RESOLUCIÓN N° 3322 C.G.E.

Expte. Nº 1076561

PARANÁ, 28 de octubre de 2010

 

 

VISTO:

            La Ley de Educación Nacional Nº 26.206, la Ley de Educación Provincial Nº 9.890 y la Resolución Nº 365 C.G.E. del 22 de febrero de 2010; y

CONSIDERANDO:

            Que la Ley de Educación Nacional y la Ley de Educación Provincial otorgan un marco normativo a la formulación de las políticas curriculares para los Niveles y Modalidades del sistema educativo;

            Que tanto la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 en su Artículo 29º y la Ley de Educación Provincial Nº 9.890 en su Capítulo II – Fines y objetivos de la Educación Entrerriana, Artículo 13º inciso i), establecen que la Educación Secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de Educación Primaria;

            Que la Ley de Educación Provincial Nº 9.890 ha definido la Educación Secundaria en Entre Ríos de seis años de duración, organizada en dos ciclos: el Ciclo Básico Común y el Ciclo Orientado, de carácter diversificado según áreas del conocimiento;

            Que durante el año 2010 se implementó la Estructura Curricular Preliminar y los Diseños Curriculares del Nivel Secundario de Entre Ríos aprobados por la Resolución Nº 365 C.G.E. del 22 de febrero de 2010 en sesenta y siete (67) escuelas muestrales, cincuenta (50) de gestión estatal y diecisiete (17) de gestión privada;

            Que  la propuesta curricular preliminar establecida en dicha Resolución se enmarca en el proceso de la Re-significación de la Escuela Secundaria iniciada en junio de 2008 y gestada en las definiciones político-pedagógicas nacionales y jurisdiccionales de todo el país, avalada por el Consejo Federal de Educación y por la Provincia en uso de la autonomía consagrada en el Artículo 5° de la Ley de Educación Nacional: “El Estado Nacional fija la política educativa y controla su cumplimiento con la finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando las particularidades provinciales y locales”;

            Que de la evaluación de las escuelas muestrales los docentes han resaltado “… es importante la implementación de este Proyecto de Re – significación de la escuela secundaria con la participación de los docentes pues nos hemos sentido reconocidos al ser convocados a las jornadas de asistencia técnica y trabajado permanentemente con el equipo central en el  monitoreo.”;

            Que hasta la fecha se han realizado durante el año 2010, más de cien (100) jornadas de trabajo con Supervisores de Nivel, Equipos Directivos, Asesores Pedagógicos y docentes de las escuelas secundarias de la Provincia tanto de gestión estatal como privada;

            Que constituye un imperativo y un eje sustancial de esta gestión educativa renovar la apuesta por el conocimiento en las escuelas secundarias, tanto desde la perspectiva y las prácticas de los docentes responsables de la transmisión como de una nueva vinculación de los estudiantes con el aprendizaje y el conocimiento;

            Que es necesario que la escuela secundaria sea el lugar privilegiado para la inclusión en una experiencia educativa donde el encuentro con los adultos permita la transmisión del patrimonio cultural, del avance de la ciencia y la tecnología de las comunicaciones enseñando los saberes socialmente relevantes para la construcción de una sociedad en la que todos tengan lugar y posibilidades de desarrollo;

            Que conforme lo establece el Artículo 38 de la Ley de Educación Provincial: “La propuesta curricular de la Educación Secundaria  se  integra por un  campo de conocimientos de formación general en el Ciclo Básico y en el Ciclo Orientado por un campo de una formación específica vinculada a determinadas áreas del conocimiento. Las diferentes orientaciones  formarán capacidades, competencias y habilidades de aplicación en el medio social, cultural, tecnológico y productivo de modo que posibiliten la inserción laboral de los egresados o la prosecución de estudios  superiores”;

            Que en la presente propuesta curricular se promueve experiencias de aprendizaje variadas, que recorren diferentes formas de construcción, apropiación y reconstrucción de saberes, a través de formatos diversificados y procesos de enseñanza que reconocen las diferentes formas en que los estudiantes aprenden;

            Que la propuesta curricular permitirá recuperar la visibilidad del estudiante sujeto de derecho, recuperar la centralidad del conocimiento, establecer un nuevo diálogo con los saberes a ser transmitidos y generados, incluir variados itinerarios pedagógicos, espacios y formatos para aprender y enseñar;

            Que la unidad pedagógica y organizativa de la educación secundaria, definida en el Artículo 29º de la Ley de Educación Nacional, asegurará que los estudiantes ejerzan su derecho a aprendizajes equivalentes en todo el país y obtengan un título de validez nacional;

            Que corresponde al Consejo General de Educación, como órgano de planeamiento, ejecución y supervisión de las políticas educativas, aprobar los Diseños y Lineamientos Curriculares para los distintos niveles y modalidades del sistema educativo y los Planes de Estudios de las diferentes carreras dentro de su ámbito de competencia, conforme lo establecido en el Artículo 166, Inc. d) de la Ley 9.890;

Por ello;

EL CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN

R E S U E L V E:

ARTICULO 1º.- Aprobar el Diseño Curricular del Nivel de Educación Secundaria de Entre Ríos que como ANEXO forma parte de la presente Resolución.

ARTICULO 2º.-  de forma, publicar en el Boletín Oficial.


ANEXO

PALABRAS INICIALES DE LA PRESIDENTA DEL CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN

A dos años y medio de iniciado el proceso de transformación de la Escuela Secundaria, nivel obligatorio a partir de las leyes de Educación Nacional (2006) y Provincial (2008), hoy presentamos el Diseño Curricular construido con la participación de miles de profesores, asesores pedagógicos, tutores, preceptores y directivos. 

Con esta propuesta nuestra gestión educativa intenta, junto con la capacitación y las asistencias técnicas, recrear una escuela secundaria que forme adolescentes y jóvenes para la inserción a estudios superiores, la participación en procesos productivos que se desarrollan y proyectan en la provincia y para la consolidación de la ciudadanía.

Múltiples han sido los programas que complementaron esta construcción: Mediación y Convivencia, propuestas pedagógicas en escuelas con Becas, Educación ambiental, Educación sexual escolar, Prevención de adicciones, Evaluación y uso de la información para proyectos de mejora, Educación solidaria y próximamente dos nuevos planes que producirán cambios sustanciales en la cultura institucional, en las trayectorias docentes, en los aprendizajes de los estudiantes: los Planes de mejora y Conectar igualdad.

Reitero lo expresado en el PLAN EDUCATIVO PROVINCIAL 2007 – 2015: “Numerosas reformas pedagógicas se han aplicado en las últimas décadas. Muchas de ellas han fracasado, otras no han logrado cumplir en forma acabada su cometido. Debemos avanzar en un tiempo diferente. A los viejos problemas y a los nuevos desafíos los resolveremos con decisión política y con la participación y el compromiso de la comunidad educativa… ”

La sociedad demanda una nueva escuela secundaria, más formativa, con mayores exigencias y mejores resultados.  Por ello, cada escuela o grupos de escuelas elaborarán, en el marco del Diseño Curricular Provincial, su Diseño curricular institucional y cada docente planificará sus proyectos de cátedras, itinerarios, recorridos pedagógicos, talleres, en función de sus realidades, contextos, sujetos de aprendizajes, perfiles profesionales, todo ello con el fin de mejorar la calidad educativa e incluir a todos y todas los/as adolescentes y jóvenes.

Esta propuesta nos permite: profundizar conceptos y enfoques para mejorar las prácticas, reflexionar sobre campos de la formación, la selección de contenidos, la articulación con otros niveles. Nos invita a preguntarnos acerca de la integración educativa, la diferencia, el sujeto del aprendizaje como sujeto de derecho, la participación de las organizaciones civiles y profesionales, la educación no formal. Nos convoca a interpretar los desafíos sociales, comprender nuevas subjetividades, formular interrogantes que orienten nuevos recorridos en la trama institucional-curricular.

Este Diseño nos ubica en las aulas, los patios, el Consejo, los museos, las empresas, las asociaciones, las bibliotecas, los complejos deportivos, recuperando tiempos pedagógicos de las escuelas, flexibilizando espacios y tiempos, compartiendo instancias de enseñanzas, fortaleciendo la formación y profesionalización docente.  Finalmente, nos propone rescatar nuestras historias, nuestros saberes y nuestras trayectorias con la firme convicción que puestos en acción  la transformación es posible y el compromiso es ineludible.

 

                                                                                  Graciela Bar

                                                               Pta. Consejo General de Educación


¿QUÉ PROPONE EL DISEÑO?

El Consejo General de Educación presenta en este DISEÑO la propuesta educativa para el Nivel Secundario de la Provincia de Entre Ríos, que –en el contexto federal - orientará los desarrollos educativos de la provincia en los próximos años.

El DISEÑO es a la vez: propuesta, concreción y apertura de nuevos sentidos para la educación secundaria.

Propuesta, fundamentalmente desde una mirada prospectiva en relación a miles de adolescentes y jóvenes que en tiempos por venir asumirán nuevos protagonismos en la provincia y en el país.

Concreción, a manera de logros que se han ido alcanzando durante estos tres años del Proyecto de Re-significación, en los 17 departamentos, con muchos docentes, de quienes se recuperan experiencias y trayectorias profesionales e institucionales para ir entrelazando ideas en este proyecto.

Nuevos sentidos, que se construyen en relación a metas que tensionan hacia el futuro, para el cual se asume en el presente la multiplicidad de significados, deseos, necesidades y sueños de todos los involucrados en la educación del nivel.

 

¿QUÉ ES UN DISEÑO CURRICULAR?

El currículum, con el sentido en el que hoy se suele concebir, tiene una capacidad o un poder inclusivo que nos permite hacer de él un instrumento esencial para hablar, discutir y contrastar nuestras visiones sobre lo que creemos que es la realidad educativa, cómo damos cuenta de lo que es el presente, de cómo y qué valor tenía la escolaridad en el pasado e imaginarse el futuro, al contenerse en él lo que pretendemos que aprenda el alumnado; en qué deseamos que se convierta y mejore.[1]

El DISEÑO en -algún sentido- plasma una visión de la educación que, a partir de decisiones políticas, sienta bases en relación a obligaciones, derechos, posibilidades y cambios en el sistema educativo.

Se define aquí la nueva estructura del sistema educativo provincial teniendo en cuenta:

Ø                 la obligatoriedad del nivel e inclusión educativa,

Ø                 las Orientaciones de la Formación Específica en continuidad con la historia del nivel -anteriores polimodales- a la vez que respondiendo a las actuales demandas nacionales-regionales-locales,

Ø                 la estabilidad de los docentes con opciones en sus ámbitos institucionales y -finalmente-

Ø                 una propuesta curricular que incluye todas las áreas y espacios curriculares, los que intentan recobrar para la escuela, la complejidad de la vida –en particular de la vida adolescente-, con el propósito de resignificar las prácticas educativas. 

Estos sentidos se plasman en la escritura del presente diseño, delineando lo común a toda la educación entrerriana, esbozando implementaciones variadas y narrando los debates previos que no se cierran, porque este documento deja abierta posibilidades de continuidad en relación a nuevas construcciones, desde los debates institucionales y sociales que irán definiendo dichas concreciones en el futuro.

Este narrar los procesos que se han venido transitando, contribuye a la conformación de una visión que muestra desde dónde y hacia dónde orientan las nuevas tendencias curriculares, expone el qué y el cómo es posible concretarlas, re-presenta los quiénes pedagógicos: docentes y estudiantes, cada uno de ellos como “Un sujeto constructor que también se reconoce parte de un mundo ya configurado que lo condiciona”.[2]

 

PRESENTACIÓN

La Provincia de Entre Ríos ha comenzado a transitar en educación del nivel secundario, un nuevo paradigma: el de la complejidad. Asume de esta manera un enfoque que propone cambios en la visión del mundo, en la concepción de la educación y en las prácticas educativas.

Decir que se inicia este recorrido, implica expresar también que no se leerán propuestas acabadas, de absoluta congruencia y uniformidad. Se leerán orientaciones curriculares, criterios pedagógicos y propuestas teniendo en cuenta que “esa misma teoría debe hacerse desde la pluralidad del pensamiento, considerando que también ellas son diversas, tanto en lo que se refiere a su entidad científica, al grado de madurez alcanzado, a su compromiso con la justicia, la igualdad…Esta observación nos libera de dar (algunas) explicaciones (…).” [3].

Por otra parte, los procesos de construcción son dinámicos, con movimientos, inclinaciones, giros, búsquedas, modificaciones en el pensamiento, en la propuesta y también en las producciones escritas, que van dando cuenta de nuevas expresiones, vocabulario más apropiado, vueltas recursivas sobre anteriores elaboraciones. En este proceso -conformado por proyectos, documentos y lineamientos preliminares hasta llegar al presente diseño- se pone de manifiesto este dinamismo, que es a la vez revisión continua de las respuestas que hemos ido elaborando y expresión de una búsqueda incesante en la construcción de la mirada paradigmática.

Por ello, el Diseño Curricular debe entenderse como una propuesta inicial, especie de plataforma que habilita a nuevas construcciones curriculares en los próximos años, un diseño desde el cual interpretar las diversas situaciones educativas, pero que –como herramienta político-pedagógica- deberá ser analizado y mejorado en las instituciones. Esta propuesta en construcción invita a nuevos y posteriores intercambios entre este organismo central y las escuelas.

 

ENCUADRE POLÍTICO-EDUCATIVO

El proceso de transformación de la escuela secundaria de la provincia se sustenta en las definiciones que para el nivel determinan la legislación nacional[4], provincial[5] y los acuerdos federales[6].

Dichas decisiones político-pedagógicas nacionales y jurisdiccionales de todo el país, son avaladas por el Consejo Federal de Educación y por la provincia en su carácter autónomo, a partir de la Ley de Educación Nacional: “El Estado Nacional fija la política educativa y controla su cumplimiento con la finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando las particularidades provinciales y locales.” (Art 5°, LEN)

El Plan Educativo Provincial 2007-2011 –al plasmar las definiciones político-pedagógicas-, promueve lineamientos, orientaciones y aspiraciones para la educación entrerriana, a partir del cual se gestiona la transformación del nivel secundario no sólo para este período. “En este sentido, el Plan Provincial de Educación Obligatoria contempla la continuidad y profundización de las acciones definidas por la política educativa provincial para generar un trabajo colaborativo y un pensamiento colectivo (…).”[7]

En ese marco, se gesta el Proyecto de la Re-significación de la Escuela Secundaria Entrerriana, que recupera la historia del sistema educativo, las experiencias de la docencia entrerriana y de las nuevas adolescencias y juventudes que desafían al cambio.

Como culminación de dicho proyecto, se propone este DISEÑO CURRICULAR que ofrece continuidad para los próximos años, el mismo podrá admitir cambios en sus propuestas porque ha sido pensado con la apertura que reclaman estos tiempos de constantes modificaciones en las condiciones culturales y sociales.

El DISEÑO adquiere una nueva e histórica valoración en relación a los marcos normativos que hacen al derecho a la educación en el carácter de la obligatoriedad del nivel, planteando nuevas posibilidades y exigencias a las instituciones educativas en pos de la formación de los ciudadanos. “La obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cinco (5) años hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria. (Art. 16°, LEN)

La importancia de la obligatoriedad reside –no sólo en la certificación del nivel-sino en lo que implican los aprendizajes valiosos para la vida de estos sujetos en lo personal, social, profesional-laboral, según las nuevas demandas de la provincia, del país y de su contexto.

Así, la obligatoriedad ha colocado a la educación provincial ante el desafío de gestionar y resignificar proyectos que no sólo acerquen respuestas a algunas problemáticas socio-culturales directamente ligadas a la educación, sino que pueda leerse la presente propuesta curricular como alentadora de cambios anhelados por la comunidad educativa provincial.

De ahí que este diseño se construya sobre la responsabilidad indelegable del Estado de proveer una educación integral. Lo cual implica, entre otras cosas, asumir el compromiso de acompañar la labor de maestros y profesores, tanto en el ámbito áulico como en la gestión educativa, favoreciendo espacios de formación profesional e intercambio de experiencias con la posibilidad de ejercer un análisis crítico acerca de cómo diseñan, intervienen o valoran las prácticas educativas.

El valor esencial que tiene este derecho, se explicita claramente en los fines y objetivos del nivel y en la importancia que se le otorga al conocimiento no sólo a lo largo de toda esta presentación, sino sobre todo en los desarrollos que intenta comunicar.

El conocimiento adquiere sentido en los debates pedagógicos que se promuevan en los equipos docentes y en los procesos de aprendizajes colaborativos de los grupos de estudiantes, todos ellos gestionados desde la institución escolar.

“…la ciencia no tiene un discurso uniforme, unitario, ni perenne, sino que por el contrario renuncia a las pretensiones de lo absoluto, neutral y homogéneo, asumiendo la historicidad y constructividad.” [8]

Por ello, se apuesta a la escuela como ámbito de construcción del conocimiento. “La escuela como institución pública, ha sido fuertemente discutida y su sentido seriamente debilitado (…). Sin embargo, a pesar de estas incertidumbres, producto también de entrecruzamientos de políticas y de exigencias internacionales de desarrollo educativo, la escuela sigue en pie.”[9]

 A pesar de las urgencias sociales que caracterizan estas primeras décadas del milenio, miles de adolescentes y jóvenes siguen apostando al futuro desde y con educación, de allí la búsqueda por garantizarles posibilidades en la generación y recreación de la cultura. “De las escuelas no hemos hecho cultura; hemos hecho currículo, que puede no ser cultura.” [10]

Pensar en una escuela que contribuya con la formación de sujetos que puedan interpretar las paradojas del mundo, que sean capaces de leer y de pensar mientras leen, “hombres que no se ven todavía arrastrados por la prisa vertiginosa de nuestra atropellada época”[11], en medio de la velocidad de los cambios sociales-tecnológicos-económicos y que, aún atravesados por esas complejidades e incertidumbres, logren tener sueños en relación a sí mismos y deseos de compartir con otros su vida; es sin dudas pensar en una escuela que al formar ciudadanos colabora en la constitución de una sociedad mejor.

“Se trata de realizar un esfuerzo de transformación en los albores de tiempos nuevos para nuevas maneras de habitar, soñar, conocer, trabajar y disfrutar en un mundo posible para todos y para todas.”[12].

Es pensar en quienes hacen la escuela: docentes y estudiantes, que no son poblaciones de sujetos pedagógicos transitando las instituciones, sino que son vínculos que constituyen una red.

Una red está hecha de múltiples hilos ligados entre sí. Sin embargo, ni el conjunto de la red, ni la forma que adquiere en ella cada uno de los hilos se explican a partir de uno solo de ellos, ni de todos los diferentes hilos de por sí (…) La forma de cada hilo se modifica cuando se modifica la tensión y la estructura del conjunto de la red. Y sin embargo, ese hilo no es nada más otro en el conjunto diferente de hilos; y al mismo tiempo, cada hilo forma en el interior del todo una unidad en sí; ocupa un lugar particular y toma una forma específica. [13]

Es importante entonces cómo se entiende este vínculo, que va más allá de una ‘buena relación’, sino que está ligada con una concepción de conocimiento. Puesto que, si bien la particularidad de vínculo pedagógico es la de trasmitir saberes ello no invalida la construcción de un vínculo de confianza, respeto y compromiso mutuo con la enseñanza y el aprendizaje. 

 “Los nuevos formatos pedagógicos y organizacionales que se diseñen para hacer efectivo el mandato de la obligatoriedad, deben traer aparejado la configuración de nuevas relaciones y formas de trabajo al interior de las instituciones, que fortalezcan el desarrollo profesional.” [14]

En esta trama de relaciones docente–estudiantes, se tejen simultáneamente los contenidos curriculares y los procesos (aprendizajes, enseñanzas); el vínculo puede posibilitarlos o dificultarlos, porque en la trama de relaciones se inscribe el conocimiento. “Revalorizar el trabajo con el conocimiento en las escuelas secundarias, tanto desde la perspectiva y las prácticas de los docentes responsables de la transmisión como de una nueva vinculación de los estudiantes con el aprendizaje y el saber, constituye un imperativo y un eje sustancial de acción política.”[15]

Los aprendizajes no están sólo circunscriptos a la dimensión pedagógica y a la selección de los contenidos curriculares, se aprenden también de las formas de organizarlos, de articularlos, las condiciones en que se presentan, de lo dicho y de lo no dicho; se aprenden a partir de estilos de relaciones, de participación, de comunicación y decisión. Con lo cual, la escuela secundaria piensa, diseña, concreta la gestión del conocimiento a partir de la gestión integral, que aporta a la gobernabilidad pedagógica y de “…crear posibilidades de aprendizajes de manera sistémica desde diferentes dimensiones: de gobierno u organizativa, pedagógico-didáctica, administrativo-financiera y socio-comunitaria”. [16]

Dichas relaciones, a su vez, se desarrollan en un ámbito de organización escolar; es decir, no quedan circunscriptas al voluntarismo de lo interpersonal, están sujetas a atravesamientos institucionales generados en el mandato de los roles, en las demandas de las familias, en la interpelación de la vida de la comunidad local. Esos modos singulares de conformar la red van configurando prácticas institucionales diversas que comprenden e integran las dimensiones pedagógica, organizativa, holística, política y comunitaria de la escuela.

