuentran en el aula, entendida esta como un ámbito para un encuentro intercultural”.

Ejes y Contenidos

I- Comprensión y Producción Oral

Este eje supone utilizar un repertorio léxico acorde con el tema y con la situación comunicativa, que permita manifestar opiniones, acuerdos y desacuerdos, justificar las afirmaciones realizadas y reflexionar sobre el proceso llevado a cabo.

1- La Conversación. Participación en conversaciones sobre temas propios del Área y de la Cultura y de la Vida Ciudadana. Participación en debate, mesa redonda y asamblea.

2- Escucha comprensiva y crítica de textos y temas de interés general. Audición de exposiciones. Toma de notas y apuntes. Recuperación de la información relevante de lo que se ha escuchado. Realización de inferencia. Reconocimiento de tesis y argumentos. Las expresiones para manifestar acuerdos y desacuerdos, las valoraciones subjetivas entre otras. Elaboración  de un inicio atractivo para los oyentes y una síntesis con los aspectos fundamentalmente tratados. Responder las preguntas del auditorio.

3- Producción de textos orales referidos a contenidos estudiados y a temas de interés general, en pequeños grupos y/o de manera individual. Incluir discursos referidos, directos e indirectos, empleando correctamente verbos “del decir” y los tiempos verbales. Exposiciones orales, dentro y fuera del aula, ordenar, jerarquizar la información y seleccionar los recursos propios de la exposición (definiciones, ejemplos, comparaciones), tener en cuenta las partes de la exposición (presentación del tema, desarrollo, cierre) y utilizar esquemas, ilustraciones y otros soportes gráficos.

4- Gestión de entrevistas, reportajes y encuestas. Identificación de los rasgos distintivos de cada una.

5- Escucha, análisis y comentario de entrevistas radiales y televisivas. Identificación de los aspectos sustanciales en la entrevista argumentando acerca de las formas de conducción de las mismas.

II- Lectura y Escritura

Propiciar la organización del aula como Taller de Lectura y Escritura, porque esta modalidad privilegia el trabajo colectivo y democrático, permite identificar obstáculos y analizar críticamente las prácticas. Dado que los talleres tienen como sujeto y objeto de conocimiento a los propios talleristas, estos favorecen el desarrollo de experiencias productivas y creativas.

1- Lectura de textos que divulguen temas específicos del área y del mundo de la cultura, textos literarios de autores regionales, nacionales y universales. Lectura de textos en soporte electrónico, tanto lecturas en pantalla como lecturas de hipertextos. Blogs, fan-fictions. Lectura de textos poniendo en juego estrategias adecuadas, relacionar el texto con sus condiciones de producción. Relectura y registro de información relevante. Lectura fluida frente a un auditorio.

Desarrollo de estrategias de lectura según el género del texto y el propósito de lectura. Análisis de los elementos paratextuales. Establecer relaciones entre el texto y las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompañarlo. Realizar anticipaciones, detectar la información relevante, relacionar el texto y sus condiciones de producción.

Identificación y análisis de los Medios Masivos de Comunicación Social: periódico, revista, televisión, radio, publicidad gráfica y audiovisual. Seguimiento de una noticia durante un tiempo. Organización de mesas de canje de diarios y revistas.

2- Escritura de textos ficcionales y no ficcionales a partir de consignas que propicien la invención y la experimentación. Planificación de la escritura del texto: consulta de material bibliográfico y a modelos de textos similares al que se va a escribir, cuando lo considere necesario, redacción del borrador, revisión y reescritura. Reflexión acerca del proceso realizado.

Reescrituras que impliquen cambios de género. Escritura a la manera de…

Análisis de procedimientos que aparecen en los textos leídos y de las funciones que cumplen las definiciones, las reformulaciones, las citas, las diferentes voces, las comparaciones y los ejemplos.

Reconocimientos de los argumentos que sustentan la posición asumida por el autor e identificación de palabras o expresiones que ponen de manifiesto la subjetividad del productor del texto.

Expresión de acuerdos y desacuerdos fundamentándolos. Socialización de las interpretaciones y valoraciones en torno a lo leído con el docente, con sus pares y con otros miembros de la comunidad. El discurso político.

Redacción de textos instrumentales: cartas formales y solicitudes. Curriculum Vitae: su organización.

Escritura de textos de opinión: elegir un tema/problema y construir una posición personal respecto del mismo, formulando argumentos que sostengan la posición tomada, organizándolos en un orden adecuado.

III – Literatura

La Literatura permite la desnaturalización de la relación del alumno con el lenguaje. Es conveniente abordar las condiciones de producción de las obras, porque esto enriquece la interpretación de los textos y la competencia cultural.