 

SITUACIÓN DESDE LA CUAL SE PLANTEA EL DISEÑO

Desde una mirada prospectiva, este diseño asume los planteos culturales y sociales del presente y también las posibilidades de mantener su vigencia ante los desafíos futuros. Es así como recupera la historia reciente de la provincia y plantea la transformación de acuerdo a las nuevas configuraciones subjetivas e institucionales.

Por esta razón, para su elaboración se recuperan los aportes, sugerencias, debates y proposiciones de quienes transitan este nivel y han tenido protagonismo particular con su participación, tanto los supervisores del nivel como los directivos y los docentes frente al aula y con demás funciones (Secretarios/as, Asesores/as Pedagógicos/as, Preceptores/as, Tutores/as), quienes hicieron sus valiosos aportes al proyecto desde 2008.

Los intercambios –en encuentros con los Técnicos de la Comisión Curricular-, se realizaron bajo distintas modalidades para trabajar cada Documento y las  implementaciones curriculares que se llevarían a cabo:

ü                 Primeros encuentros con directivos y docentes de cada departamento: durante 2008 la Comisión Curricular llevó a cabo el primer recorrido por la Provincia con el propósito de explicar el enfoque desde el que se proponía el proceso de transformación curricular. Desde los meses de septiembre a diciembre se llevaron a cabo las Asistencias Técnicas regionales, que permitieron hacer no solo la presentación del proyecto sino concretar el trabajo a partir del consenso y acuerdo de todos los docentes de la provincia.

ü                 Encuentros con Asesores Pedagógicos: en diciembre de 2008 se inician estos encuentros para jerarquizar el rol de la Asesoría Pedagógica, a través de la cual brindar herramientas de trabajo institucional. Los Asesores elaboraron trabajos sobre el Documento 3 de la Re-significación De lo epistemológico a lo metodológico-estratégico, de los cuales se hizo devolución, así mismo atendidas las demandas (espacios virtuales de intercambio, capacitaciones con certificaciones, abordajes disciplinares) que fueron atendidas en el próximo año.

ü                 Presentación del Documento 2 “Curricular-epistemológico” de la Re-significación: durante febrero de 2009 se inicia la modalidad de Docentes Estudiando, considerado como Espacio de trabajo para Profesores de las Áreas Curriculares. Los docentes de la provincia participaron en instancias de trabajo institucional y con presentación de trabajos interpretando la propuesta del documento. Desde la Comisión Curricular se hizo la evaluación y devolución de los trabajos.

ü                 Presentación del Documento 3 “De lo epistemológico a lo metodológico-estratégico: durante agosto de 2009 y bajo la modalidad de Asistencias Técnicas con intercambios presenciales, se retomaron las funciones de la Asesoría Pedagógica con dichos docentes de todas las escuelas de la provincia, abordándose temáticas y problemáticas para el asesoramiento en los distintos espacios curriculares.

ü                 Presentación del Documento 4 “Evaluación” y Lineamientos Preliminares del Ciclo Básico Común: durante setiembre y octubre de 2009 bajo la modalidad de Asistencias Técnicas con intercambios presenciales, se abordó con los Asesores Pedagógicos de toda la Provincia, problemáticas de la evaluación en los distintos Espacios Curriculares.

ü                 Jornada sobre la Propuesta curricular de cada una de las Orientaciones de la Escuela Secundaria Entrerriana: en diciembre de 2009 se llevaron a cabo dos Jornadas -de la Costa del Paraná y de la Costa del Uruguay-, con directores de todas las escuelas secundarias, para la presentación de sendas cajas curriculares, análisis y recepción de sugerencias para sus posibles modificaciones respecto a las cargas horarias de los ciclos y de los espacios curriculares.

ü                 Jornadas sobre los Lineamientos Preliminares del Ciclo Orientado: en diciembre de 2009 se llevaron a cabo Jornadas con Escuelas Muestrales de la provincia –directores y docentes para presentación y análisis de contenidos por espacio curricular y por año.

ü                 Implementación del Ciclo Orientado: en marzo de 2010 se llevaron a cabo los Regionales de Escuelas Muestrales con sus directivos y docentes, encuentros en los que se ofrecieron orientaciones para la implementación de dicho ciclo, información que utilizada para el proceso del año y la elaboración del diseño.

ü                 Asistencias técnicas con directivos y docentes de todas las Escuelas Muestrales: en abril y mayo de 2010, se desarrollaron asistencias en las que se trabajó nueva Normativa de la Re-significación, Proyecto Educativo Institucional y las tensiones entre su construcción y las propuestas areales y curriculares.

ü                 Asesoramiento institucional: en junio de 2010, se llevaron a cabo visitas a todas las Escuelas Muestrales, en las que se concretaron encuentros con los directivos y/o docentes, donde se recogió información de las escuelas, se realizaron consultas sobre el proceso de implementación de la nueva estructura institucional y se asesoró en términos pedagógicos.

ü                 Encuentros con todos los directores de la provincia: durante octubre de 2010, encuentros con todos los directores de la provincia, preparando la implementación del Ciclo Orientado en la totalidad de escuelas para 2011.

Estos debates nos permitieron historizar el proceso, y a su vez concretar este diseño que no es el tradicional listado de contenidos. Las instancias de presentación de propuestas desde la Comisión Curricular, de análisis y de elaboración reflexionadas, adquieren otros significados más allá de los intercambios y de los acuerdos o desacuerdos, porque se parte de un concepto de currículum que excede ampliamente un cuerpo de contenidos, de expectativas, de metodologías y de evaluación. Es –fundamentalmente- situar la mirada en cómo se toman esas decisiones, qué se entiende por aprendizaje, desde dónde se piensa la enseñanza en los equipos docentes, cómo se viven los vínculos en las escuelas, qué significados adquiere el hacer escolar para cada estudiante y para cada profesor, cómo las escuelas habilitan a construir nuevos sentidos en lo pedagógico, lo social, lo cultural.

 

LA COMPLEJIDAD EN EL CURRÍCULUM

Las preguntas –más que las respuestas- abren procesos colmados de incógnitas y contradicciones. Desde el paradigma de la complejidad se plantean múltiples paradojas que no sólo invitan a mirar las ciencias, la educación, la sociedad, la escuela, desde un nuevo enfoque, sino que hacen posibles nuevas interpretaciones nuevos planteos curriculares.

¿Cómo lograr certezas en procesos atravesados por la incertidumbre?, ¿qué condiciones mínimas de orden puede ofrecer la escuela estando expuesta a situaciones de desorden?, ¿con qué herramientas pedagógicas asume su tarea cada docente en una propuesta de educación no tecnicista?, ¿qué estrategias metodológicas utilizar en la enseñanza sin caer en la rigidez de métodos con procedimientos lineales?, ¿es posible construir lo que se ha de enseñar?, ¿es viable comenzar a pensar lo emocional en nuestras prácticas tradicionalmente racionales?, ¿cómo compatibilizar la abundancia de información científica con la necesidad de selección de contenidos?, de qué manera es posible “hacer el pasaje de la bio-grafía al bios-político, es decir, de la narración del sujeto a la inscripción colectiva, de la gramática de lo singular a la gramática de lo plural…”[17]

“Asumir como herramientas del conocimiento la incertidumbre, el caos, el desorden, el conflicto, la crisis, aún reconociendo que no sean las condiciones ideales a las que la escuela se ve expuesta, significa aceptar una realidad distinta y no contraria a las de orden y equilibrio.”[18]

En este diseño no se hallarán respuestas a la incertidumbre que genera la complejidad; se encontrarán propuestas para transitar la escuela, elaborar el currículum, interpretar los desafíos sociales, comprender nuevas subjetividades, formular interrogantes que orienten nuevos recorridos en la trama institucional-curricular.

 

PROPUESTA EDUCATIVA DE LA PROVINCIA

A partir del año 2006, con la sanción de la Ley de Educación Nacional, se inicia en todo el país un debate acerca de la Educación Secundaria: su obligatoriedad y las problemáticas que constituyen el escenario donde ésta transcurre. 

Este desafío político se consolida en la provincia al sancionarse la Ley de Educación Provincial, el 28 de diciembre de 2008 y el Plan Educativo Provincial 2007-2011, destacando la importancia que representa la escuela secundaria para todo el sistema educativo. Expresa asimismo el compromiso que el Estado asume en términos de obligatoriedad y gratuidad, en pos de la inclusión de todas y todos, garantizando el acceso, permanencia y egreso del nivel.

Atenta a los paradigmas vigentes, la provincia de Entre Ríos plasma sus acciones dentro de un complejo entramado de relaciones y definiciones regionales, nacionales e internacionales; sin perder por ello su autonomía social, cultural, económica y laboral en la toma de decisiones referidas a la propuesta educativa.

En este escenario lo educativo se constituye en prioridad y móvil para los cambios desde el Proyecto de Re-significación de la Escuela Secundaria Entrerriana.

Se busca una escuela secundaria que forme adolescentes y jóvenes para: la inserción a estudios superiores, la participación en procesos productivos que se desarrollan y proyectan en la provincia y para la consolidación de la ciudadanía.

Esos desafíos que la provincia prioriza al avanzar en el plano educativo, interpela a las escuelas a una revisión consciente de las necesidades y requerimientos educativos de su población estudiantil, para definir una escuela secundaria acorde a los tiempos que se atraviesan, con una impronta particular.

 

SISTEMA EDUCATIVO PROVINCIAL

Diseñar una propuesta curricular implica tener en cuenta los marcos normativos que hacen al derecho a la educación en el carácter de la obligatoriedad del nivel, planteando nuevas posibilidades a las instituciones educativas en pos de la formación de los ciudadanos.

Art. 8°: “La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común.”[19]

Planteando, fundamentalmente, el valor que debe adquirir este derecho, al reconocer la importancia de los fines y objetivos que cobra el conocimiento en la formación integral de los sujetos[20]

 

PROPUESTA PARA EL NIVEL

De acuerdo a la Ley de Educación Nacional, en el Artículo 31° como a la Ley de Educación Provincial, en el Artículo 22° inciso c., la Provincia de Entre Ríos establece la duración de la escuela secundaria en 6 (seis) años, comprendida en dos Ciclos: Básico Común y Orientado, destacando en el Artículo 38° la implicancia que adquiere para los egresados.

“La propuesta curricular de la educación secundaria se integra por un campo de conocimientos de formación general en el Ciclo Básico y en el Ciclo Orientado por un campo de una formación específica vinculada a determinadas áreas del conocimiento. Las diferentes orientaciones formarán capacidades, competencias y habilidades de aplicación en el medio social, cultural, tecnológico y productivo de modo que posibiliten la inserción laboral de los egresados o la prosecución de estudios  superiores”.[21]

A su vez, toda la propuesta curricular de la escuela secundaria estará comprendida por dos campos:

Campo de la Formación General Básica: que está conformado por espacios curriculares que se encuentran tanto en el Ciclo Básico Común como en el Ciclo Orientado, tales como: Lengua y Literatura, Artes Visuales, Música, Matemática, Biología, Física, Química, Historia, Geografía, Formación Ética y Ciudadana, Educación Física, Lenguas Extranjeras, Economía, Psicología, Filosofía, Educación Tecnológica, Tecnologías de la Información y la Comunicación. “Diseñar el campo de la Formación General implica incluir en todas las orientaciones de la Educación Secundaria, en sus distintas modalidades, “el saber acordado socialmente como significativo e indispensable. Refiere a lo básico: a los saberes que son necesarios para garantizar el conocimiento y la interlocución activa de los adolescentes y jóvenes con la realidad, y también a los que son pilares de otras formaciones, posteriores.”[22]

Campo de la Formación Específica: está conformado por aquellos espacios curriculares que constituyen el Ciclo Orientado de las Orientaciones que la Provincia de Entre Ríos ofrece: Arte, Comunicación, Ciencias Naturales, Economía y Administración, Ciencias Sociales y Humanidades y Turismo.

El Ciclo Básico Común, como parte del proceso de concertación federal de la propuesta curricular para la educación secundaria, prevé la incorporación de espacios curriculares que impliquen estos campos, garantizando una formación Básica, al brindar conocimientos indispensables para una inserción activa en la sociedad. Es General a todas las orientaciones y modalidades, poniendo énfasis en los saberes comunes más allá de las instancias de educación especializada o diferenciada. Es “Común” puesto que procura la consecución de las mismas finalidades para todos los estudiantes; cualquiera sean las opciones y elecciones que hagan los estudiantes en el encuadre del desarrollo curricular. 

Se trata de integrar a adolescentes y jóvenes en los esfuerzos por consolidar la democracia, promoviendo el respeto por la diversidad, el principio de unidad y complementariedad, que consolida la vida de todos a partir de los valores ciudadanos.

En este marco de interculturalidad y pluralismo, es preciso retomar las preguntas por lo social, lo institucional, lo epistemológico-curricular, lo pedagógico-organizacional, lo científico-disciplinar, lo nuevo, lo tradicional, la gestión, la formación y la capacitación.

Se inicia un recorrido de búsqueda de algunas respuestas, que implica volver sobre los recorridos históricos, los que a su vez se tensionan por los desafíos de nuevos tiempos por venir. En medio de esa tensión se sitúa el sujeto de la escuela secundaria, que intenta transitar la adolescencia a partir de la indagación, la interpelación por las formas en las que se presenta el conocimiento, la construcción de identidad y de futuros posibles, en busca de sí mismo.

En tanto, la Formación Específica intenta ofrecer a los estudiantes una formación orientada hacia determinados campos del saber, en vistas a su futuro y a su preparación para abordar estudios posteriores y para la vida profesional-laboral. Ya que, un Ciclo Orientado que prepare para la vida y para la vida con otros, desafía a vivir con otros en la escuela de hoy y pensar su organización como ámbito formativo.

“La educación es el lugar de la relación, del encuentro con el otro. Es esto lo que es en primer lugar y por encima de cualquier otra cosa. Es esto lo que la hace ser, lo que le da posibilidad de ser. Y sin embargo, participamos de una dominancia cultural y de unas instituciones, que se dicen educativas, en las que ese encuentro se piensa como predeterminado: son espacios educativos que han decidido quién es el otro, o más aún, quiénes son y tienen que ser quienes se encuentran, qué tiene que ocurrir, y qué hay que esperar de ese encuentro, qué hay que conseguir del otro”[23].

El alcance y contenidos de las Orientaciones deberán tener en cuenta la inclusión de:

“…variadas propuestas de enseñanza que permitan a los estudiantes conocer y apropiarse de las diversas formas en las que el saber se construye y reconstruye;…con abordaje disciplinar, espacios curriculares inter o multidisciplinar, talleres, proyectos, seminarios intensivos, trabajos de campo, entre otros formatos posibles”.

“…propuestas de enseñanza definidas para la construcción de saberes específicos sobre temáticas complejas y relevantes del mundo contemporáneo y sobre temas de importancia en la experiencia vital de adolescentes y jóvenes en nuestra sociedad...”

“…instancias curriculares que posibiliten la integración de saberes a través del desarrollo de prácticas educativas…”

“…experiencias de trabajo solidario que posibiliten a los estudiantes, organizados y acompañados por docentes, una aproximación crítica a los problemas sociales y una implicación activa frente a ellos, en el marco de su formación como sujetos políticos capaces de comprometerse en la construcción de una sociedad más justa”.[24]

La Formación General tendrá una extensión mínima total de 3800 horas reloj, mientras que para la Formación Específica se establece una extensión mínima total de 700 horas reloj.[25]

 

CAMPOS DEL SABER Y ORGANIZACIÓN AREAL

“¿Por qué incorporar la idea de campo (…)? En principio porque comprender los modos en los que se concibe la ciencia hoy, bajo el paradigma de la complejidad, requiere pensar alternativas de enseñanza que produzcan más y mejor acercamiento a la realidad de adolescentes y jóvenes, potenciando así mayores opciones, que se puedan traducir, no sólo en los enfoques de la enseñanza de las ciencias, sino principalmente en las coyunturas dadas entre disciplinas, que se podrían  poner de manifiesto en el devenir de las prácticas”[26]

Desde esta mirada entendemos la enseñanza de las ciencias, superando una visión parcializada y simplificadora en el tratamiento de los contenidos y más coherente con sus orígenes en el carácter multi, pluri, inter, transdisciplinar y transversal de los fenómenos.

Para propiciar una mejor organización institucional se propone una distribución de espacios curriculares en Áreas, que se constituyen de acuerdo a la pertenencia a los diferentes campos disciplinares. Esto no invalida concebir los saberes a la manera de diálogos interdisciplinares al interior de las escuelas y de sus proyectos. Se establece para agilizar el trabajo en equipos en tanto supone un lenguaje y lógica disciplinar cercanos.

A continuación presentamos las Áreas y los espacios curriculares que las conforman:

ESTÉTICO EXPRESIVA: Artes Visuales, Música, Cultura y Estéticas Contemporáneas, Lenguaje y Producción Visual I y II, Lenguaje y Producción Musical I y II, Teatro, Lenguaje Corporal y Danza, Producción Multimedia en Lenguajes Artísticos, Producciones Artísticas Integradas y Educación Física; Prácticas Educativas.

LENGUA Y COMUNICACIÓN: Lengua y Literatura; Literatura Latinoamericana; Literatura Argentina;  Lenguas Extranjeras; Cultura y Comunicación; Teorías de la Comunicación I y II; Taller de Medios de Comunicación I y II; Opinión Pública y Medios de Comunicación; Comunica, Educación y Nuevas Tecnologías; Prácticas Educativas.

CIENCIAS NATURALES, MATEMÁTICA Y TECNOLOGÍA: Física; Química; Física y Química; Biología; Ciencias de la Tierra; Ecología; Introducción a la Investigación en Ciencias Naturales; Matemática; Educación Tecnológica; Tecnologías de la información y la Comunicación; Prácticas Educativas.

CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES: Geografía; Geografía Ambiental; Historia; Sociología; Derecho; Economía, Metodología de la Investigación; Psicología, Filosofía I y II; Formación Ética y Ciudadana; Prácticas Educativas.

ECONOMÍA Y ADMINISTRACIÓN: Economía I y II; Microeconomía; Macroeconomía; Introducción a la Administración; Teoría y Gestión de las Organizaciones I y II; Principios Básicos de Contabilidad; Sistema de Información Contable; Derecho Comercial; Legislación Laboral y Práctica Impositiva; Prácticas Educativas.

TURISMO: Introducción a la Hospitalidad; Circuitos Turísticos I y II; Introducción al Turismo; Empresas Turísticas; Infraestructura Turística y Turismo Termal; Desarrollo de Localidades Turísticas; Prácticas Educativas.

 

NUEVAS POSIBILIDADES CURRICULARES

Como se viene sosteniendo, en contexto de transformaciones políticas, culturales y tecnológicas, se vuelve necesario discutir cuáles son las renovaciones que habría que plantear en el currículum, teniendo en cuenta los diversos modos de abordaje y comprensión de las condiciones de existencia contemporáneas.

Al considerar que el currículum no se reduce a la sumatoria de espacios curriculares como un listado de contenidos que deben ser enseñados y aprendidos, se proponen distintas posibilidades de organización y gestión escolar que cada institución resolverá ejercitando su autonomía. 

De acuerdo a la singularidad de los Proyectos Educativos Institucionales, las necesidades y problemáticas que se quieran atender, las escuelas podrán pensar distintas formas de entrada de los contenidos y/o de las estrategias metodológicas, de las disciplinas[27] o de los campos del saber/ áreas, etc. Incluso, para poder pensar en espacios integrados que conjuguen cruces disciplinares, hasta ahora impensados. Se trata, entonces, de pluralizar los espacios de formación, poniendo en crisis la concepción tradicional de los espacios curriculares y diseñando otros nuevos.[28]

En ese sentido, se entiende que en el currículum se juegan infinidad de posibilidades en términos de experiencias de formación (que pueden colaborar con la resolución de conflictos, la construcción de proyectos de vida, la convivencia y el enriquecimiento con otros); a partir de ello se requiere que la comunidad escolar defina acerca de:

Ø                 Consejos institucionales,

Ø                 Formación complementaria,

Ø                 Tutorías disciplinares,

Ø                 Prácticas educativas,

Ø                 Cátedras compartidas,

Ø                 Trayectorias educativas para los adolescentes y jóvenes con discapacidad,

Ø                 Orientación vocacional,

Ø                 Lo transversal.

 

Consejos institucionales

Así como el Rector asume compromisos, es necesario que en cada institución educativa se generen espacios de participación y corresponsabilidad de los diversos actores de la comunidad educativa.

“Teniendo en cuenta las prescripciones de la LEN, se proponen a continuación estrategias para fortalecer la organización institucional de la escuela secundaria: Definir criterios comunes para  avanzar en formas democráticas de gobierno escolar, que posibiliten la construcción de consensos en torno a decisiones respecto de políticas institucionales.”[29]

Una de las herramientas de gestión institucional que promueve dinámicas democráticas de convocatoria y participación responsable de los actores de la comunidad educativa es el Consejo Institucional.

Este organismo se constituye como un espacio de colaboración y consulta, destinado a auxiliar al/la rector/a, director/a en el planeamiento, seguimiento y evaluación de las actividades educativas, como así también, en la solución de los problemas concretos que pudieran presentarse.

Es, también, un punto de partida para generar una cultura de autoevaluación institucional que permita revisar las prácticas tanto referidas al ámbito de la gestión como a aquellas relacionadas con lo didáctico-pedagógico.

Deberá ser constituido por representantes de todos los sectores que constituyen la escuela: equipos de conducción, docentes, estudiantes, padres, preceptores, exalumnos, entre otros. Es un órgano de consulta permanente, como así también sus decisiones pueden tener carácter informativo, consultivo y/o propositivo según la situación lo requiera.

Esta posibilidad de incorporar nuevos actores en la construcción de una política educativa, es un pilar de la calidad institucional de la escuela, de la calidad de la democracia y de la calidad educativa del sistema.

 

Formación complementaria

Esta propuesta de formación complementaria tiene el propósito de brindar orientaciones a las escuelas secundarias, para el desarrollo de las horas que comprenderían lo extracurricular.

Esto supone poner en cuestión quiénes son y cómo son los estudiantes, qué saberes portan y aportan, qué estrategias deben implementarse para jerarquizar y articular esos saberes con los contenidos escolares. Esto amerita pensar y generar estrategias que faciliten la mirada crítica a la cultura escolar y a las formas de socialización que esta situación plantea, desde la valoración de las heterogéneas necesidades y trayectorias sociales, educativas y culturales de los estudiantes.

Se trata de generar posibilidades y condiciones de ingreso, permanencia y egreso de todos los estudiantes a la escuela y también de gestionar los aprendizajes.

Esta voluntad se materializa mediante la construcción de una línea de trabajo intersectorial permanente que apueste a generar en las escuelas las condiciones sociales, institucionales y subjetivas para garantizar los espacios educativos, formales y no formales.

  “Se trata de establecer un lazo entre las experiencias valiosas que las escuelas vienen desarrollando y las nuevas iniciativas institucionales. En este contexto también se resignifica la relación entre lo tradicional y lo innovador en las escuelas.” [30]

La propuesta de formación complementaria intenta orientar en la formulación de acciones y actividades específicas que permitan alcanzar los propósitos generales para este nivel.

 

Tutorías disciplinares

La figura del Tutor disciplinar tiene el propósito de acompañar, orientar y ayudar a los estudiantes en sus procesos de aprendizajes, a la vez que aportar una mirada pedagógica-didáctica a los equipos docentes en relación a las diversas situaciones y problemáticas escolares. En ese sentido, se espera que contribuya especialmente en relación a cuestiones focalizadas en los procesos de aprendizaje, intentando revertir problemas tales como: repetición, sumatoria de espacios curriculares para rendir a fin de año o como espacios curriculares previos, desgranamiento, entre otras.

La Tutoría debe propiciar una mirada institucional pedagógica que posibilite a los actores escolares -especialmente los equipos docentes- la construcción de una visión integral de los procesos que se lleven a cabo. Para el desempeño de dichas tareas, es fundamental el conocimiento del contexto en el que se desarrolla la cotidianeidad escolar (familia, grupo/s, equipos, etc.), para situar las problemáticas a la vez que organizar las posibilidades institucionales de abordaje. En este sentido, su tarea es de estrecha colaboración con la gestión pedagógica, sin perder la especificidad de su función, ya que debe reconocérsele al tutor tareas asignadas de antemano que irá construyendo colectivamente según las realidades de cada comunidad educativa. 

 

Prácticas educativas

Pensar en la escuela, pensar en aulas y en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es pensar también en espacios que trasciendan el ámbito escolar, resignificando las fronteras institucionales. Esto mismo sostiene la convicción de que no solamente se aprende “en el aula”,  sino también cuando se guía al estudiante en la realización de acciones que ponen en juego la propuesta escolar en otros ámbitos sociales: ya sea en el mundo cultural, el artístico, el comunicacional  o el laboral.

En este sentido, en la Ley 26.206 en su Art. 33, se reconoce explícitamente la necesidad de que las instituciones escolares propicien la realización de prácticas educativas:

“Las autoridades jurisdiccionales propiciarán la vinculación de las escuelas secundarias con el mundo de la producción y el trabajo. En este marco, podrán realizar prácticas educativas en las escuelas, empresas, organismos estatales, organizaciones culturales y organizaciones de la sociedad civil, que permitan a los/as alumnos/as el manejo de tecnologías o brinden una experiencia adecuada a su formación y orientación vocacional. En todos los casos estas prácticas tendrán carácter educativo y no podrán generar ni reemplazar ningún vínculo contractual o relación laboral”

Así, teniendo en cuenta este marco nacional y provincial, se propone la creación de Prácticas Educativas como un espacio curricular común a todas las orientaciones donde se puedan construir estrategias y actividades formativas que, como parte de la propuesta curricular, tengan como propósito que los estudiantes consoliden, integren y/o amplíen las capacidades y saberes que se corresponden con el perfil profesional en el que se estén formando, sin que ello implique una capacitación específica para un empleo sino un proceso de orientación vocacional y laboral que les permita reflexionar sobre su futuro y su proyecto de vida y los motive a investigar sobre los distintos campos ocupacionales y propuestas de estudios superiores.

 

Cátedras compartidas

En el marco de la revisión de los modos en los que circula el conocimiento y las lógicas que dan cuerpo a las prácticas pedagógicas para posibilitar una nueva mirada a la escuela secundaria, se propone la conformación de cátedras compartidas.

Las mismas proponen un abordaje de los procesos de enseñanza y aprendizaje desde lo inter, multi, y pluri disciplinar, posibilitando una comprensión de lo real en términos complejos. De esta manera, se transforma en uno de los modos de organización para la mediación entre el conocimiento y los estudiantes, favoreciendo la significatividad del vínculo pedagógico, ya que, al integrar los aportes de dos o más espacios curriculares, las prácticas cobran nuevos sentidos.

Por ello, al considerar “el currículum como un instrumento que permite ver los modos de organización, evidenciar las rutinas y los habitus (…) no sólo es un listado de experiencias, contenidos que deben ser enseñados y aprendidos, podemos entender, siguiendo a Feldman y Palamidessi (1994) que el currículum fija patrones de relación, formas de comunicación, grados de autonomía académica. Así, esta regulación involucra la vida de los docentes, los sentidos de la acción escolar, autoriza voces y discursos, plantea organización de espacios, talleres, seminarios, cátedras abiertas o compartidas, incluye horarios, distribuye tareas, acalla contenidos y explicita los sentidos asignados a la ciudadanía.”[31]

“Tal vez al pensar en el currículum hoy podamos tener en cuenta distintos modos de abordaje, distintas formas de entrada, ya sea de los contenidos hasta de las estrategias, de las disciplinas o de los campos del saber/ áreas, etc. Incluso, para poder pensar en espacios integrados que conjuguen cruces de disciplinas, hasta ahora impensados. Se trata, entonces, de poner en crisis las formas con las que se han manejado las disciplinas hasta ahora y comenzar a diseñar otras, que bien podrían contribuir a interpelar lo sostenido.”[32]

Estas orientaciones pretenden ser una ayuda para que, en el contexto de una legítima autonomía institucional, las escuelas consideren la cátedra compartida como una propuesta metodológico-organizativa capaz de asumir los desafíos de una transmisión más significativa de los conocimientos, desde otro marco epistemológico, acorde con los nuevos escenarios que plantea la complejidad del saber.

 

Trayectorias educativas para los adolescentes y jóvenes con discapacidad

El derecho a la educación y la obligatoriedad del nivel secundario, habilitan un espacio educativo formal a los adolescentes y jóvenes con discapacidad que tienen el derecho a transitar por la educación secundaria en función de sus competencias, intereses y posibilidades.

Al entender la discapacidad como la resultante del encuentro entre la dificultad del sujeto y la barrera del medio, es que vale el reconocimiento de las posibilidades que permitan la accesibilidad a los saberes que como sociedad hemos definido transmitir.

Accesibilidad entramada en un curriculum flexible, dinámico y abierto en comunión con las trayectorias educativas que se tracen con/para los estudiantes.

 

Orientación educacional y vocacional

La escuela secundaria desarrollar acciones de orientación educacional mediante el acompañamiento de los estudiantes en los distintos momentos de sus trayectorias escolares, responsabilidades, estudios, dificultades. Posibilita así no sólo los procesos de aprendizaje sino que prepara a los estudiantes para asumir decisiones relacionadas a sus recorridos escolares, en vistas a lograr continuidad y finalización del nivel secundario.

Ese acompañamiento es formativo en la medida que los ayuda reconocer intereses, a construir expectativas, a conocer posibles estudios o actividades, en base a lo cual tomar decisiones sobre su futuro personal, laboral, profesional.  La orientación vocacional se constituye de esta manera en un proceso que se imbrica con la construcción de conocimiento, en conexión con todos los espacios curriculares y en la riqueza de los vínculos. Es una responsabilidad institucional, no circunscripta sólo a algunos docentes o al último año de la escuela.

Las instituciones pueden diseñar acciones de orientación mediante proyectos, programas, gabinetes u otras modalidades acordes a su propuesta educativa.

“A los efectos de dar cumplimiento a la finalidad señalada, las políticas educativas para  los adolescentes, jóvenes y adultos deben garantizar: (…) condiciones para (…)articular con las universidades, institutos superiores de formación docente u otras instituciones de educación superior, con diferentes ámbitos del estado u organizaciones sociales, culturales y productivas, como formas específicas de orientación escolar para la continuidad de los estudios, la vinculación con el mundo del trabajo y la aproximación y comprensión de las problemáticas del mundo global.”[33]  

 

Lo transversal

Para pensar distintos abordajes curriculares interdisciplinares como puntos de encuentro y diálogo entre los espacios curriculares, se proponen seis temáticas transversales que dan cuenta de problemáticas actuales. Nos referimos a la educación en relación a: las Nuevas Tecnologías, la Educación Ambiental, la Convivencia Educativa, la Educación Sexual Escolar, los Pueblos Originarios y la Prevención de Conductas Adictivas.

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS: las nuevas prácticas de alfabetización (mediática, digital, electrónica) hacen referencia a la capacidad de leer y escribir distintos tipos de textos, signos, artefactos, matices e imágenes a través de las cuales se modifica el modo de vinculación y compromiso con la sociedad en un sentido amplio.

Pensar en la introducción de las nuevas tecnologías, no solamente como un recurso didáctico que amplía las posibilidades materiales del aula, sino también y sobre todo, como ámbito productivo de acceso al conocimiento y de recreación de la cultura, es una oportunidad para reducir la brecha tecnológica que se ha acrecentado en estos últimos tiempos.

Con el Programa “Un alumno, una computadora”[34], las posibilidades para la alfabetización digital se multiplican, pudiendo proponer instancias de aprendizaje interactivas, con nuevos formatos y lenguajes, con el acceso a diversas fuentes de información.

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: como dimensión fundamental de la educación, no como un aspecto subsidiario o instrumental, comprendiendo al ambiente como un sistema complejo, constituido por factores físicos, socio-culturales, económicos y políticos, interrelacionados entre sí, debe impulsar procesos orientados a la construcción de una nueva racionalidad social con reflexión crítica, de cuestionamientos de la racionalidad económica y homogeneizadora dominante, que posibilite a las diversas comunidades legitimar sus saberes frente a los hegemónicos.

La educación ambiental produce un giro pedagógico en relación a un nuevo territorio en construcción. Constituye una geografía del saber que deconstruye el paradigma imperante, estimulando el diálogo de saberes con fronteras permeables. La educación ambiental ha de partir de un enfoque sistémico, donde lo uno y lo múltiple se piense conjuntamente. Donde se integren, conceptual y metodológicamente, lo cierto y lo incierto, orden y desorden, en sus características antagónicas y complementarias.

LA CONVIVENCIA EDUCATIVA: si se pretende llevar adelante una formación holística de los sujetos es necesario orientar las prácticas pedagógicas hacia la resolución conflictos en el marco de una convivencia pacífica. Para ello surge la necesidad de un cambio cualitativo en el rol de cada integrante de la comunidad educativa, como así también revisar y legitimar el lugar que ocupa la escuela para la sociedad en su conjunto. Construir la convivencia exige de la voluntad de comunicarse, la predisposición para otorgar y solicitar participación y la creación de espacios para lograrlo.

El papel de los docentes en este proceso es primordial y los compromete en la reflexión crítica de los marcos teóricos y prácticas pedagógicas, en los cuales se fundamentan. Entonces, para poder ser Educadores para la Paz es imprescindible contar con herramientas y estrategias alternativas de resolución pacíficas de conflictos que redundarán en una mejor convivencia escolar.

EDUCACIÓN SEXUAL ESCOLAR: los modos de actuación, los valores, conocimientos y concepciones que se interiorizan a partir de la interacción de los sujetos entre sí, como seres sexuados que viven y se desarrollan en un contexto socioeconómico, posibilitan una determinada construcción simbólica, cultural, económica, política y social de la sexualidad.

El Marco Orientador del Programa de Educación Sexual Escolar[35] promueve a la misma como una labor de comunicación de conocimientos, actitudes y valores que se inicia en el seno de la familia y se va completando en el proceso de socialización. La escuela contribuye no sólo por la difusión de saberes que pueda organizar dentro de su oferta educativa, sino también porque la misma dinámica escolar favorece el encuentro entre pares que resulta ser la fuente más importante de búsqueda de conocimientos de los adolescentes.

LOS PUEBLOS ORIGINARIOS: incorporar esta temática como transversal se relaciona con la necesidad de generar instancias de formación que permitan reconocer, analizar y modificar prejuicios que condujeron y conducen a la discriminación racial de este componente étnico. Al promover el conocimiento y la comprensión de culturas que habitaron y habitan el suelo argentino, con sus tradiciones, creencias e historias particulares, se espera contribuir a una actitud de valoración, respecto y tolerancia para con la diversidad cultural.

PREVENCION DE CONDUCTAS ADICTIVAS: dada la necesidad de abordar la prevención de conductas adictivas en el ámbito educativo, se propone el enfoque de la Educación Preventiva, modelo que impulsa el abordaje del tema desde la tranversalidad, centrando la atención en el rol del docente como educador capaz de promover una mirada integral, desde dispositivos y herramientas pedagógicas pertinentes sostenidas en el currículum. Esta impronta totalizadora implica al mismo tiempo la especificidad de temas inherentes a la construcción del sujeto en situación escolar, y del que enseña, como coparticipe del hecho educativo.

La complejidad del contexto social y sus emergentes requiere buscar nuevas formas de sentir, pensar y actuar que orienten en el conocimiento de la realidad, la adquisición de criterios y herramientas para posicionarse y tener la posibilidad de decidir por conductas saludables. 

Desde este enfoque, el Programa Educativo de Prevención de Conductas Adictivas de la provincia ofrece aportes al docente y toda la comunidad educativa desde su marco teórico y didáctico, una propuesta de abordaje desde su especificidad como nivel secundario, atendiendo a la actual resignificación del diseño curricular.

 

PROYECTOS INSTITUCIONALES

“Tradicionalmente se pensó durante muchos años que los aportes de la pedagogía a la formación docente se reducía a aspectos técnico-didácticos, al análisis de la relación docente-alumno y de las prácticas dentro del aula.

Nuevas corrientes muestran cuánto y cómo influyen, en la situación áulica y en el proceso de aprendizaje, aspectos relativos a: cómo está organizada la escuela, cómo se establecen las relaciones, qué grupos se van conformando, cómo circula el discurso y el poder, qué relaciones se establecen con la comunidad, cuáles son los canales de comunicación y participación, entre otras cosas” [36]

Recuperar las prácticas colectivas institucionales, más allá de las múltiples realidades institucionales, es una condición general válida que no se puede continuar eludiendo y que interpela a toda la comunidad educativa para que forme parte, con-forme un espacio común.

Una institución educativa contiene una compleja trama de grupos y relaciones, un “tejido”, una “red”, que no puede homologarse o entenderse sólo desde el reglamento o el organigrama. Como sostiene la autora anteriormente citada, las relaciones institucionales son relaciones de poder que configuran modos singulares de organización y participación en cada institución. Debido a ciertas tradiciones de formación docente que se reducen al ámbito áulico así como también a la estructura jerárquica que rige la institución escolar, con bastante frecuencia, la escuela es pensada como la suma de prácticas de enseñanza y no como la instancia institucional donde se define la propuesta curricular. Es por eso que, como muchas decisiones no son individuales sino colectivas, que la comunidad educativa debe darse impostergablemente discusiones vinculadas a qué quiere, para qué, cómo y con quién/es.

Una vez establecidas las situaciones o problemas que requieren ser atendidos, se elaboran proyectos como herramientas de intervención para generar experiencias formativas que tiendan a modificar la situación inicialmente analizada. A través, de sus proyectos la escuela da forma a un diseño y comunica una propuesta. De ahí la importancia que cada institución detecte los principales problemas, priorice sus necesidades o aspiraciones y construya proyecto/s apropiado/s a ellas. Porque tampoco basta con evaluaciones que ‘descubran’ al final o en el trascurrir de los procesos que hemos acertado o errado en las propuestas y decisiones; es necesario anticiparse a las prácticas de desarrollo llevando a cabo prácticas de formulación de proyectos y de planificación.

En tal sentido, los docentes están familiarizados con muchos de ellos:

El Proyecto Educativo Institucional, mediante el cual la escuela discute y define el tipo de educación que quiere para los estudiantes, la concepción de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación que sustenta. Este proyecto establece el tipo de organización, de relaciones institucionales que pueden sostener la propuesta educativa, lo que se espera de cada actor institucional y las propuestas de acción para conseguir las metas propuestas.

El Proyecto Curricular de la institución, que constituye el corazón del PEI y de la propuesta pedagógica: qué se va a enseñar, cómo se piensa la enseñanza desde la comunidad docente y desde cada espacio curricular, con qué criterios de evaluación se acreditarán los saberes, se calificará y aprobará los mismos.

Los Proyectos Institucionales requieren ser interpretados por las áreas y los espacios curriculares y ser explicitados en otros más específicos: los proyectos áulicos destinados a ser trabajados con los grupos escolares. Entre ellos, podemos mencionar los más conocidos por los docentes tales como: proyectos de áreas, propuestas específicas de una disciplina o espacio curricular, interdisciplinarias, de ciclo, comunitarias, recreativas, interinstitucionales, otros.

Es apropiado preguntarnos: ¿es necesario hacer tantos proyectos y todas esas planificaciones? Y que cada escuela se interrogue acerca de cuáles desea construir, porque serán las herramientas pedagógicas que orientarán las decisiones institucionales.

De ahí que, no se trata de más o menos cantidad de proyectos, ni de muchas o pocas planificaciones, sino de opciones que irá haciendo la escuela.

La construcción entre todos los integrantes de los Acuerdos Escolares de Convivencia, también tiene relevancia institucional porque resultan valiosas herramientas cuando se gestionan desde el debate de los equipos, se ponen a consideración, se mejoran, se acuerdan y ofrecen un marco de referencia para las relaciones, comportamientos y acciones.

A partir de los proyectos, de los acuerdos y de comprender que las prácticas docentes se construyen en relación a una cultura institucional, que habilita y posibilita ciertos recorridos, los docentes podrán organizar el espacio curricular y elaborar las propuestas de enseñanza. De esta manera, los contextos institucionales confieren nuevos y singulares significados a las prácticas, los proyectos, las planificaciones, las actividades y rutinas que dan cuenta de este entramado social-institucional.

 

El ESTUDIANTE DE LA ESCUELA SECUNDARIA

El estudiante que egrese de la escuela secundaria habrá obtenido una formación general que le permitirá producir, hacer circular y utilizar el conocimiento, ya sea por “el valor que tiene en sí mismo o por sus consecuencias prácticas y técnicas”[37] 

Partiendo de la experiencia de comprender que la escuela no es el único ámbito donde circulan los diferentes saberes, el estudiante que culmina sus estudios secundarios habrá desarrollado aquellas competencias que le permiten apropiarse del contenido cultural al cual accede de múltiples maneras, asumiendo el “carácter continuo y permanente del aprendizaje”.[38]

Este egresado –a quien la escuela ha guiado en sus procesos intelectuales cognitivos y en la construcción de valoraciones en relación al conocimiento-, dispondrá de la formación necesaria para la continuación de estudios superiores, pero también para su inserción y desenvolvimiento en otras esferas de la vida social y ciudadana, porque habrá logrado re-significar y construir nuevos saberes lógico-simbólicos, históricos y estéticos.[39] De igual manera, podrá comprender y utilizar de manera crítica los lenguajes de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, que le permitirán operar con ellos en situaciones concretas de la vida cotidiana.

Al terminar la escuela secundaria, el estudiante será capaz de practicar plenamente la ciudadanía mediante “el ejercicio de los derechos culturales, políticos, civiles, sociales”[40] que le posibilite construir y desarrollar su proyecto de vida en un entorno social compartido con otros. Esto permite pensar también en un egresado capaz de compartir con otros, las ideas, actividades, evaluaciones, capaz de tomar decisiones que hacen a las opciones de futuro, un sujeto con preparación para autoevaluar y autorregular los procesos sociales de los que participa, logrando “referenciar su proceso en vistas a una trayectoria óptima (para él), cuando conoce hacia qué objetivos se orientan sus aprendizajes, cuando reconoce lo que sabe o necesita saber”[41]

De esta manera,  “se apuesta a que sean respetuosos de las diferencias, críticos de las estructuras o situaciones político-sociales imperantes, solidarios y con sueños de equidad, justicia y  autonomía en todos los  órdenes” de la sociedad y de la vida.