La historia de los géneros, por ejemplo, pone en juego las convenciones propias de los mismos, lo que posibilitaría experiencias de pensamiento, de interpretación y de escritura.

El mito. La leyenda. Parábolas.

El cuento y la novela: de terror, de ciencia ficción, realista, policial, fantástico. Recuperación de saberes previos referidos a géneros trabajados en años anteriores y profundización en los géneros tratados. Reconocimiento de las reglas propias de cada uno de los géneros

Establecimiento de relaciones del género fantástico con el relato maravilloso o con mitos y leyendas para comprender las leyes no racionales que rigen en mundo fantástico; y del relato de ciencia ficción con el fantástico a partir de la presencia de especulaciones sobre el futuro (utopías y distopías) basadas en explicaciones provenientes de la Ciencia y la Tecnología.

Los relatos del yo. Biografía y autobiografía, memorias, diarios íntimos, diarios y carnets de escritores. Reflexión e investigación acerca de los modos exhibición de la intimidad o de “hacerse visible” en el mundo contemporáneo: blogs, fotologs, etc.

Relación de la Literatura con la historieta. Comparación.

La poesía: elementos formales y rítmicos. Recursos de estilo.

Composiciones poéticas: romances, sonetos, coplas.

Lectura, análisis e interpretación de las obras de teatro. Análisis de las características de su discurso dramático. Representación de obras breves, escenas de obras leídas o de recreación colectiva estableciendo las diferencias entre texto teatral y el espectáculo.

Análisis de la relación entre la Literatura y los Medios de Comunicación Social.

Planificación y realización de proyectos de investigación sobre la influencia mutua entre los medios y la Literatura.

IV- Reflexión sobre la lengua

En este eje se debe tener en cuenta la reflexión sistemática de aspectos normativos, gramaticales y textuales, el incremento y la estructuración del  vocabulario, a partir de las situaciones de lectura y escritura.

1- Variedades lingüísticas. Dialecto (geográfico y social). Registros.

Reflexión sobre algunos usos locales e indagación sobre el prestigio o el desprestigio de los dialectos y las lenguas.

2- Reflexión sistemática sobre diferentes unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos trabajados en el año.

Los géneros discursivos. Características.

Narración: su estructura. Funciones de la descripción y el diálogo en el relato. Personas gramaticales y tipos de narrador. Los tiempos verbales propios del relato y sus correlaciones. Conectores temporales y causales.

Textos de divulgación. El presente para narrar la atemporalidad. Los adjetivos descriptivos y las nominalizaciones. Los adjetivos descriptivos para caracterizar los objetos presentados. Organizadores textuales y conectores.

Procedimientos: ejemplos, definiciones, comparaciones y paráfrasis.

Textos de opinión. Tesis y argumento. La distinción entre aserción y posibilidad. Los adjetivos con matiz valorativo. Organizadores textuales y conectores causales y consecutivos.

Clases de palabras: sustantivos, adjetivos, artículos, verbos, preposiciones, adverbios, conjunciones coordinantes y pronombres (personales, posesivos demostrativos, indefinidos e interrogativos y exclamativos).

La oración. Concordancia. Sujeto y predicado. Oración simple y compuesta.

Palabras variables e invariables. Categorías morfológicas nominales (género y número) y verbales (tiempo, modo y persona). Concordancia.

Correlaciones verbales en las construcciones condicionales.

La construcción sustantiva y verbal (núcleo y modificadores) y funciones sintácticas en la oración simple.

Relación de significado entre las palabras: sinónimos, antónimos, hiperónimos e hipónimos, para ampliar el vocabulario, inferir el significado de palabras desconocidas y como procedimiento de cohesión y recurso de estilo.

Formación de palabras. Morfología derivativa: sufijación, prefijación, composición, para ampliar el vocabulario, inferir el significado o la ortografía de alguna palabra.

Reglas ortográficas. Uso correcto de los signos de puntuación.

Uso correcto de: diptongo, triptongo y hiato (tildación) y su relación con licencias poéticas; tildación de palabras compuestas y en pronombres interrogativos y exclamativos en estilo directo e indirecto; afijos vinculados con el vocabulario específico y usos convencionales de marcas tipográficas como negrita, cursiva, subrayado y mayúscula.

A modo de reflexión

Cada institución imprimirá sus propios matices al desarrollo de estos ejes, pero en la secuenciación se sugiere incluir progresivamente mayor complejidad en los temas, en los géneros discursivos y en la extensión de los textos y en las características propias de los elementos analizados, por ejemplo, en la diferenciación del narrador a la distinción del punto de vista,  incorporación de nociones como la del tiempo en el relato para advertir rupturas y las condiciones temporales: paralelismos, alternancias, retrocesos, anticipaciones. De este modo, se favorece la profundización, ampliación y sistematización de nociones de la teoría literaria.

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