En ese sentido, estará habilitado para desarrollar sus propios proyectos con autonomía, continuar aprendiendo y evaluando sus logros, procesos, dificultades; autonomía que no excluye la posibilidad de integrar equipos de trabajo que requieran múltiples relaciones e intercambios[42]  

Es compromiso de toda la institución educativa el propiciar los espacios tanto pedagógicos como participativos e institucionales que le permitan al estudiante de la educación secundaria construir una identidad propia, fundada en los principios de la justicia, la equidad, la participación y el compromiso solidario.

 

PLANIFICACIÓN INSTITUCIONAL EN CONTEXTOS DE COMPLEJIDAD

En una institución educativa “se” planifica, todos planifican. La concepción de planificación explícita o implícita que se maneje o dentro de la cual “se mueva”, tiene sus relaciones y repercusiones con todo el quehacer institucional organizativo, curricular, y especialmente se visualiza a nivel áulico. Es importante comprender el valor de la construcción de un plan de trabajo anual, cuatrimestral y diario. Pues es en él donde se plasman todos los supuestos epistemológicos, teóricos e ideológicos, no sólo de la tarea de cada docente, sino de la responsabilidad social de educar que es de la escuela.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje se llevan a cabo dentro de una institución que responde a una organización interna, a condicionantes externos y a un planeamiento desde sus intencionalidades y posibilidades.

Es importante resaltar que el planeamiento es una de las dimensiones del proceso de gobernar, es una herramienta política con que cuentan los distintos niveles educativos para su gestión; además de mostrar un camino posible de acción, señala un encuadre, la ideología, los presupuestos básicos para la intervención.

¿Qué se planifica?

El currículum se planifica porque es un lugar de tensiones de los campos de saberes, de las perspectivas epistemológicas, políticas e ideológicas[43], de los espacios curriculares dentro de la propuesta educativa de la escuela, de la relevancia que van adquiriendo o perdiendo algunos y plantea a los equipos docentes permanentes reposicionamientos de tipo organizativo, metodológico y epistemológico.

Al planificar se ponen en relieve y discusión esas tensiones y se resuelven o se postergan, pero -lo importante es que- la comunidad docente se ofrece a sí misma la ocasión para debatirlas.

La planificación implica una intencionalidad, un desde dónde y un para qué concibe dicho proyecto.

¿Para qué se planifica?

Se planifica para poder -como colectivo docente, como actores institucionales- analizar la situación, la que permitirá construir los problemas prioritarios para trabajar desde allí los posibles proyectos que permitan abordarlos. Además, abre la discusión en torno a si son problemas viables para ser atendidos por el colectivo institucional, es decir, si están al alcance de la escuela intervenir en ellos. La planificación como parte del proceso curricular relaciona permanentemente el pasado y presente con el futuro y el conocimiento con la acción.

Asimismo, nos parece casi imposible en las condiciones actuales de sobreabundancia de información, asumir un emprendimiento tal como es la educación, sin planificar. Porque si no: ¿cómo seleccionar la información adecuada en un mundo donde las ciencias avanzan a ritmos tan rápidos?, ¿qué seleccionar entre la multiplicidad de herramientas informáticas que conocen los estudiantes?, ¿a partir de qué fuentes trabajar los contenidos curriculares si los docentes se encuentran en la disyuntiva de elegir entre lo novedoso que llega sin ‘tamizar’ por cualquier medio y las publicaciones de editoriales que no siempre son coincidentes con los proyectos?

Al momento de la evaluación y de la elaboración de informes, la planificación posibilita interpretar también el pasado inmediato o mediato y lo desarrollado desde una mirada que contribuya a interpretar y atribuir sentidos a los procesos escolares. 

Desde acá, se puede decir que el planeamiento es fundamentalmente reflexivo, es el ámbito que permite anticipar posibles acciones para construir el camino que se desea como “visión-objetivo”. Esto es posible porque no se piensa el plan como trayectorias fijas y de curso estable que conducen derecho hacia delante en un cumplimiento inminente de los objetivos; sino que se lo piensa como trayectorias flexibles. Hay en realidad redes de trayectorias de cursos variables, zigzagueantes, con avances y retrocesos.

Lo que sí se debe tener en claro, que ese texto que se crea o se construye en cada escuela es una propuesta de planeamiento que se convierte en un compromiso si responde a una fiel lectura de la realidad de esa escuela y sus actores y si estos últimos –en la mayor proporción posible-  la aceptan y, más áun si han podido concensuarla.

¿Por qué planificar las prácticas?

Porque la planificación –particularmente en contextos de complejidad- permite anticiparse racionalmente a los hechos, prever situaciones, evitar improvisaciones riesgosas y/o superfluas, gestionar cambios a partir de una visión-objetivo y proyectar hacia un futuro cercano las acciones institucionales de manera coherente y colegiada.

De esta manera se logra un cierto gobierno pedagógico de los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero sin desconocer la complejidad y la imprevisibilidad  que conllevan éstos por ser procesos humanos.

Además, la propuesta de planificar encuentra su razón más profunda en que, quienes generan propuestas de acción las sienten propias, asumen el papel protagónico de sus prácticas docentes y encuentran en la elaboración colectiva y participativa las respuestas necesarias para abordar los problemas específicos de su contexto. 

Entonces, cuando se sostiene la necesidad de no eludir más el desafío de recuperar las prácticas colectivas institucionales, es una interpelación para toda la comunidad educativa.

No basta considerar a la escuela como un sistema dinámico donde todos sus componentes interactúan y se reorganizan continuamente, como educadores -por tanto sujetos políticos-, con cada una de las decisiones; tomadas están incidiendo  en la propuesta curricular.

 

ASPECTOS ORGANIZATIVOS DE LA ESCUELA. LA GESTIÓN. LOS EQUIPOS DIRECTIVOS.

“Es importante reconocer que dichas prácticas docentes están conformadas por otras, como las institucionales, las organizativas y las pedagógicas, a su vez, enmarcadas y atravesadas por prácticas sociales y también por prácticas concurrentes, es decir, no estrictamente pedagógicas. Ello trae aparejado pensar que las prácticas docentes, van más allá del aula y las pensamos de manera institucional.”[44]

Siguiendo el planteo de la autora, es importante “tener conocimiento institucional” para comprender las prácticas y construir propuestas desde la comunidad educativa.

Pero, para eso hay que distinguir organización de institución, lo cual  implica explicitar que la institución es una categoría universal (la educación, la justicia, por ejemplo). La institución escuela se materializa en una organización, que ha sido concretada con fines, que está cargada de sentidos (históricos, culturales, ideológicos, sociales, etc.), que termina de configurarse en la singularidad.

La escuela forma parte de lo que se llaman organizaciones sociales, como hospitales, empresas, entre otras; toda organización tiene más o menos estas características:

ü                 hay uno o más centros de poder,

ü                 se trabaja en torno a una o varias tareas específicas,

ü                 perdura más allá de las personas,

ü                 hay división de trabajo (puede ser más o menos democrático, técnico y social, jerárquico).

La escuela es la expresión de ese universal en un singular (la organización) que es la traducción (infiel) de ese universal. Hablamos de la escuela como establecimiento (Fernández, 1993), como escenario concreto donde la institución se materializa y logra una singularidad. 

Esta organización escolar añora, olvida, se queja, es feliz, comete errores, entra en crisis, vuelve a marchar. Pensar en la escuela desde esta idea, es pensar que hay algo más de lo que se ve. La organización tiene una estructura y una dinámica que habla de un presente, pero es preciso recordar que el aquí y ahora implica al mismo tiempo lo pasado, así como los deseos de futuro, lo que fue y lo que se quiere ser.

“Un modelo escolar con este sentido implica poner en práctica una organización institucional que haga propia esta decisión colectiva de cambio. Es sin duda una construcción política que asume una posición de avance frente a los límites que plantea la escuela tradicional a la hora de educar.”[45]

Al centrarse en el trabajo institucional, se pueden enumerar algunos elementos constituyentes que necesitan ser reconocidos y pensados por la comunidad educativa en tanto definen el ámbito propio en que la actividad tiene lugar:

ü                 la escuela como una organización situada,

ü                 los sujetos que la conforman,

ü                 los acuerdos que se construyen y los modos en que se sostienen,

ü                 lo que escuela es en términos simbólicos, materiales, recursos didácticos …

ü                 las características de la comunidad educativa (docentes, estudiantes y padres),

ü                 aquello que escuela quiere, en tanto deseos, metas y utopías,

ü                 la historia de la institución y el devenir a partir de las finalidades para la que surgió.

Todo lo antes dicho lleva a pensar la gestión escolar de la organización escuela y a reflexionar sobre lo que implica gestionarla, gobernarla, dirigirla. Hay quienes puntualizan a la gestión desde una perspectiva procedimental (donde las claves del éxito organizacional son válidas para todas las organizaciones sociales, fundamentando la validez de programas masivos y homogéneos en capacitación de los directivos como gestores o gerentes), y quienes lo hacen desde una perspectiva alternativa, a la cual adherimos. Cantero, Andretich (2003) proponen elementos conceptuales[46] que aportan a la especificidad de gestión escolar; está en la comunidad escolar valorar los estilos que más se adecuen a los desafíos.

Una propuesta que intente resignificar las prácticas educativas, requiere de una gestión escolar que sea capaz de “articulaciones entre la normatividad, las condiciones de trabajo y las prácticas de los actores”, teniendo en cuenta que la escuela se diferencia de otras organizaciones. Estas diferencias, permiten comprender y conocer la gestión escolar, la especificidad la organización escolar y los procesos interactivos e intersubjetivos.

“En efecto, la concepción de gestión que se intentó construir articulando diversos aportes y elaboraciones propias desde un esfuerzo por captar las especificidades de la organización escolar nos condujo a la afirmación de que su núcleo reside en procesos interactivos e intersubjetivos que no sólo son mediaciones entre la normatividad, las condiciones de trabajo y las prácticas de los actores, a manera de intermediaciones adjetivas entre componentes sustantivos, sino a manera de trama interacciones entre sujetos que no sólo definen dibujos y texturas diferentes sino potencialidades distintas que cualifican, identifican y por ende diferencian los procesos y resultados de cada gestión. En otras palabras la interacción no solo el vehículo de la gestión sino el contenido que la cualifica”[47]

 

PLANIFICACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA

Como se ha señalado, la enseñanza como práctica social no empieza y termina en el aula, no comienza y termina en el docente. Aún suponiendo que no se trabaje ‘en equipos’, de igual manera las definiciones, selecciones, opciones que realizan los docentes, forman parte de un tejido institucional, donde se discute o interactúan -en algún nivel de intercambio- preguntas como: para qué enseñar, a quién, por qué, cómo, qué. Interrogantes que parten y se van constituyendo en relación a ciertos planteos teórico-epistemológicos, a demandas que circulan dentro de la comunidad educativa en relación a la escuela que se tiene y se quiere, a las utopías sociales que se sostienen o de las cuales se reniega. Como sujetos sociales, en cada propuesta de enseñanza, los docentes ponen en juego eso que vienen siendo y haciendo en relación a un recorrido de formación, a ciertas visibilidades que, de alguna manera, están señalando límites de esa libertad que se autoproclama.  

“Esta construcción política precede a la propuesta pedagógica y condiciona sus prácticas. Es una propuesta que fortalece el protagonismo de los equipos directivos y docentes en el marco de la particularidad de cada escuela para posibilitar que todos puedan estar y crecer en ella.”[48]

Lo que ocurre en el aula tampoco es atribuible únicamente a las intencionalidades de los docentes. Si bien cada docente toma decisiones referidas a la singularidad de su práctica de enseñanza, la situación de enseñanza siempre tiene algo del orden de lo imprevisto, de lo incierto y de lo plural, que excede permanentemente las anticipaciones y tensiona lo que hasta el momento se tenía como conocido. Esto tiene relación con la convergencia de los múltiples intereses de los actores que constituyen esa situación: equipos docentes, grupos de estudiantes, la institución como sistema donde conviven diversos grupos, la comunidad educativa, las definiciones estatales, etc.

De allí que eso que se considera como un “afuera” que da significatividad, que abre posibilidades, que provee recursos, y a la vez limita, discrimina y dificulta los desarrollos institucionales, educativos y las prácticas docentes, también es un ‘adentro’, por lo cual la fina línea divisoria se desdibuja, perdiendo fuerza una separación que la modernidad intentó instalar.

La instancia de planificación sería, entonces, la posibilidad para tomar distancia de lo que se hace en términos de enseñanza, no para abandonarla o apartarse, sino para mirarla de otra manera, con otros aportes, en el diálogo con otros: autores, colegas, asesores, directivos… y, fundamentalmente, con quienes son los principales interlocutores, los estudiantes. Sería como “situarse en la posición ventajosa del extranjero (para) poder mirar con perplejidad e interrogativamente el mundo en que se vive[49]” y luchar contra el “no pensar de aquéllos que están desde siempre sumergidos en la realidad social que se les impone.”[50]

De esa manera, la planificación dejaría de ser un mero trámite administrativo, donde volcar la distribución de contenidos en el tiempo y cumplir con el Equipo Directivo, para pasar a ser una herramienta que permita pensar, discutir y acordar el posicionamiento ético y político que se asumirá institucionalmente frente a la enseñanza.

 

LO EPISTEMOLÓGICO, LO METODOLÓGICO-ESTRATÉGICO Y LA EVALUACIÓN EN LA PROPUESTA DE ENSEÑANZA

En la elaboración de toda propuesta de cátedra intervienen -y se plasma- algo de lo personal, de lo científico-disciplinar y de lo institucional. Son tres vertientes de las que se nutre una propuesta de enseñanza, que se reorganizan en función de lo institucional, por lo cual el mismo docente desde su formación disciplinar modifica la propuesta de acuerdo al PEI.

Entonces ¿cómo pensar la enseñanza conjugando dichas vertientes y desde el enfoque de la complejidad?

Desde lo EPISTEMOLÓGICO, lo importante es preguntarnos cómo se institucionaliza el conocimiento en la escuela, que no es desde la vertiente científico-disciplinar y a los fundamentos que dan origen a su ciencia, sino que en la escuela dicha disciplina se valida dentro de una propuesta pedagógica transformándola en ‘espacio curricular’.[51]

Con lo cual, se reitera la idea de que la escuela secundaria no forma científicos ni artistas, ni comunicadores, ni guías de turismo, ni especialistas en ninguna ciencia, sino que ofrece una formación general básica, también específica, en vistas a su futura vida ciudadana y a decisiones laborales-profesionales.

Lo que en primer lugar necesita este sujeto que transita la escuela secundaria, es comprender el mundo, la sociedad, la vida cotidiana, los vínculos y convivencia ciudadana; a partir de ello es que la propuesta para los docentes es pensar en espacios curriculares y no en propuestas científico-disciplinares.

Lo METODOLÓGICO-ESTRATÉGICO adquiere entonces nueva dimensión, ya que difiere del método “como un sistema de  preceptos y reglas pre-establecidos que dan orden al carácter de la enseñanza”[52]. Explicitarlo en este enfoque paradigmático es pensarlo “en su carácter propositivo, con algunas ideas, formas y modos posibles, respecto a cómo los contenidos pueden ser abordados para alcanzar mejores aprendizajes”[53].

“El aprender comprende no sólo contenidos, habilidades, prácticas, sino también modos de relación, criterios de ciudadanía, modos de pensamiento, formas de expresión, que se ponen de manifiesto en un espacio que sirve de contexto y nexo a esta relación bidireccional. (…) Para la enseñanza de este tiempo se deberá volver la mirada a los sujetos que habitan y viven las escuelas, para diseñar los modos de intervención pedagógica más propicios, pertinentes y convenientes. (…)”[54].

Se concibe el aprendizaje como construcción activa, que logre relacionar conocimiento y afecto, promover una “inteligencia general” entendiendo el contexto, las interacciones complejas, planteando y resolviendo problemas. En este sentido, se trabaja con el supuesto de que todos aprenden “Por lo tanto, las causas de los ‘problemas en el aprendizaje’ tienen que buscarse tanto en la estructura y la coyuntura política y económica, en el Sistema Educativo y la escuela, en la práctica cotidiana del docente y en los supuestos que la sostienen, en la subjetividad del alumno, en la familia y en el contexto”[55]. Se propone el abordaje –siguiendo al autor- desde la metacognición “que no va desde la ignorancia al conocimiento sino de un conocimiento a otro conocimiento diferente”, y desde la reflexión crítica que más allá de “los supuestos causales y prescriptivos”, invita a “involucrar los supuestos paradigmáticos” que posibilite transformaciones en las prácticas educativas e intervenciones pedagógicas.

La resolución de problemas y la lectura - escritura son dos estrategias que permiten poner en juego la construcción del conocimiento en contextos reales y trascienden cualquier espacio curricular.

“La lectura y la escritura son prácticas culturales. En consecuencia, no constituyen una responsabilidad única de los profesores de Lengua. Quien ha elegido la carrera docente, sea cual fuere su especialidad, no puede delegar la tarea de preparar a los estudiantes para la lectura y la escritura, es decir, introducirlos e involucrarlos en la cultura letrada.”[56]

De la misma manera, “la enseñanza de la resolución de problemas se torna imprescindible en la educación en todos los niveles del sistema. Su tratamiento en la escuela queda ampliamente justificado porque facilita la adquisición de aprendizajes con los que los estudiantes aprenden a aprender y es ésta, en última instancia, la razón más importante para considerar su inclusión en la enseñanza”[57].

La EVALUACIÓN, desde esta perspectiva de enseñanza y concepción de aprendizaje, también hace frente a desafíos de transformación en su concepción y en las posibles maneras de concreción: “estará dirigida no sólo a los alumnos, sino a todos los agentes que intervienen en el proceso y fundamentalmente a las propuestas didácticas, a las decisiones curriculares y a los modelos de gestión”[58]. De ahí la propuesta de evaluar la gestión, los aprendizajes y la enseñanza, entre otros aspectos institucionales - pedagógicos.

En relación a la evaluación de los aprendizajes –no como control, sino como oportunidad para nuevos aprendizajes-, se piensa en “evaluación formativa”, que es también pensarla de manera procesual, sustentada en la diferenciación y regulación de los aprendizajes, es decir poder “estimar el camino ya recorrido por cada uno y, simultáneamente, el que resta por recorrer” [59]

 

PROPUESTA CURRICULAR

Marco orientador

A continuación se despliegan algunos argumentos que han de operar como reguladores para concretar el diseño curricular.

Una primera cuestión a revisar es que los diseños curriculares prescriben a partir de algunas preocupaciones, vinculadas con problemas pedagógicos desde los cuales –políticamente- se considera imprescindible su transformación, para hacer posible un ideario de formación para las actuales y venideras generaciones y la transmisión de lo que culturalmente se ha definido como valioso.

Hablar de diseño curricular es hablar de propuesta, de enfoques, de concepciones didácticas, de prácticas educativas, de pretensiones de logros, de criterios rigurosos, deliberados, consensuados y argumentados.

Al desear cambiar, transformar la escuela y, para ello, las prácticas actuales del curriculum, las formas de enseñanza predominantes, se elaboraron puentes argumentales con la intención de conducir alternativas curriculares, ‘puentes’ en relación al futuro que cada escuela visualice y se plantee como posibles cambios, pero también en la enseñanza al considerar que los espacios curriculares están atravesados por muchos de esos ‘puentes’ que comunican, interrelacionan, intercambian con otros espacios.

El currículum en su complejidad trasciende el listado de asignaturas, los contenidos que en ellas se incluyen, las cargas horarias, regula la escolarización de adolescentes y jóvenes, y el trabajo docente, define el ritmo y forma del trabajo escolar.”[60]

Retomando el actual estado de situación en relación a la nueva propuesta trataremos de construir puentes argumentales que nos invitan a pensar transiciones o transformaciones a partir de:

v                 Formas de enseñanza y la necesidad de intervenir para transformarlas

Con frecuencia se afirma que la enseñanza es una actividad poco sensible a los cambios. Porlán, R. se inclina por sugerir que “…esto se debe a una imagen estereotipada de lo que es enseña; y lo que es denominado como curriculum tradicional no es percibido como una opción posible entre varias, sino como la manera normal de hacer las cosas, es decir la única opción posible…”[61]

La idea de que enseñar es transmitir verbalmente contenidos, de que el conocimiento es la suma de unidades conceptuales verdaderas y de que aquello que se escucha y se memoriza se aprende, son ejemplos de lo que se está sosteniendo. Por lo tanto, no existe una única forma de enseñar: existen diferentes enfoques.

Existe un enfoque curricular mayoritario y tradicional que presenta importantes déficit:

v                 Falta de actualización científica rigurosa, ya que no coinciden las creencias que lo sustentan con el estado actual de ciertas disciplinas (epistemología, psicología, sociología).

v                 Un sustrato ideológico antidemocrático, en franca contradicción con los principios que se postulan deseables en nuestra sociedad.

La tendencia espontaneísta aporta una visión democrática pero se olvida del carácter intencional de la enseñanza y la necesaria orientación que el profesor ha de ejercer.

Otras perspectivas, intentan hacer el abordaje de estos problemas del curriculum, incorporando la dimensión de la práctica de los profesores, es decir, que cambien sus puntos de vista acerca de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y las formas de intervenir en ellas.

Pero sólo desde propuestas de enseñanza que aborden de manera creativa, críticas, novedosa y compleja los problemas y contradicciones de los enfoque curriculares, se podrán diseñar y experimentar alternativas de cambio progresivo en el currículum.

v                 Inventario de nuevas consignas curriculares que contrasten con los problemas cotidianos y significativos.

Se trata, sugiere Porlán, de combinar inteligentemente y con amplias dosis de flexibilidad lo que el profesor interpreta como conveniente y lo que el estudiante siente como interesante.

El conocimiento escolar así formulado, actúa más como guía que orienta la intervención del profesor, incluyendo dimensiones no tenidas en cuenta por los estudiantes, aportando contraejemplos, organizando las actividades y tareas en torno a problemas, ayudando a establecer relaciones, provocando dudas, indicando posibles soluciones. Cuando la transmisión del conocimiento no queda pegada a la estructura lógica disciplinar, se abren mayores posibilidades para que tanto estudiantes como docentes puedan establecer otra relación con el conocimiento.

“El conocimiento escolar deseable actúa, como un potente elemento curricular que permite adoptar decisiones fundamentales para dirigir la construcción de significados, progresivamente más complejos y de acuerdo a las condiciones o exigencias de trabajo de los alumnos.”[62]

v                 La información que circula y la construcción interactiva y productiva de conocimientos.

Una metodología basada exclusivamente en la transmisión de los contenidos, tal como la concibe el curriculum tradicional, concibe los conocimientos como algo absoluto y formal, susceptibles de ser enseñados y aprendidos racionalmente y desvinculados de la realidad. Muchos de los fracasos escolares de los estudiantes se deben a la dificultad para relacionar con la vida diaria los conocimientos aprendidos. Desde hace bastantes años, en el campo de la filosofía y de la epistemología se combatió el absolutismo y el racionalismo dominantes, con la idea de que el conocimiento auténtico está en la realidad y que a través de procedimientos rigurosos se logra descubrirlo.

De estos argumentos - de Porlán (1993)- se puede resaltar que:

ü                 Entre las disciplinas que fundamentan la enseñanza y el curriculum hay un espacio epistemológico.

ü                 La didáctica, tanto en sus planteamientos generales como en los más específicos relacionados con las diferentes áreas disciplinares, posee sus problemas didácticos.

ü                 La naturaleza de ellos surge de: su componente interdisciplinar, su dimensión práctica, el carácter intencional y la intervención social que dota de un estatus epistemológico diferenciado, de un nicho conceptual genuino situado en la intersección de las tradiciones prácticas, la orientaciones curriculares como componente prescriptivo y las teorías e ideologías más generales.

ü                 Es necesario no renunciar en el discurso didáctico, a la elaboración del conocimiento específico de los procesos de enseñanza y del aprendizaje, reduciendo el sesgo reduccionista y simplificador que cada disciplina en su carácter parcial desea aportar.

v                 Si la enseñanza se reduce a la secuenciación y organización de contenidos no es posible encauzar otros problemas productivos, prácticos, dilemas o los intereses de los estudiantes.

El contenido es producto de una determinada selección cultural, pero para desarrollar un saber se requiere de una dirección educativa, de una intencionalidad de la enseñanza. Ese desarrollo de saberes, esa construcción no se garantiza mediante los contenidos de forma aislada; sino con el sentido que le aporta la complejidad (cognitivo, social, afectivo…). Por ello las orientaciones didácticas ponen de manifiesto las demandas de la cultura, de la sociedad y la función de la escuela. Es en esa línea que surgen las problemáticas y se solicita que los docentes propongan -a los estudiantes- problemas desagregados por ellos.

La idea de provocar cambios en el curriculum no es sólo una variación de nombres, de categorías; la idea es que sea un instrumento al servicio de la transformación, que facilite a la escuela y a sus docentes intervenir en la educación desde otra perspectiva…[63]

Cuando se plantea el diseño curricular como herramienta, se debe pensar también en el modo en el que se conciben los procesos de cambio educativo…

v                 Más que la secuencias de los contenidos habría que organizar la secuencia de las enseñanzas para poder establecer nuevas relaciones entre las prácticas y las teorías.

Pareciera que ayuda a los profesores, otorgar algunas líneas directrices que permitan comprender las dificultades con que se encuentran a la hora de enseñar, aunque no es fácil entenderlas…; pero cuando se enfrentan a problemas en los que se los sitúa en los ámbitos del conocimiento o decisiones a tomar en relación con la práctica docente, ese enfoque estratégico, los ayudará a valorar críticamente su papel y decisiones.

Es necesario que el profesor tome conciencia de que “las voces que oye” (Pozo, J. 2003) tenderán a no cuestionar lo que piensa, a “cerrar” rápidamente el problema y de la forma más simple. Como señala Hogarth (2001), es importante provocar controversias, para que quien diga las cosas sea menos importante que lo que se diga .Hay que habituar a los profesores a introducir “cortocircuitos” en sus procesos de pensamiento: acostumbrarse a decir “¿qué pienso?”, “¿por qué?”, si mi idea fuera equivocada, ¿como lo sabría?. Los procesos de enseñanza y de aprendizaje serían cualitativamente distintos si , por ejemplo, un profesor cuando un alumno no le ha traído el trabajo que le pidió, y se le activa la explicación, “claro, mira que es vago”, pero qué ocurriría si tuviera igualmente naturalizado el hábito de pensar si podría haber alguna otra explicación alternativa…, alguna otra perspectiva”. [64]

v                 De la lógica del programa como la enumeración lineal de contenidos a la transformación del dispositivo didáctico en dinámicas de problemas y abanicos de actividades

Los docentes, como los formadores, no se fían de las recetas. Y sin duda tienen razón. Ninguna situación de aprendizaje es reproducible en su totalidad ya que en ella intervienen sujetos cuyas historias intelectuales no son meramente idénticas y su situación actual es tributaria de múltiples datos, fisiológicos, psicológicos, sociológicos, y cuyos proyectos personales, sólo pueden converger muy provisionalmente…Pero ¿acaso hay que renunciar a construir modelos?, ¿podemos actuar sin modelo, es decir sin un instrumento que nos permita construir el conocimiento?...La realidad humana es demasiado compleja para que podamos intervenir sin reducirla…Incluso debemos estar siempre vigilantes para no abolir por decreto aquello que nos vemos obligados a ignorar provisional y metodológicamente. La pedagogía no escapa a esta regla…Consume una gran cantidad de modelos, por ejemplo la clase como colectivo-frontal..

Una pedagogía de situaciones problemas es, en el sentido que L Legrand había dado a esta expresión, una “pedagogía de la sorpresa”. La verdadera pedagogía explicativa no se centra en la enseñanza de las explicaciones sino en la cultura y la necesidad de la explicación…

Se requiere que nos aseguremos al mismo tiempo de la existencia de un  problema por resolver y de la imposibilidad de resolver el problema sin aprender[65].

v                 El docente como protagonista que toma decisiones en el desarrollo sistemático y reflexivo del curriculum.

 Stenhouse, es el autor que ha llegado a una formulación más clara del currículum desde esta concepción…Para Stenhousse un currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de tal forma que permanezca abierta a discusión crítica y pueda sostenerse en la práctica..

Esta concepción exige por parte de las personas que planifican el currículum un mayor esfuerzo de definición no sólo del qué, sino también del por qué y del cómo del proceso de enseñanza. …Al profesorado le exige una actitud de reflexión crítica continuada necesaria para su intervención educativa.

 “Esta perspectiva lleva a un acercamiento entre las personas que planifican y las que ponen en práctica el curriculum, cuyo valor real sólo se pone de manifiesto en el contexto singular de la escuela”.[66]

 

“ESPACIOS” Y “LUGARES”. POSIBLES RECORRIDOS

“…repensar la enseñanza exige considerar los saberes a ser transmitidos en el presente, la relación que promueven esos saberes y los diferentes itinerarios entendidos como recorridos de trabajo con el conocimiento, las diferentes formas posibles de agrupamiento de los estudiantes y la evaluación, en un proceso de mejora de la enseñanza en la escuela secundaria..[67]. 

Esta propuesta curricular intenta crear espacios curriculares desde los cuales sean posibles las preguntas más que las respuestas anticipadas, las problematizaciones antes que las respuestas que cierran posibilidades a las indagaciones.

De ahí que, al diseñar “espacios”, se conciban nuevos conceptos que deben ser mediadores entre sí, que permitan constituir una red, posibiliten diversas combinaciones y encuentros entre contenidos, distintos entrecruzamientos y “torsiones”.

Michel De Certau[68], concibe los “lugares” y “espacios” como: “Un lugar es el orden (…) según el cual los elementos se distribuyen en relaciones de coexistencia. (…) Implica una indicación de estabilidad.” 

Mientras que… “El espacio es un cruzamiento de movilidades. Está de alguna manera animado por el conjunto de movimientos que ahí se despliegan. Espacio es el efecto producido por las operaciones que lo orientan, lo circunstancian, lo temporalizan (…)”

En suma, el espacio es un lugar practicado. De esta forma, la calle geométricamente definida por el urbanismo se transforma en espacio por intervención de los caminantes.” [69]

A partir de ello, en este Diseño se proponen “Recorridos”, para significar las múltiples posibilidades de tratamiento de los contenidos, que en otras instancias se han mencionado como ‘ejes’. Los Recorridos se asocian a una propuesta más lábil, flexible, ofrece diversidad de posibilidades para el abordaje de contenidos desde nuevos enfoques, permiten pensar nuevas dinámicas y movimientos. “Lo autoorganizativo del sistema no es la uniformidad en el pensar, sino la permanencia de la diferencia que se complementa, armoniza, enriquece y retroalimenta. Un itinerario recursivo, un conocimiento en movimiento, un camino en “circuito epistemológico”.[70]

“En este esfuerzo por modificaciones no superficiales del trabajo escolar, se hace necesario plantear la apertura de distintos recorridos formativos, garantizando los recursos para el desarrollo de prácticas socio-culturales, de aproximación al mundo del trabajo y de vinculación con los estudios superiores.” [71]

Desde estos conceptos, se piensa el tratamiento de los contenidos como “recorridos”, como “acciones espacializantes” más que como el conocimiento de lugares, como serie de movimientos antes que una presentación para ‘ver lo que hay’.

“En las propuestas curriculares, se promoverán experiencias de aprendizaje variadas, que recorran diferentes formas de construcción, apropiación y reconstrucción de saberes, a través de distintos formatos y procesos de enseñanza que reconozcan los modos en que los estudiantes aprenden.” [72]

 

“FRONTERAS Y PUENTES”

Siguiendo al mismo autor, transcribimos algunos párrafos anticipando una nueva mirada de los espacios curriculares y de una enseñanza que pretendemos no tan disciplinar, en el sentido de confinada a fronteras que determinan una interioridad que le compete y otra exterioridad que no compromete.

“Los relatos están animados por una contradicción donde figura la relación entre la frontera y el puente, es decir entre un espacio (legítimo) y su exterioridad (extranjera). (…) Al situarse en la perspectiva de una serie de prácticas por las cuales uno se apropia del espacio, (…) se puede tomar como punto de partida a la unidad básica que llaman la “región”, la cual es un encuentro entre programas de acción. La “región” es pues el espacio creado por una interacción.”[73]

Este concepto invita a pensar las disciplinas como espacios curriculares en construcción a partir de interacciones, a pensarlos como “regiones” diferentes no sólo porque cada disciplina se diferencia de otras, sino porque habrá tantas “regiones” como interacciones provoquen los sujetos con dichos saberes.

De allí que las fronteras –tanto en los espacios físicos como en las disciplinas- planteen una “contradicción dinámica entre cada delimitación y su movilidad.”

“Problema teórico y práctico de la frontera: ¿a quién pertenece?”

Con este mismo sentido podemos preguntarnos ¿qué certeza tenemos que el abordaje escolar del embarazo –por seguir con el ejemplo antes citado- debe desarrollarse en Biología, Psicología, Formación Ética, Sociología, Química, a Filosofía,…? Está en la frontera y “tiene un papel mediador (…) Articula. También es paso”.

“Por todas partes surge la ambigüedad del puente: unas veces suelda y otras opone insularidades. Las distingue y las amenaza. Libera del encierro y destruye la autonomía”.[74]

Esto plantea a la enseñanza una “lógica de la ambigüedad” porque los aprendizajes ya no podrán pensarse exclusivos dentro de las fronteras ‘disciplinares’ sino que esas fronteras también son “travesía”, son puente hacia otros intercambios, hacia otras “regiones”.

“El relato privilegia, mediante sus historias de interacción, una “lógica de ambigüedad”. “Convierte” la frontera en travesía, y el río en puente. Relata -en efecto- inversiones y desplazamientos: la puerta que cierra es precisamente la que uno abre; el río permite el paso; el árbol marca los pasos de una avanzada…” [75]

Entonces, volviendo a la idea que “un lugar es el orden” y que “el espacio es un lugar practicado”…

…¿qué lugar le dejamos a la ‘disciplina’?, ¿qué significa espacio curricular?,

¿Qué implicancias tiene cada uno en relación a la enseñanza?,

¿Cómo se piensan desde la disciplina y desde el espacio curricular los aprendizajes?,

¿Qué nuevas dinámicas nos sugieren estos movimientos a los docentes?

Sería sumamente importante poder pensar nuevos formatos que permitieran salir de la cuadrícula que representa una manera fragmentada de abordar distintos conocimientos disciplinares con diferentes metodologías, generalmente inconexos que distan de dar cuenta de una visión compleja de la realidad que estudian las ciencias. A partir de ello, proponemos la búsqueda de nuevos espacios y posibilidades curriculares, que viabilicen la integración inter o multidisciplinaria.

 

SUGERENCIAS

Luego de la presentación de los Recorridos posibles y contenidos, sin que ello ponga en cuestión la autonomía docente ni institucional, cada espacio curricular ofrece a manera orientativa una serie de ‘Sugerencias’ que se podrán tener en cuenta para el desarrollo de las propuestas de enseñanza. Las mismas incluyen referencias a:

ü                 lo estratégico-metodológico (Documento 3),

ü                 diálogos con otros espacios curriculares (pertenecientes a la misma área curricular, al mismo año y/o recuperando sus vinculaciones con contenidos abordados años anteriores. Documento 2),

ü                 evaluación (enfoque, criterios, instrumentos. Documento 4).

Este ofrecimiento abre un abanico de posibilidades para que los docentes debatan institucionalmente o en equipos areales la pertinencia de las sugerencias propuestas de acuerdo a las intencionalidades que se estén jugando en los proyectos asumidos.

“Para ello docentes y directivos, técnicos y especialistas, tendrán la misión de diseñar estrategias que logren implicar subjetivamente a los alumnos en sus aprendizajes; rompiendo vínculos de exterioridad con el conocimiento y abriendo espacios para que los estudiantes inicien procesos de búsqueda, apropiación y construcción de saberes que partan desde sus propios enigmas e interrogantes y permitan poner en diálogo sus explicaciones sobre el mundo con aquellas que conforman el acervo cultural social.”[76]

 

PRESENTACIÓN DE PROPUESTAS

El currículum en su complejidad trasciende el listado de asignaturas, los contenidos que en ellas se incluyen, las cargas horarias, regula la escolarización de adolescentes y jóvenes, y el trabajo docente, define el ritmo y forma del trabajo escolar.”[77]

Consideramos que las propuestas que a continuación se presentan son algunas de las formas de seleccionar y organizar los contenidos, pues la identificación de los mismos constituye una fase que guía una tarea, que continúa en la escuela mediante:

v                 La mirada profesional y el pensamiento reflexivo de los equipos directivos y docentes, evidenciado en los aportes realizados en las distintas etapas y actividades propuestas en el marco de la Re-significación de la Escuela Secundaria.

v                 La disposición de los estudiantes para desempeñar su rol y la necesidad de aprendizaje, así como las inquietudes de las familias y el acompañamiento que ellas hagan en el desarrollo de la escolaridad obligatoria de sus hijos.

v                 Consideración e inclusión de los requerimientos de la realidad de su contexto y de la comunidad, para que los desarrollos institucionales – áulicos incorporen dichas necesidades e intereses con temáticas transversales.

 

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

Andretich, G. (2004): Didáctica y trabajo docente. Cuadernillo curso de capacitación docente. Santa Fe: Amsafe.

Boggino, N. (2010): Los problemas de aprendizaje no existen. Rosario, Homo Sapiens.

Cantero, G., Andretich, G. (2003) Organización de las Instituciones Educativas. Santa Fe. Ciclo de Licenciatura en Gestión educativa. Facultad de Humanidades y Ciencias. Universidad del Litoral.

Cantero; G., Celman; S. y otros (2001) La Gestión Escolar en Condiciones Adversas. Buenos Aires: Santilla.

Davini, M. C. (2008): La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires: Paidós.

De Certau, M. (1996): La invención de lo cotidiano I. Artes de Hacer. México: Universidad Iberoamericana.

Di Francesco, A. (2005): Evaluación Educativa. Representaciones de Alumnos y Docentes. Córdoba: Educando Ediciones.

Duschatzky, S. Birgin, A. (comps.) (2005): ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. Buenos Aires: Flacso Manantial.

Escaño, J, de la Serna, María Gil. (2006) Cómo se aprende y cómo se enseña. Barcelona, España: ICE Editorial Horsori.

Frigerio, G. y Diker, G. (comps.) (2008): Educar: posiciones acerca de lo común. Buenos Aires: Del estante.

García de Ceretto, J. (2007): El conocimiento y el currículum en la escuela. El reto de la complejidad. Rosario: Homo Sapiens.

Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2008): El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Buenos Aires: Aique.

Heinich, N. (1999): Norbert Elias. Historia y cultura en Occidente. Buenos Aires: Nueva Visión.

Hernández, F., Sancho, J. M., (1993): Para enseñar no basta con saber la asignatura. Barcelona: Editorial Paidos.

Larrosa, J. y Skliar, C. (2009) http://www.homosapiens.com.ar/hscatalogo/novedades.do. Argentina: Homo Sapiens.

Larrosa, J. y otros (1995): Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. Cáp. Greene, M.: “El profesor como extranjero”. Barcelona: Laertes.

Matus, C. (1987): Política, Planificación y Gobierno. Caracas, Venezuela: Fundación Altadir.

Meirieu, P. (1992): “Aprender sí, ¿pero cómo? En Anexo I Guía metodológica para la elaboración de una situación –problema”. Barcelona: Editorial Octaedro.

Nietzsche, F. (1999): Cinco prólogos para cinco libros no escritos. Madrid: Arena libros.

Perrenoud, P. (2008): La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires: Colihue.

Porlán, R. (1993): Constructivismo y escuela. España: Editorial Diada.

Pozo y otros. (2009). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Cáp. 19. “Modelos de formación docente para el cambio de concepciones de los profesores.” Barcelona, España: Editorial GRAO.

Sacristán, J. G. (2010): Saberes e incertidumbres sobre el currículum. Madrid: Morata.

Sacristán, J. G. (1997) “Docencia y cultura escolar. Reformas educativas y modelo educativo”. En Otero, F. “Ley Federal de Educación ¿se viene el estallido?”. Cuadernos de la Tiza, SADOP. Buenos Aires: Incape.

……………. (Comp.) (2010): Saberes e incertidumbres sobre el currículum. Madrid: Ediciones Morata.

Sanjurjo, L. (2006): La institución educativa como marco sobredeterminante de las prácticas pedagógicas, en Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior, Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

Skliar, C. (2007): La educación [que es] del otro. Argumentos y desierto de argumentos pedagógicos. Buenos Aires: Noveduc.

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (2009): Abandono escolar y políticas de inclusión en la educación secundaria. Buenos Aires: UNESCO.

Zabalza, M. A. (2007) 10ª ed.: Diseño y desarrollo curricular, Madrid: Narcea.

 

DOCUMENTOS

Ley de Educación Nacional N° 26.206/2009.

Ley de Educación Provincial N° 9890/2009.

Consejo Federal de Educación. Resolución N° 84/2009: Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria.

Consejo Federal de Educación. Resolución N° 93/2009: Orientaciones para la Organización Pedagógica e Institucional de la Educación Secundaria Obligatoria.

 Plan Educativo Provincial 2007 – 2011. Gobierno de Entre Ríos

Consejo General de Educación: Plan Jurisdiccional Educación Secundaria 2010. Cuerpo I, Desarrollos Pedagógicos, Proyectos Educación Secundaria.

Consejo General de Educación – (2008): Re-significación de la Escuela Secundaria Entrerriana. Documento N° 1: Sensibilización y Compromiso. Gobierno de Entre Ríos.

Consejo General de Educación - (2008): Re-significación de la Escuela Secundaria Entrerriana. Documento N° 2: Curricular – Epistemológico. Gobierno de Entre Ríos.

Consejo General de Educación - (2008): Re-significación de la Escuela Secundaria Entrerriana. Documento N° 3: De lo epistemológico a lo metodológico - estratégico. Gobierno de Entre Ríos.

Consejo General de Educación - (2009): Re-significación de la Escuela Secundaria Entrerriana. Lineamientos Preliminares para el Diseño Curricular del Ciclo Básico Común de la Escuela Secundaria de la Provincia de Entre Ríos. Gobierno de Entre Ríos.

Consejo General de Educación - (2009): Re-significación de la Escuela Secundaria Entrerriana. Documento N° 4: Evaluación – PARTE I: General, PARTE II: Disciplinar, PARTE III: Estrategias e instrumentos. Gobierno de Entre Ríos.

Consejo General de Educación – Dirección de Planeamiento Educativo (2010): Informe Devolución Operativo Nacional de Evaluación 2007. Evaluación Externa. Conceptos y desafíos – TOMO I. Gobierno de Entre Ríos.

Consejo General de Educación – Dirección de Planeamiento Educativo (2010): Informe Devolución Operativo Nacional de Evaluación 2007. Evaluación Externa. Conceptos y desafíos – TOMO II. Gobierno de Entre Ríos.

 

CICLO BÁSICO COMÚN

FORMACIÓN GENERAL

 

CIENCIAS NATURALES

ENFOQUE ORIENTADOR del AREA

El trayecto de las Ciencias Naturales en el Ciclo Básico Común y en el Ciclo Orientado se ha pensado teniendo en cuenta la finalidad de la Educación Secundaria explicitada en la Ley de Educación Provincial Nº 9890 de la Provincia de Entre Ríos, el perfil del egresado detallado en la Resolución 365/09 y los soportes epistemológico, psicopedágogico y sociocultural

Las Ciencias Naturales están integradas por la Biología, la Física, la Química y las Ciencias de la Tierra. Estas ciencias estudian la Naturaleza desde su complejidad, buscando modelos predictivos que incorporan el azar y la indeterminación. Se caracterizan por un cuerpo teórico provisorio, como también por los procesos de construcción y por los valores culturales anhelados en este territorio del saber.

Estudiar la Naturaleza desde su complejidad es pensar los sistemas naturales como sistemas abiertos, en constantes intercambios de materia y energía con el entorno, donde las partes constituyen el todo, pero a su vez el todo está en cada una de las partes y como espacios de confluencia complementaria de elementos que puedan aparecer como antagónicos, pudiendo explicárselos provisionalmente a través de un diálogo de saberes

En este contexto, los conceptos de retroacción o retroalimentación, que superan el principio de causalidad lineal, como también los de autoorganización, multicausalidad, multiefectos e irreversabilidad, adquieren un carácter fundamental” [78]

Además del soporte epistemológico, es necesario considerar la finalidad de la enseñanza de las ciencias, que no es la formación de científicos, sino la formación científica básica de los estudiantes como parte de la formación ciudadana[79]. Por lo tanto, la Educación Secundaria deberá ofrecer, a la futura ciudadanía en formación, un marco de análisis e interpretación de la realidad compleja, que le permita construir un mundo más justo socialmente.

Para lograr alcanzar esta propuesta, una educación en ciencias para todos, no debe alejarse del proceso de construcción de las ideas científicas, pues es muy difícil comprender los conceptos científicos fundamentales sin un entendimiento de los modos en que se produce el conocimiento a través de la investigación. Se trata de ir más allá de la habitual transmisión de conocimientos científicos, debiendo incluir una aproximación a la naturaleza de la ciencia y a la práctica científica, poniendo énfasis en las relaciones ciencia, tecnología y sociedad con vistas a favorecer la participación ciudadana en la toma fundamentada de decisiones.

 

Los estudios pormenorizados acerca de los diferentes modos de construcción de los conceptos científicos sugieren distintas formas de abordaje que incluyan el planteo de situaciones problemáticas, la formulación de hipótesis, el diseño y realización de experiencias, los razonamientos rigurosos, que es una de las características distintivas de los científicos cuando hacen investigación.

 

Es necesario aclarar que “en la construcción del conocimiento, se pone de manifiesto la complementariedad de aspectos como el rigor, la racionalidad, la seriedad, la neutralidad, la objetividad, la regularidad, con la espontaneidad, la imaginación, la pasión, la intuición, la irrepetibilidad, la subjetividad y el desorden”.[80]

 

La falta de coordinación entre los espacios curriculares que integran el área Ciencias Naturales es una preocupación compartida por los distintos actores del sistema educativo de la provincia y, al mismo tiempo, una búsqueda constante por parte de los docentes. Esta debilidad dificulta el logro de aprendizajes significativos por parte de los estudiantes, influyendo en parte, en el alto nivel de repitencia de los mismos

 

Teniendo en cuenta lo anterior es necesario generar una educación en las ciencias que atienda el proceso de reconstrucción de las ideas científicas, donde los estudiantes incorporen los nuevos conocimientos a su esquema de saberes previos.

 

Para atender lo expresado y posicionarnos a favor de una ética que apuesta por el ambiocentrismo, como forma de diálogo entre la naturaleza y la sociedad, sugerimos ambientalizar el currículum. Es decir, construir una dimensión de sujeto como unidad compleja, respetuoso de la diversidad natural. En efecto, se trata de intentar construir otras representaciones del mundo, de la naturaleza, de las ciencias y de la tecnología.

 

Los criterios de selección de los contenidos considerados en el área son: la relevancia científica, la relevancia funcional y social y la pertinencia con el sentido de la Resignificación de la Escuela Secundaria Entrerriana.

 

En cuanto a la secuenciación de contenidos consideramos importante darles prioridad a algunas de las variables y fuentes de información como las siguientes:

 

- La historia de las ciencias que traza un posible camino en el tratamiento de ciertos contenidos, atendiendo a las dificultades que puedan encontrarse y a los posibles modos de superarlas.

- El soporte epistemológico que permite detectar los requisitos conceptuales, metodológicos y actitudinales que presenta la construcción de un determinado conocimiento e informa de la existencia de dificultades para su aprendizaje.

- Las concepciones alternativas y dificultades de aprendizajes intrínsecas de las ciencias y las relativas al pensamiento y la forma de razonamiento de los estudiantes.

- La elección de un contenido organizador, que pueden ser los conceptos, procedimientos o los contenidos: ciencia-tecnología y sociedad.

 

Además de los criterios generales señalados, proponemos, realizar secuencias que potencien la comprensión del proceso de construcción de los conceptos. Esta orientación implica avanzar desde el mundo macroscópico e introducir progresivamente el mundo sub-microscópico como consecuencia de las hipótesis que se construyen para interpretarlo.

 

Es necesario destacar que no se trata únicamente de una serie de conceptos, sino que simultáneamente convendría considerar los procedimientos y actitudes que están relacionadas con ese campo del saber, las cuales podrán traducirse en los valores que el estudiante incorpore a su vida y a la manera de comprenderla.

 

Proponemos como metaconceptos o conceptos integradores: la organización, la diversidad, la interacción y los cambios. La profundidad de tratamiento y desarrollo de los mismos podría ser la base conceptual  para construir formas de pensamiento complejas.

 

La organización es un concepto estructurante, que permite comprender desde una visión dinámica, que todos los objetos de estudio están formados por elementos, que a su vez son sistemas, y que, interactúan de alguna forma,

 

Esto conlleva a una serie de niveles de organización como el ecológico, el biológico y el fisicoquímico.

En síntesis, este concepto de organización supone ver cualquier fenómeno a diferentes escalas (desde la submicroscópica hasta la macroscópica) y desde diferentes espacios curriculares (Biología, Física, Química, Geología, Historia, entre otros).

           

El concepto antes descripto está fuertemente ligado y da sentido al de Interacción, el cual se define como una acción recíproca entre dos o más objetos de estudio con una o más propiedades homólogas.

 

Las interacciones que se producen en los distintos niveles de organización de la materia, suponen intercambios de materia y energía, dando lugar a una nueva organización y produciéndose de esta manera cambios en el sistema.

 

Los cambios se producen en toda la Naturaleza y aumentan en relación con el número de interacciones. Estas transformaciones constantes conllevan a cambios que pueden ser reversibles o irreversibles. Por ejemplo: cambios en los estados de agregación de la materia por acción del calor, de posición de un cuerpo por efecto de una fuerza y los cambios en los seres vivos al adaptarse al ambiente.

 

La diversidad y la unidad, son también conceptos estructurantes de las Ciencias Naturales, pues en todo sistema natural existe: diversidad de componentes, diversidad de propiedades, diversidad de interacciones, las cuales pueden producir diversidad de cambios y por ende de organizaciones. Sin embargo, el estudio de los sistemas naturales permite encontrar analogías de estructura y funcionamiento entre ellos, lo que evidencia principios de unidad aplicable, por ejemplo, las leyes que rigen el universo, los procedimientos científicos comunes a todas las ciencias.

 

Para significar las múltiples posibilidades de tratamiento de los contenidos del área se ha seleccionado como posible recorrido el siguiente:

 

ü                 Las interacciones de la materia y la energía en los sistemas naturales y artificiales.

 

La selección del mismo se fundamenta en que tanto una como la otra son componentes esenciales de todo sistema cuya cantidad combinada es fija en el Universo.

 

Todos los cuerpos del universo al tener masa, ocupan un lugar en el espacio e impresionan nuestros sentidos; es decir, están formados por materia.

 

La Energía, es uno de los conceptos que más ayuda a construir una representación de los efectos de las interacciones entre diferentes sistemas. La posibilidad de intercambiar, transformar y conservar la energía, es una noción muy abarcativa y evidenciada en numerosos procesos naturales y artificiales. La idea de propagación de la energía a través de ondas, como las electromagnéticas, sonoras, etc., es también integradora al permitir interpretar a través de ella un gran número de fenómenos naturales y artificiales.

 

Reconociendo que existen distintas posibilidades de indagar en los contenidos, de manera flexible, atendiendo las características y condiciones de los grupos y las relaciones dialécticas que se podrían establecer entre Ciencias-Tecnología-Sociedad-Ambiente, en cada uno de los espacios curriculares y a modo de ejemplo se enuncian recorridos con mayor grado de complejidad.

 

ESPACIO CURRICULAR: BIOLOGÍA

ENFOQUE ORIENTADOR

En las últimas décadas, el flujo acelerado de información surgida a partir de técnicas y pensamientos que aportaron nuevas perspectivas y enfoques, ha convertido a la Biología en una de las ramas más prósperas de las Ciencias Naturales. Los factores principales que confluyen en una nueva teoría de las “ciencias de la vida” son los nuevos descubrimientos, así  como el desarrollo de nuevos conceptos.

 

La Biología, como toda ciencia, tiene su historia, es el producto de convergencia de procesos y cambios sociales así como la generación de sus propios conocimientos, la elaboración y perfeccionamiento de sus métodos de investigación, tanto como su forma de transmitirla.

 

Simultáneamente, mientras se van delimitando fronteras con sus teorías, su específico lenguaje y propia metodología se vuelve solidaria dialogando con otras, contemplando otros puntos de vista. La nueva mirada de fenómenos de la naturaleza y sistemas biológicos desde la complejidad, nos lleva a un cambio en el planteo de interrogantes, es posible que, en el desarrollo de esta construcción curricular tengamos muchísimas preguntas nuevas y en un orden distinto.

 

La re-significación de los contenidos de la Escuela Secundaria, se caracteriza por los procesos de construcción y por los valores culturales pretendidos, que conllevan a formas de pensar y actuar de los sujetos respecto a la Ciencia y sus descubrimientos[81]. Se suma a esto, el valioso aporte de los docentes que intervinieron en esta transformación educativa como integrantes de las “Escuelas Muestrales”, para atender las características de los estudiantes, su forma de pensar y razonar,  así como las  dificultades  de aprendizajes de esta ciencia.

 

Dichas intencionalidades permitirán a los profesores de biología organizar con  coherencia una propuesta que posibilite una autonomía de aprendizaje y los construyan racional, social y emocionalmente,  fundamentados  en conceptos que revelan a tres interrogantes: ¿qué? (aspecto descriptivo) ¿cómo? (aspecto fisiológico)  y ¿por qué? (aspecto histórico y evolutivo).[82]

 

Para este recorrido se toman enunciados que permiten nuevos y valiosos conocimientos científicos desde la representación específica, que guarde funcionalidad  y significatividad para los  estudiantes y que tenga pertinencia e importancia social desde la perspectiva del contexto.

 

Esta propuesta curricular aspira a que en los procesos de enseñanza y aprendizajes se puedan construir conocimientos relevantes en Biología, para la  Formación General en Ciencias Naturales, toma como punto de partida a la “Organización, diversidad, funcionamiento, continuidad y cambios de los seres vivos en un ambiente sustentable”, proponiendo para su organización distintos enunciados inclusores de los contenidos de este espacio curricular en la escuela secundaria.

 

Es oportuno para los estudiantes secundarios re-significar los conocimientos que poseen, profundizarlos y lograr otros nuevos sobre los seres vivos, la salud y el mundo natural, su protección y su conservación, para actuar positivamente en función de un ambiente sustentable. En este caso se destaca el proceso de las ideas en la complejidad que envuelven la interacción existente entre las teorías científicas y el pensamiento cultural, social y tecnológico de una época;  lo que posibilita su participación en forma solidaria, sensible y democrática, comprometidos con el ambiente, para lograr una identidad a favor de la conservación de la naturaleza, además de la preservación del contexto social, en búsqueda de una coexistencia armónica.

 

Según lo planteado, se adjuntan algunas sugerencias para favorecer el tratamiento de los saberes de Biología y modos de evaluación.

 

Las estrategias que facilitan la formación científica básica, son: resolución de problemas, lectura y escritura, Investigación experimental, modelización, explicación[83]; y, viabilizan el diálogo entre espacios de Ciencias Naturales y de otras áreas de formación como Educación Tecnológica, Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Sociales y Humanidades, Educación Física, Formación Ética y Ciudadana, Educación Artística, Lenguas Extranjeras; para dedicar distintas miradas  a la misma temática.[84].

 

En cuanto a los modos de evaluación como instrumento de aprendizaje y como mejora de la enseñanza, es conveniente utilizar las variadas técnicas e instrumentos de evaluación propuestas por Bonvecchio (2006): listas de control o tablas de cotejo, escala de seguimiento o planilla de observación, anecdotarios y cuestionarios para una observación sistemática o no sistemática.

También, las actividades diarias, pruebas o exámenes orales y escritos, encuestas de opinión, cuestionarios KPSI, portafolios, cuadernos de clase, son instrumentos valiosos, así como los Informes de laboratorio o trabajos prácticos, monografías, afiches, carteles, organizadores gráficos (redes, mapas conceptuales; tramas, árbol del problema, V de Gowin o V heurística, rúbricas o matrices de valoración) atendiendo a las producciones de los estudiantes y en cuanto a la intercomunicación mediante entrevistas y coloquios entre otros instrumentos de evaluación.[85]

 

Depende de la situación a evaluar, se optará por determinado instrumento, al igual que para apreciar el propio recorrido curricular, estableciendo indicadores de logros, utilizando los proyectos curriculares, la integración  e interacciones en proyectos de áreas y proyectos áulicos, lo que se puede complementar indagando en algunas  páginas Web.

Las sugerencias que se detallan en los espacios curriculares que a continuación se presentan, no implican que se conviertan en el único modo de hacerlo.

Es oportuno recordar que “la forma pedagógica de la tarea y el contenido de la misma son aspectos indisociables, son dos dimensiones de una misma realidad que se implica una en la otra” (Gimeno, 1988) [86]

 

 

ARTICULACION CON EL NIVEL PRIMARIO

Es fundamental tener en cuenta los aportes para el seguimiento de aprendizajes propuestos en los distintos ciclos del nivel primario,  donde  los niños pueden comprender que los seres vivos poseen estructuras, funciones y comportamientos específicos y  reconocer las interacciones entre diferentes organismos, y entre ellos y el ambiente.

Del conjunto de seres vivos, la atención se dirige también hacia el ser humano, su relación con el ambiente, y la localización básica de algunos órganos en el cuerpo humano, iniciando el conocimiento de sus estructuras y funciones.

Se propone relacionar los distintos ciclos y complementar e integrar con otros espacios posibilitando el diálogo entre ellos y así resignificar la articulación de niveles.

Es fundamental comenzar el primer año de la escuela secundaria obligatoria con la indagación de las ideas que los estudiantes tienen del mundo natural,  desarrolladas previamente en la escuela primaria, para articulación de los niveles educativos y específicamente con los contenidos desarrollados en el  Área Ciencias Naturales.

 

 

PRIMER AÑO

ESPACIO CURRICULAR: BIOLOGÍA

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   El estudio de los seres vivos sobre la Tierra y de los sistemas que los conforman, así como los procesos que se dan en ellos y sus mutuas interacciones,  fundamentan el sustento de la vida sobre el planeta.

 

“La organización de la Tierra y la diversidad de los seres vivos como sistemas”: importancia del Universo conocido y la Tierra como un macro-sistema. Sus componentes como subsistemas: Hidrósfera, Geósfera, Atmósfera y Biósfera; importancia del agua y el aire como componentes  indispensables para la vida sobre la Tierra y fundamentales en la organización de los ecosistemas.

 

Es necesario conocer los Ecosistemas Naturales, sus componentes y como las actividades de las sociedades humanas los modificaron en: Ecosistemas productores y Ecosistemas consumidores donde es necesaria una energía subsidiaria.

 

El conocimiento de los seres vivos como sistemas ordenados jerárquicamente, con numerosas propiedades emergentes específicas que le confieren una serie de capacidades y que posibilitan su vida en determinados ambientes, destacando sus adaptaciones al medio y la importancia que tienen los mismos en el  intercambio de materia y energía en los ecosistemas.

 

Al reflexionar sobre los niveles de organización debemos distinguir el nivel celular: diferenciar la célula procariota de la eucariota y las semejanzas y diferencias  entre la célula  vegetal y la célula animal adoptando distintos criterios de clasificación. En el estudio de los organismos vivos, se considera la división  clásica  de los Cinco Reinos y tres Dominios y se caracterizarán de cada uno de los grupos que comprenden la evolución biológica.

 

En un contexto ecológico se podrán interpretar las relaciones tróficas, su representación en  redes  alimentarias y reconocer el papel de productores, consumidores y descomponedores, pudiéndolo comprobar en la construcción de Modelos. 

 

Mediante las características comunes a todos los seres vivos, es posible entender de una forma más integral a la Biología y remarcar las funciones que básicamente ellos tienen, como son los procesos de nutrición, relación, reproducción, que posibilitan la vida y permanencia en el Planeta. Se propone analizar comparativamente a los organismos vivos y reconocer el organismo humano como sistema, diferenciando cada uno de los subsistemas que  lo conforman -sistemas en sí mismos- y  sus funciones.  Se tendrán en cuenta los conocimientos básicos de Inmunidad natural y adquirida.

 

Es necesario destacar la relación del sujeto con el medio, concepciones de salud, el significado de salud, valorar las etapas de la vida, la etapa adolescente y su desarrollo resaltando la atención de la salud y la comprensión de la salud reproductiva. Las medidas preventivas de los seres vivos, de la convivencia y del ambiente. Programas educativos de “Educación Sexual” y de “Enred@rse”.

 

Conocer las medidas higiénicas, cuidados personales, extensivas a salud  mental, seguridad y prevención de accidentes, prevención y control de enfermedades, en el uso de medicamentos y la automedicación, conductas adictivas, uso de sustancias tóxicas y otras adicciones, acciones de atención, cuidado y prevención.

 

Es necesario pensar la salud como un derecho humano fundamental y prioritario, es imprescindible que los adolescentes así la incorporen en su forma de vida.

 

 

SUGERENCIAS

Dentro de las posibilidades estratégicas metodológicas, una de las tareas de los docentes es ayudar a los estudiantes a que formulen preguntas, que sean factibles de ser contestadas sobre la base de observaciones empíricas, esta interacción de los actores produce un cambio esencial en las relaciones en el aula.

Otra sugerencia es guiar en el uso del instrumental de laboratorio como la lupa binocular y el microscopio óptico, entre otros, los que pueden ser parte del complejo proceso de construcción, pudiendo generar conflictos cognitivos para elaborar nuevos conceptos y comprenderlos.

 

Es importante para los adolescentes tomar contacto con el área natural, visitas a reservas, áreas protegidas y/o museos con guías de observación, para la adecuada construcción de  informes sencillos.

 

De cada uno de los contenidos propuestos se podrán hacer estudios de casos específicos, predeterminados por el docente o sugeridos por los adolescentes y jóvenes.

 

Para formar ciudadanos con conocimiento científico válido para su vida cotidiana es importante el conocimiento de la naturaleza y vocabulario enriquecido, tanto como poder comprender las noticias, mediante lectura comprensiva de las mismas, en distintos medios de comunicación masiva y especializados aptas para el nivel, incorporando narraciones propias a sus trabajos a la carpeta diaria.

 

De acuerdo a los recorridos y contenidos propuestos se sugiere vincular este espacio curricular con:

Física y Química, Educación Tecnológica y Formación Ética y Ciudadana: en el desarrollo de temas específicos relacionados con el agua y el aire, su composición, estados y alteración por agentes contaminantes. Se propone  la realización de experimentos que contribuyan a que los estudiantes puedan entender el comportamiento de esos elementos indispensables para la vida y tomar conciencia acerca de la importancia de su cuidado.

Lengua y Literatura: se podría vincular trabajando en las lecturas de comunicaciones y noticias de ciencias, a partir de las cuales elaborarían narraciones de experiencias vividas que se relacionen de alguna manera con lo leído.

Historia y Geografía: se sugiere establecer vinculaciones principalmente cuando se traten los problemas vinculados a la explotación de bienes y recursos naturales que tienen los países ricos en ellos.

Educación Física, Artes Visuales y Música: se podría relacionar lo referido a las prácticas corporales, ludomotrices individuales o en interacción con otros, en diversos ambientes, promoviendo reflexiones en torno a la calidad de vida, la buena alimentación y el cuidado del cuerpo.

 

Los modos de evaluación como instrumento de aprendizaje y como mejora de la enseñanza  fueron detallados en el enfoque de Biología, destacando que cada actividad sugerida en este recorrido, se convierte en instrumento de evaluación en proceso.

 

SEGUNDO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: BIOLOGÍA

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   El conocimiento de la naturaleza celular de la vida, de sus estructuras y funciones básicas que permiten la producción y utilización de energía, admite interpretar los fenómenos biológicos y valorar la importancia de la vida.

 

Al conocer las propiedades de los organismos vivos y sus capacidades, se vuelve significativo comprobarlas en la unidad estructural y funcional: la célula.

 

Diferenciar la estructura de las células procariotas, remarcar  su incidencia e importancia en la salud y procesos alimentarios, así como en el reciclado natural de la materia. Conocer la teoría endosimbiótica para comprender las estructuras y funciones de las células eucariotas, diferenciando las vegetales de las animales y la relación de las primeras en el ambiente.

 

La conceptualización de los tejidos, teniendo en cuenta su clasificación,  ubicación y función, permite estudiar los sistemas pluricelulares vegetales y animales.

 

En este espacio se tendrá en cuenta la “Organización, Diversidad de los seres vivos como sistemas abiertos”,  se compararán las distintas formas de nutrición y los distintos sistemas que atienden a la función de nutrición en vegetales, animales, específicamente en los vertebrados, focalizando el estudio en el organismo humano.  

 

Tener conocimiento de las organizaciones y estructuras del organismo humano para poder explicar en forma integrada los procesos de nutrición que incluyen los sistemas digestivo, circulatorio, respiratorio y excretor, su funcionamiento y la relación e interacción de cada uno de ellos.

 

Es muy importante atender el buen funcionamiento del sistema humano teniendo conocimiento sobre el cuidado de la salud, de las enfermedades más comunes que afectan a los sistemas mencionados, conocer las acciones y estudios preventivos y remarcar la relación de la nutrición con la salud y la calidad de vida.

 

Encarar el conocimiento de los alimentos y la nutrición de los seres vivos destacando importancia de la alimentación sana y la conservación de los alimentos. Estudiar las enfermedades asociadas y los trastornos de la alimentación que se evidencian fundamentalmente en la etapa de la adolescencia. Fomentar hábitos que favorecen la salud de los adolescentes desde actividades culturales, sociales y deportivas.

 

Entender a la salud y la enfermedad como parte integral de la vida, del proceso biológico y de las interacciones medioambientales y sociales.

 

SUGERENCIAS

Como posibilidades estratégico metodológico es válido aproximar los estudiantes al mundo microscópico es necesario conocer el uso de instrumentos para trabajar en las clases de Biología, como el microscopio óptico y lupa binocular, aprender a usarlos como también a preparar el material para observar e interpretar lo que se observa, con la posibilidad de plasmarlo en dibujos o modelarlos, comparando tamaños, formas y dimensiones.

 

Los procesos de enseñanza y  aprendizajes son  más dinámicos y efectivos si se incluyen los medios audiovisuales ya que posibilitan la comprensión de lo observado al microscopio, como también interpretar lo no observable, incorporando además el lenguaje específico, es posible verlos en las páginas web (Ejemplo.:www.youtube. com).

 

Para la enseñanza y aprendizaje de los temas de Biología es importante guiar la indagación bibliográfica de manera que favorezca la comprensión de lo que se observa, la interpretación e identificación de imágenes, dando respuestas a preguntas que integren los contenidos.

 

El docente guiará en la comprensión de contenidos sobre la salud, con estudio de casos particulares en forma interdisciplinaria, con un dialogo de espacios, ya que no se pueden separar de un contexto socio económico y geográfico, donde inciden su historia y su cultura. Es conveniente utilizar esa información y medios de asistencia para promover  actitudes positivas para su vida y la de los otros.

 

Teniendo en cuenta los recorridos y contenidos propuestos se sugiere establecer diálogos con los siguientes espacios curriculares:

Cuando se organizan y realizan trabajos de laboratorio, apoyados con instrumentos como el microscopio óptico o la lupa binocular, plasmando lo observado en dibujos o modelados, comparando tamaños, colores, texturas, formas y dimensiones o complementando con el uso de la Tics, se propone establecer vinculaciones con Matemática, Física y Química, Educación Tecnológica y Artes Visuales.

Con Física y Química se sugiere establecer relaciones al trabajar las funciones celulares como resultado de las interacciones entre partículas, utilizando el modelo cinético–molecular.

Al abordar temáticas vinculadas a la salud, se podría trabajar con Educación Física reflexiones acerca de los modelos de belleza que muestran y jerarquizan los medios de comunicación y las publicidades, para analizar los efectos que ello produce en la valoración que se realiza del propio cuerpo, los descuidos a los cuales se lo somete, hasta llegar a poner -en algunos casos- en riesgo la propia salud (bulimia, anorexia).

Lengua y Literatura y Lenguas Extranjeras: para la lectura comprensiva de textos específicos.

 

Los modos de evaluación como instrumento de aprendizaje y como mejora de la enseñanza  fueron detallados  en el Enfoque de Biología. En este caso que es posible construir instrumentos de evaluación del desempeño de los estudiantes en cada una de las categorías antes mencionadas, tales como el Cuestionario KPSI y otros.

 

TERCER AÑO

ESPACIO CURRICULAR: BIOLOGÍA

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   Los organismos han desarrollado mecanismos que posibilitan su funcionamiento integrado, el manteniendo y regulación de un ambiente interno e interacciones en las comunidades con y en el medio.

 

Se desarrollarán en este espacio la “Organización, Diversidad de los seres vivos como sistemas abiertos”, estudiando los sistemas que  permiten  conocer la relación de los organismos vivos con el medio,  tanto vegetales como animales.

 

Entender las funciones de intercambio y transporte de las membranas biológicas, es fundamental para comprender las propiedades de autorregulación de los organismos.

 

Estudiar las estructuras que posibilitan el sostén en los grupos animales representativos de la escala zoológica con una mirada evolutiva, orienta hacia el estudio de los sistemas osteo-artro-muscular en el organismo humano para comprender la relación entre los huesos: articulaciones y los músculos, propulsores de movimiento. Conocer la fisiología de la contracción muscular, su relación con impulso nervioso y los movimientos de su cuerpo.

 

Para comprender la relación y control del organismo se deberá detallar la constitución del Sistema Nervioso y sus funciones así como de sus propias células y la forma de transmisión entre ellas, generación de sinapsis, transmisión y velocidad del impulso nervioso. Detallar división,  estructuras y funciones del Sistema Nervioso. Ver  el  arco reflejo como un ejemplo de función nerviosa, el estudio de mayor complejidad en el cerebro, órganos sensoriales y receptores sensoriales.

 

Para construir paulatinamente ciertas explicaciones científicas que ayudan a interpretar a los seres vivos como sistemas abiertos que se relacionan  con el medio y se autorregulan, es fundamental conocer el sistema hormonal en los vegetales y en los animales; el sistema endócrino en los animales detallando glándulas y hormonas, así como clasificación y mecanismos de acción.

 

Mirar a las hormonas como pequeños mensajeros químicos del cuerpo que modulan el crecimiento e intervienen en la  transformación de los jóvenes en adultos, en la regulación de funciones diversas: crecimiento, metabolismo, madurez sexual,  que últimamente toma importancia en la evolución. 

 

La comprensión de los contenidos antes mencionados llevará a percibir el estado de constancia o de equilibrio del medio interno denominado homeostasis.

 

Es imprescindible conocer las funciones de los sistemas inmunitarios  reconociendo lo propio de lo extraño, especificando las barreras de defensas y los trastornos del sistema inmunológico.

 

Destacar las acciones preventivas para la atención de la salud de adolescentes, jóvenes y adultos en cuanto a los sistemas de relación,  teniendo en cuenta la higiene y el cuidado de su cuerpo. Importancia del diagnóstico precoz y tratamiento inmediato.

 

Es importante, la atención de si mismos y al equilibrio interior son factores relevantes para el sujeto que define el estado ideal de salud, integrando cuerpo-mente en un contexto determinado facilitado u obstaculizado por la accesibilidad cultural.

 

SUGERENCIAS

Es conveniente desarrollar las clases mediante  las  conversaciones guiadas por los docentes, con el apoyo de recursos pedagógicos actividades de indagación para la construcción de nuevos conceptos, dentro de las posibilidades estratégicos metodológicos.

 

Muchas descripciones y explicaciones de conceptos suelen apoyarse en diagramas, esquemas, gráficos, que forman parte del lenguaje específico de Biología, y que los estudiantes aprenden e interpretan las observación de videos educativos de animaciones médicas, mediante páginas web (ejemplo: http://www.youtube.com/watch), búsquedas que ellos pueden realizar, si tienen esta posibilidad.

 

El desafío de resolver casos concretos extrapolables al aula favorece una mirada desde la complejidad y su tratamiento está sujeto a un contexto, una historia y una escenografía, los que requieren de responsabilidad e independencia por parte de los estudiantes.

 

Se mantiene el propósito de estimular actitudes científicas en  los jóvenes, para incentivar el estudio autónomo, para realizar pequeñas investigaciones, con sus correspondientes informes a modo de producción de ciencia escolar y sus múltiples relaciones e influencias en la vida cotidiana y cultural.

 

La lectura de las diferentes producciones de los estudiantes permite construir un mapa de procesos, logros y dificultades de aprendizaje como así mismo de enseñanza en temas puntuales.

 

Atendiendo a los recorridos y contenidos propuestos así como a la necesidad de realizar un abordaje desde la complejidad, se sugiere vincular este espacio curricular con:

Educación Física y Música: preparando y realizando actividades corporales y  motrices en ambientes naturales y otros que posibiliten experiencias sensibles, destacando la importancia de la protección del cuerpo.

Lengua y Literatura y Lenguas Extranjeras: para la lectura comprensiva de  textos específicos.

Para poder interpretar el transporte de membranas, la sinapsis y comprender el impulso nervioso y su relación con todas las funciones vitales de los seres vivos, se sugiere vinculaciones con  Física y Química.

 

Los modos de evaluación como instrumento de aprendizaje y como mejora de la enseñanza fueron detallados en el enfoque de Biología, destacando  que las actividades sugeridas se convierten en instrumento de evaluación en proceso.

 

Pensar las estrategias como posibles categorías, en la elaboración de  matrices de valoración, donde cada una de ellas pueda ser modificada, según lo requiera la temática tratada y el grupo de estudiantes.

 

CICLO ORIENTADO

FORMACION GENERAL

 

CUARTO AÑO

Espacio curricular: Biología

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                  La reproducción, como la clave de la existencia continuada de la especie, con particulares estrategias, estructuras y procesos relacionados con ella, tanto en vegetales como en animales, específicamente la humana, a la vez que se considera la importancia de los sujetos en la toma de decisiones responsables para la defensa de la existencia, permanencia y continuidad de la biodiversidad.

 

Considerar a la reproducción como la clave de la existencia continuada de la especie conlleva a detallar las estrategias, las características de las estructuras y los procesos relacionados con la reproducción de los seres vivos, su importancia para tratar la “Organización, diversidad, funcionamiento y continuidad de los seres vivos”.

 

Estudiar las formas de reproducción en vegetales y  en animales, sus células reproductivas y  comparativamente la embriología y desarrollo.

 

Valorar la reproducción sexual como el factor más importante que promueve la variabilidad genética en las poblaciones, corresponde mirar esta función desde el nivel celular y sub-celular para comprender los mecanismos de producción de gametas y la transmisión de caracteres.

 

Es importante estudiar los conceptos básicos de genética para la interpretación de los mecanismos hereditarios propuestos por Mendel y la teoría cromosómica de la herencia como también analizar temáticas científicas de actualidad que generan debates en la sociedad,  por ejemplo:  Clonación de ADN, alimentos transgénicos, PGH, entre otras.

 

Es importante diferenciar aquí a los seres humanos de los demás seres vivos, resaltando la importancia de la toma de decisiones responsables en  salud reproductiva, también se estudia fecundación y biología del desarrollo humano.

 

También se plantea la caracterización de las estructuras y procesos relacionados con la reproducción humana y con la importancia de la toma de decisiones responsables en salud reproductiva humana. Enfermedades transmitidas en las relaciones sexuales (ETS).

 

El abordaje y tratamiento de los temas de salud reproductiva, son  conocimientos necesarios para tomar como responsabilidad propia el cuidado y valoración de su cuerpo y el del otro/a.

 

SUGERENCIAS

Desde la práctica docente se debe atender las dificultades que presentan los estudiantes en estos temas, estas serán parte de las posibilidades estratégico-metodológicas como el comprender, asimilar y manejar el vocabulario específico y advertir homonimia y polisemia, para ello se consideran los conceptos aprendidos previamente para construir nuevos conocimientos en búsqueda de remediación.

 

Otra de las posibilidades estratégico-metodológicas está relacionada con orientar la lectura como una actividad de resolución de problemas, utilizando artículos de divulgación científica y/o de historia de la Ciencia, escritos por especialistas, será guiada por el docente teniendo en cuenta  nivel educativo del estudiante para brindar alguna reflexión particular con incumbencia en el Espacio curricular.

 

La Biología del desarrollo, los conceptos básicos sobre Genética, interesan particularmente a los jóvenes, también la informática les resulta interesante, por lo tanto se puede aprovechar para  motivar al estudio con la utilización de la página web como recurso didáctico complementario, así como a través del juego con material didáctico confeccionado por ellos mismos.

 

El enfoque de la propuesta de la re-significación no solo pretende ser integrador, sino al mismo tiempo motivador, abordando los temas curriculares contextualizados analizando situaciones problemáticas e identificando problemas  y no desarrollando una mera ejercitación.

 

El desarrollo de este espacio es beneficiado con la visita de profesionales para tratar el tema de salud, específicamente salud reproductiva, su cuidado y  prevenciones, o asistencias a charlas que se propongan desde distintos ámbitos de salud pública o educación. En este sentido mencionamos el Programa de Educación Sexual del Consejo General de Educación

 

 

En relación a los recorridos y contenidos propuestos se sugiere establecer diálogos que atiendan la complejidad con los siguientes espacios curriculares:

 

Con Lengua y Literatura, Física, Química, Educación Tecnológica, Formación Ética y Ciudadana y Psicología al tratar temas de reproducción y genética, destacando la toma de decisiones responsables y las implicancias éticas en el control de la natalidad y la reproducción asistida; también en relación a la Biotecnología en el campo de la salud y cuestiones ambientales.

 

En referencia a la educación sexual integral, la salud reproductiva, el cuidado del propio cuerpo y del otro/a y lo establecido en las normativas vigentes, vincular con Psicología y Formación Ética y Ciudadana.

 

Articular con Lengua y Literatura y Lenguas Extranjeras para la lectura comprensiva de textos específicos y su posterior narración.

 

Los modos de evaluación como instrumento de aprendizaje y como mejora de la enseñanza  fueron detallados  en el Enfoque de Biología, destacando que cada actividad sugerida se convierte en instrumento de evaluación en proceso.                  

 

También es necesario editar cuestionarios y actividades que se vayan apropiando a variables e innovaciones que van surgiendo como resultado del diálogo permanente entre  estudiantes y docente, quienes deben reafirmar  la función de la devolución como forma de evaluación con una actitud crítica y en búsqueda de posibles soluciones ante las falencias que se presentan.

 

QUINTO AÑO

Espacio curricular: Biología

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                  Los procesos que hoy conocemos  en las células debieron pasar por numerosas variantes hasta obtener un cúmulo energético  aceptable en cada una de las funciones requeridas para su mantenimiento interno  y del organismo que forman se destacan entre los numerosos los cambios posibilitaron  la vida en la Tierra.

 

Los conceptos integradores que han orientado a este espacio a lo largo de la Formación general responden a  tres interrogantes: ¿qué?, ¿cómo? y ¿por qué? en forma integrada. Al haber construido conocimientos específicos de Química y Física,  es oportuno estudiar procesos propios  de los organismos vivos, que posibilitara la vida en diferentes ambientes.

 

Todos los seres vivos tienen ciertas características comunes en su estructura y en su funcionamiento, como la intrincada red de reacciones de síntesis y degradación que constituyen el metabolismo, que se estudia en este espacio.

 

Conocer detalladamente la Fotosíntesis y Respiración celular como  procesos metabólicos indispensable para la vida en el planeta.

 

Los procesos mencionados, que hoy conocemos,  debieron pasar por muchas variantes hasta obtener un cúmulo energético aceptable en cada una de las funciones requeridas para el mantenimiento interno del lo organismos   y su posible relación con el medio, si esto se alterara por causas internas o externas deben vencer los factores que la agreden.

 

Para comprender los cambios través del tiempo convendrá tener en cuenta los múltiples significados de evolución, analizar distintas miradas, la postura Darwiniana y las no Darwiniana y la Síntesis neodarwiniana o Teoría sintética de la evolución. Conviene conceptualizar: especie, especiación, variabilidad y mutaciones, flujo de genes, deriva génica, adaptaciones y estrategias adaptativas.

 

Con los conocimientos antes mencionados es provechoso estudiar las poblaciones de los seres vivos desde el punto de vista de su tamaño, estructura y dinámica de poblaciones. Es importante realizar un abordaje de la demoecología humana para comprender el crecimiento de la población e indicadores de calidad de vida de las mismas.

 

Educar en salud es la base de la prevención así como contemplar una actitud positiva que posibilita la internalización de hábitos y conductas  sanitarias para su  propio beneficio  y de los otros con quienes se  vinculan, para ello imprescindible  conocer los componentes del nivel de salud,  noxas y enfermedades, epidemiología, agentes contaminantes, agentes causales de enfermedades y valorar la defensa que presentan los organismos destacando el estudio del Sistema Inmune.

 

La recuperación, la rehabilitación e inclusión para el bien común, constituye una responsabilidad de todos, la aceptación, la autoestima y autonomía personal  consideradas como el fundamento para la promoción de la Salud.

El rol del estado en cuanto a los servicios de salud en nuestro país con equidad y equitatividad.

 

La salud ambiental comprende los planeamientos o actividades que tienen que ver con los problemas de salud asociados con el ambiente, las consecuencias de las decisiones y acciones humanas sobre el ambiente y la salud.

 

Es posible conocer algunos avances científicos en Biología como la medicina, la farmacología, la ecología y las ciencias agropecuarias, se considera que debe incluirse conceptos sobre elementos básicos de Ingeniería Genética y Biotecnología, Microbiología, Epidemiología, Bioética, lo que posibilita la información de los estudiantes y brindándoles elementos que les permitan comprender temas de actualidad, muchos de los cuales se debaten a nivel social, como algunos temas jurídicos, fundamentalmente si se trata de temas relacionados a la salud humana, ambiental y a la bioética.

 

En el recorrido se aspira a que,  se pueda  sensibilizar y concientizar a los jóvenes sobre los alcances y consecuencias negativas de cada problema ambiental, trascendiendo la información a la comunidad teniendo como soporte  la “Educación en salud y  ambiente para la sustentabilidad”

 

SUGERENCIAS

Para favorecer la enseñanza, muchas veces se desarrollan las clases de Biología en el laboratorio planeándose como una posibilidad estratégico-metodológica de redescubrimiento individual y autónomo. El uso del laboratorio pone énfasis en la actividad tomando relevancia al  tener un nutrido marco teórico como punto de partida  y con la articulación que establezca el estudiante con otros Espacios curriculares (Ejemplo: Física,  Química y Tecnología), recursos o  actividades para comprender la Complejidad, también se puede usar el aula como espacio para la experimentación recurriendo a materiales de uso cotidiano para hacer las practicas específicas.

 

Mediante la ilustración construccional y funcional se compone una representación en donde interesa describir visualmente las interrelaciones entre las partes de un sistema para que esté en acción. Es conveniente la búsqueda en páginas web  donde se podrán ver videos de nivel secundario.  (Ejemplo: www.hnncbiol.blogspot.com; http://www.youtube.com/watch)

 

Se deben considerar preguntas que demandan la comprensión inferencial, la utilización y la integración de los conocimientos así como otras que ayudan a supervisar el avance gradual del aprendizaje cumpliendo con una retroalimentación correctiva.

 

Desarrollar actividades basadas en problemas o situaciones derivadas de las experiencias diarias y de un contexto que sea relativamente próximo, en las cuales debe abundar el trabajo y la discusión en pequeños grupos, que faciliten la interacción y, por tanto, la verbalización y la movilización de los esquemas de conocimiento. Dichas actividades, en las que el profesor guiará a grupos reducidos, deben alternarse con explicaciones dirigidas a todo el grupo o con breves lecturas, analogías y ejemplos, diálogos que aporten nuevos elementos para la reflexión y discusión.

 

Guiar en actividades integradas utilizando producciones educativas (CD y cartilla/2010) para el nivel, disponibles en las escuelas o pueden encontrarse en www.@prender.entrerios.edu.ar

 

Construir actividades de complejidad creciente que convenientemente se puede partir de la lectura grupal y cooperativa hasta llegar a la lectura individual para desarrollar las habilidades cognitivo lingüísticas mencionadas  y consolidar el dominio del los contenidos mínimos para poder leer, comprender o re-escribir ciencias para familiarizar a los estudiantes con diversas formas de comunicación científica que evidencien concreción y claridad las que serán oportunamente apreciadas.

 

 

De acuerdo a los recorridos y contenidos propuestos se sugiere vincular este espacio curricular con:

Matemática, Física y Química, Tecnologías de la Información y la Comunicación y Artes Visuales cuando se realizan trabajos de laboratorio, apoyados con instrumentos como el microscopio óptico o la lupa binocular, plasmando lo observado en dibujos o modelados que posibiliten la comparación de tamaños, colores, texturas, formas y dimensiones o complementando con el uso de la Tics.

En temas como los procesos metabólicos de los seres vivos, así como las alteraciones físicas y químicas del ambiente, que inciden en la biodiversidad y fundamentalmente en la salud humana, se podrían vincular con Física,  Química  y Tecnologías de la Información y la Comunicación.

En relación a algunos avances científicos en Biología y para comprender temas de actualidad concernientes a Epidemiología, Microbiología, Ingeniería Genética y Biotecnología, enriquecer el abordaje con aportes de Formación Ética y Ciudadana.

Literatura latinoamericana y Lenguas Extranjeras: para la lectura comprensiva de textos específicos.

 

Los modos de evaluación como instrumento de aprendizaje y como mejora de la enseñanza fueron detallados en el enfoque de Biología, destacando que cada actividad sugerida se convierte en instrumento de evaluación en proceso.

 

Se recomienda, el uso de la V de Gowin o V heurística, considerada un instrumento de meta-conocimiento muy valioso no sólo para el proceso de enseñanza y aprendizaje sino también para la evaluación de investigaciones publicadas en textos, resolución de problemas, análisis y elaboración de modelos y especialmente actividades experimentales acordes a los modos de producción del conocimiento científico. Este instrumento elaborado sobre un experimento realizado por el estudiante permite evaluar la interrelación entre los dominios conceptual y metodológico realizada a lo largo de la actividad experimental.

 

BIBLIOGRAFIA para el profesor:

Alberts, B. (1996): Biología celular y molecular. Barcelona: Omega. 

ADBiA, (2006): Revista de Educación en Biología, REB. Argentina: Editorial Científica Universitaria de Córdoba.

Ander Egg, E. (2007): Debates y propuestas sobre la problemática educativa. Algunas reflexiones sobre los retos del futuro inmediato. Argentina: HomoSapiens. Ediciones

Audesirk, T., et al. (2003): La Vida en la Tierra: 6ª edición. México: Prentice Hall.

Atkins, P. y otro (1998): Química: Moléculas, materia, cambio: Tercera edición. Barcelona: Ediciones Omega.

Begon, M. y otros (1988): Ecología. Individuo, poblaciones y comunidades. Barcelona: Omega.

Castro y otros. (1992): Actualizaciones en Biología. Buenos Aires: EUDEBA. 

Ceretto, J.G. de. (2007):   El conocimiento y el curriculum en la escuela. El reto de la complejidad. Rosario. Argentina: Homo Sapiens Ediciones.

Costa, M. y otro. (1996). Educación para la Salud. Una estrategia para cambiar estilos de vida. Madrid. España: Pirámide.  

Curtis, E., (2000): Biología 6ta.Edición. Buenos Aires. Argentina: Editorial Médica Panamericana.

De Longhi, A. y otros (2003): Genética y Evolución. Curso de capacitación a distancia en Biología: M.E.C. y T.

Espinosa A. y otros. (2009): Enseñar a leer textos de ciencias. Buenos Aires. Argentina: Paidós. Voces de la educación.

Furman M y Podestá M. (2009): La aventura de enseñar Ciencias Naturales. Argentina: AIQUE Educación. El abecé de…

Fogelman, D y otro (1995): Ecología II: Biodiversidad, poblaciones y conservación de los Recursos vivos. PROCIENCIA. Programa de perfeccionamiento docente: MEN

Fogelman, D y otro (1992): Fauna y Sociedad en Argentina. Nuestros hermanos silvestres. Buenos Aires. Argentina: Lugar Científico.

Freid G. y otros (1998): Biología. España: Mc Graw-Hill. 

Galagosky L. (2008): ¿Qué tienen de “naturales” las ciencias naturales? Argentina: Editorial Biblos - Colección Respuestas.

Galano C, (2004/05): Dossier bibliográfico. Módulos 1 a 7. Carrera de Postgrado en Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable. Paraná: Agmer.

Gellon G. y otros (2005): La ciencia en el aula. Argentina: Paidós.

Goñi. y otro (2006): El Desarrollo Sustentable en Tiempos Interesantes- Contextos e Indicadores para la Argentina. Argentina: Scalabrini Ortíz editorial.

Gedtyes, E.et. al. (1997): Física clásica y moderna. México: Edit. Mc Graw Hill.

Gil, D, (1991): La enseñanza de las Ciencias de la educación Secundaria: España: ICE HORSORI.

Giordano, M. y otros. (1991): Enseñar y aprender Ciencias Naturales, Reflexión y práctica en la Escuela Media. Argentina: Troquel Educación.

Jimenez,   M. y otros. (2003): Enseñar Ciencias. Argentina: Editorial Grao.

Kaufman M. y Fumagalli L. (1999): Enseñar Ciencias Naturales Reflexiones y propuestas didácticas. Argentina. Paidós Educador.

Kornblit, A. y otro. (2000): La salud y la enfermedad: aspectos biológicos y sociales. Contenidos curriculares. Buenos Aires. Argentina. AIQUE.

Manjón, M. y otro (2004): Ecología - algo más que palabras. Argentina. Editorial de  Entre Ríos.

Margulis.  L. y otro. (1985): Cinco Reinos.  Guía ilustrada de los phyla de la vida en la tierra”. Argentina. Labor.

Mayr  E. (1998): Así es la Biología. México: DEBATE-pensamiento.

Nebel, B y otro (1999): Ciencias Ambientales. Ecología y desarrollo sostenible”: España: Pearson. Prentice Hall.

Novo M. (1995): La Educación Ambiental: Bases éticas, conceptuales y metodológicas. Madrid: Universitas.

Onna. A. y otros (1996): Biotecnología. Curso de capacitación a distancia en Biología: M.E.C. y T.

Popper, K. (2003): La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecno.

Pozo, I. (1998): Aprender y enseñar ciencia. Madrid: Morata.

Pozo J.I., et. al. (1999): El cambio de las concepciones de los profesores sobre el aprendizaje: en Educación Científica. España: Universidad de Alcalá.

Sanjurjo L., (2009): Volver a pensar la clase. Las formas básicas de enseñar. Argentina: Homo Sapiens. Ediciones.

Schnek, A. y otros. (1997): Biología celular. PRO CIENCIA. Conicet. Programa de perfeccionamiento docente: MEN.

Smith R.,(2000): Ecología. Madrid. España: Pearson Adison Wesler.

San Martín, H. (1989): Salud pública y medicina preventiva. Barcelona. España: Masson.

Sanpieri, R. y otros (2006): Metodología de la Investigación. México: Mc Graw-Hill. Interamericana.

Solomon, E. P., et. al. (2001): Biología, 5ª edición. México: Mc. Graw-Hill Interamericana.

Storino, S. (Coord.)  y otros (2010): Entre docentes de escuela primaria. MEN.

Tedesco, J.C. (2005): Educar en la sociedad del conocimiento. Buenos Aires: Fondo de cultura económica.

Tipler, P. (2003): Física para la Ciencia y la Tecnología: Argentina: Edit. Reverté .S.A.

Ville, C. y otros (1996): Biología.  España: Interamericana. Mc. Graw Hill.

Wagensberg, J. (1985): Ideas sobre la Complejidad del Mundo. Barcelona: Tusquets.

 

 

PAGINAS WEB

www.aprenderencasa.educ.ar

www.aprender.entrerios.edu.ar  

www.conicet.gov.ar

www.deciencias.net

www.educaciencias.gov.ar

www.encuentro.gov.ar 

www.entrerios.gov.ar/CGE/

www.experimenta.gov.ar

www.intema.gov.ar

www.me.gov.ar/monitor/nro

 

BIBLIOGRAFIA para el estudiante:

Abellán, K. y otros (2007): Ciencias Naturales ES.1.Buenos Aires: Tinta Fresca.

Alberico, P. y otros (2000): Ciencias de la Naturaleza y Tecnología. Buenos Aires: Editorial Aique

Aletti, M. (2000): Ciencias naturales 8. Buenos Aires: Editorial Santillana.

Aljjanati, D. y otros (1996): La vida en la Tierra. Biología I. Buenos Aires: Ediciones Colihue

Aljjanati, D. y otros (1996): Los Caminos de la Evolución. Biología II. Buenos Aires: Ediciones Colihue

Aljjanati, D. y otros (1998): Los códigos de la vida. Biología IIII. Buenos Aires: Colihue.

Aristegui R. (2001): Ciencias naturales 9. Buenos Aires: Editorial Santillana.

Asúa, Miguel (2006): La investigación en ciencias experimental es una aproximación práctica. Argentina: Eudeba.

Audesirk, T., et al. (2003): La Vida en la Tierra: 6ª edición. México: Prentice Hall.

Barderi, M. y otros (2009): Biología: Citología, Anatomía y Fisiología. Genética. Salud y enfermedad. Buenos Aires: Santillana.

Bastero, J. y otros. (2009): Biología: Estructura - Función – Genes – Ambiente - Evolución. Buenos Aires. Argentina: SM.

Bazan, M. (2005): Ciencias Naturales 9. Buenos Aires: Tinta Fresca.

Bilenca, D.  y otro (1999): Ecología urbana y rural. Buenos Aires: Santillana.

Botto, J. y otros (2007): Biología. ES.2. Buenos Aires: Tinta fresca

Botto, J. y otros. (2007): Biología. ES.2. Buenos Aires, Argentina: Tinta fresca

Carreras, N. y otros (2001): Ciencias Naturales. Buenos Aires: Puerto de Palos.

Cerdeira, S., y otros (2001): Ciencias Naturales y Tecnología 9. Buenos Aires: Editorial Aique.

Cunigio, F. y otros (1999): BIOLOGÍA Y CIENCIAS de la Tierra: Estructura y dinámica de la Tierra. Ecología. Educación ambiental. Evolución. Tiempo geológico. Buenos Aires.  Santillana

Cunigio, F. y otros. (1999): BIOLOGÍA Y CIENCIAS de la Tierra: Estructura y dinámica de la Tierra. Ecología. Educación ambiental. Ecolución. Tiempo geológico. Buenos Aires. Argentina: Santillana

Curtis, E, (2000): Biología 6ta.Edición. Buenos Aires: Editorial Médica Panamericana.

Enger y smoth, (2006): Ciencia Ambiental. Un estudio de interrelaciones. México: Mc Graw Hill.

Escarré; A. y otro (2000): Ambiente y sociedad. Buenos Aires: Argentina. Santillana.

Folguera, A. (2009): De la Tierra y los planetas rocosos. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. INET.

Franco, R. y otros (2010): Ciencias Naturales 8. Buenos Aires: Editorial Nueva­mente Santillana.

Franco, R. y otros (2010): Ciencias Naturales 9. Buenos Aires: Editorial Nuevamente Santillana.

Franco, R. y otros:(2010): Ciencias Naturales 7. Buenos Aires: Editorial Nuevamente Santillana.

Frid, D.  y otros (2003): la vida: continuidad y cambio. Buenos Aires: Argentina. Longseller.

Golzman, G. y otros. (2007): Ciclo Básico  de Educación Secundaria Escuelas Rurales. CIENCIAS NATURALES. Cuaderno de estudio. Serie Horizontes. Buenos Aires, Argentina: M.E.C.y T.

González, R, y otros (2001): Ciencias Naturales 7. Activa. Buenos Aires, Argentina: Editorial Puerto de Palos.

González, R, y otros (2001): Ciencias Naturales 8. Activa. Buenos Aires, Argentina: Editorial Puerto de Palos.

González, R, y otros (2001): Ciencias Naturales 9. Activa. Buenos Aires, Argentina: Editorial Puerto de Palos.

Leal, A. y otros (1998): Ciencias de la Naturaleza 2. Madrid. España. Editorial Mc. Graw Hill.

Kornblit, A. y otro. (2000): La salud y la enfermedad: aspectos biológicos y sociales. Contenidos curriculares. Buenos Aires. Argentina: AIQUE.

Manjón, M.y otro (2004): Ecología - algo más que palabras. Argentina: Editorial de  Entre Ríos. Pná. E. R.

Nebel, B. y otro (1999): Ciencias Ambientales. Ecología y desarrollo sostenible.  España: Pearson. Prinice Hall.

Novo M. (1995): La Educación Ambiental: Bases éticas, conceptuales y metodológicas. Madrid: Universitas.

Onna. A. y otros (1996): Biotecnología. Curso de capacitación a distancia en Biología: M.E.C. y T.

Orna, e. (2004) Como usar la información en trabajos de investigación. España: Geodisa editorial.

Rosi, P. (2009): Introducción a la representación molecular. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. INET.

Sánchez, I. y otros (1998): Ciencias de la Naturaleza 1. Madrid, España: Editorial Mac Graw Hill.

Sanjurjo, J. (2000): Epistemología y Metodología. Elementos para una teoría de la Investigación científica Argentina: Eudeba

Solomon, E. P., et. al. (2001): Biología, 5ª edición. México: McGraw-Hill Interamericana.

Suarez, H. (2000) Biología. El organismo humano. Salud y enfermedad. Buenos Aires: Longseller.

Suarez, H. (2000) Biología. El organismo humano: funciones de nutrición, relación y control. Buenos Aires: Longseller

Suarez, H. (2000): Biología. El organismo humano. Salud y enfermedad. Buenos Aires. Argentina: Longseller.

Taber, B. (2005): proponer y dialogar. Guía para el trabajo con jóvenes y adolescentes 2. Buenos Aires. Argentina: M.E.C.y T., Unicef.

Tortorelli, M. (2009): Ríos de Vida. Ministerio de Educación. Instituto Nacional de Educación Tecnológica. Buenos Aires Argentina.

Vattuone, L. (2010): Adolescencia y salud. Propuestas de actividades para el aula. Buenos Aires. Argentina: SM.

Walker, M. (2005) Como escribir trabajos de investigación. España: Gedisa editorial.

 

PÁGINAS WEB

www.aprenderencasa.educ.ar

www.aprender.entrerios.edu.ar 

www.deciencias.net

www.educaciencias.gov.ar

www.encuentro.gov.ar 

 

 

CICLO BASICO COMUN

FORMACION GENERAL

 

ESPACIO CURRICULAR: FÍSICA Y QUÍMICA

Enfoque ORIENTADOR

La estructura, propiedades y cambios son atributos de la materia que tanto la Física como la Química pueden estudiar en un diálogo permanente entre los niveles macroscópico, submicroscópico y simbólico. Además de interpretar las interacciones en la materia y las ondas, así como la energía que puede estar involucrada en los diversos fenómenos físicos y químicos.

 

Siendo ciencias que se rigen por Leyes y Teorías, que se han formulado y se formulan, por científicos expertos desde mucho tiempo atrás, son grandes constructos que, hoy por hoy, aparecen elaborados habiendo seguido el posible tránsito por la formulación de hipótesis, propuesta / diseño de experiencias, medición de magnitudes físicas y químicas, discusión de resultados y/o elaboración de conclusiones.

 

En la distinción  de los objetos de estudio de la Física y la Química se puede inferir que estas ciencias tienen puntos comunes y no comunes, los que deberán evidenciarse en el desarrollo del espacio curricular. En el mismo se sugiere que los estudiantes se acerquen al trabajo científico atendiendo a los avatares: histórico /económico/socioculturales que condicionan muchas veces su trabajo, pero resaltando que a pesar de los inconvenientes y obstáculos presentes en sus investigaciones es posible avanzar con ellos en una alfabetización científica.

 

También se recomienda enriquecerlo, complementarlo, fortalecerlo con el tratamiento transdisciplinario que contemple la interdependencia e integración de las ciencias, para la construcción de una visión compleja de la realidad. Esta visión permitirá el conocimiento de conceptos físicos y químicos reconociendo que ellos se mueven en una frontera que muchas veces se presenta desdibujada y que permite traspasarla en idas y vueltas.

 

Desde el momento que “sostenemos la capacidad de la escuela para aportar un sentido posible a la vida de los sujetos que la transitan, habitan, atraviesan, y esto se da en el currículo, a través del currículum, con el currículum”[87] es que se considera que este espacio deberá ser significativo para los estudiantes.

 

Por ello será oportuno relacionar, por ejemplo, ciencia: con vida (cotidiana, en la naturaleza y en el espacio circundante o lejano); en el tiempo (involucrando la Historia y la Geografía de los pueblos); en el desarrollo/involución de las sociedades (cuando lo económico lo condiciona  posibilitando o impidiendo); con la salud (en hospitales, en laboratorios, proyectos de investigación); universidades; museos; zoológicos; parques de diversiones; entre otros.

 

En la selección de contenidos se adoptaron como criterios: la relevancia científica, la relevancia funcional y social, y la pertinencia con el sentido de la Resignificación de la Escuela Secundaria Entrerriana, los cuales se han detallado en el enfoque de Ciencias Naturales, en la Formación General de la Educación Secundaria.

 

Además de los criterios generales señalados, proponemos, realizar secuencias que potencien la comprensión del proceso de construcción de los conocimientos. Esta orientación implica avanzar desde el mundo macroscópico e introducir progresivamente el mundo sub-microscópico como consecuencia de las hipótesis que se construyen para interpretarlo. Lo anterior no supone un enfoque historicista rígido, puesto que se pretende aprender los conceptos desde una perspectiva evolutiva, no la historia exacta de su evolución. Lo importante es situar los conceptos con relación al problema que dio origen a su elaboración.

 

Es necesario destacar que no se trata únicamente de una serie de conceptos, sino que simultáneamente convendrá considerar los procedimientos y actitudes que están relacionadas con ese campo del saber, las cuales podrán traducirse en los valores que el estudiante incorpore a su vida y a la manera de comprenderla.

 

Se han seleccionado como metaconceptos o conceptos integradores: la organización, la diversidad, la interacción y los cambios. Los mismos han sido descriptos en el enfoque de Ciencias Naturales para la Formación General de la Educación Secundaria. También se considerará la transversalidad en cuestiones relacionadas con: Educación Ambiental, Convivencia Educativa y Pueblos Originarios.

 

Para significar las múltiples posibilidades de tratamiento de los contenidos del área se ha seleccionado como posible recorrido el siguiente:

 

ü                 Las interacciones de la materia y la energía en los sistemas naturales y artificiales.

Reconociendo que existen distintas posibilidades de indagar en los contenidos de manera flexible atendiendo las características y condiciones de los grupos y las relaciones dialécticas que se podrían establecer entre Ciencias-Tecnología-Sociedad-Ambiente, en cada uno de los espacios curriculares y a modo de ejemplo se enuncian recorridos con mayor grado de complejidad.

 

 

Articulación con el Nivel Primario

El Ciclo Básico Común de la Escuela Secundaria dará continuidad a los procesos de enseñanza y de aprendizajes del Nivel Primario.

Entre los contenidos que se podrán retomar para ser trabajados con mayor complejidad y utilizarán en nuevas situaciones pedagógico-didácticas se pueden mencionar los siguientes: las propiedades macroscópicas, clasificación y  usos  de los materiales en la relación con su estructura, los atributos de la energía y su importancia en los procesos biológicos y tecnológicos, las características de las interacciones macroscópicas y submicroscópicas.

 

PRIMER AÑO

ESPACIO CURRICULAR: FÍSICA Y QUÍMICA

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

Se ha seleccionado para el tratamiento de los contenidos de Física y Química correspondiente al primer año de la Educación Secundaria, el siguiente recorrido:

 

ü                   El universo está formado por materia y energía en permanente interacción, las características de cada una de ellas y el uso que realiza el hombre de las mismas incide en lo social, político, económico, y  cultural de los pueblos.

 

Desde el inicio y a lo largo de todo el primer año de la Educación Secundaria se propone el tratamiento de las características y modos de producción científicos de la Física y la Química como ciencia y su relación con Tecnología, Sociedad y Ambiente.

 

Se propone abordar desde el nivel macroscópico y simbólico las propiedades extensivas e intensivas de los materiales, sus determinaciones directas e indirectas y sus modos de expresión en el SIMELA, como por ejemplo: masa, peso, volumen, temperatura, presión, densidad, punto de fusión y punto de ebullición, dureza, estado de agregación.

 

También trabajar la clasificación de los sistemas materiales utilizando diferentes criterios (variabilidad de las propiedades intensivas, tamaño de las partículas, etc.); los métodos de separación y fraccionamiento de fases empleados en procesos industriales y artesanales. Iniciar el uso de la tabla periódica y el reconocimiento de símbolos y fórmulas de sustancias presentes en los seres vivos, en materiales de uso masivo y/o aplicación tecnológica como también aquellos que puedan afectar el ambiente.

 

Para continuar con el desarrollo de las características de los cuerpos se trabajarán la trayectoria, distancia, rapidez y aceleración de los mismos. Este tratamiento potenciará la comprensión del movimiento de los seres vivos e inanimados, como por ejemplo el caminar del hombre, la traslación de los planetas y la marcha de los medios de locomoción.

 

Siendo la energía otro factor que define la situación espacio temporal de los cuerpos, se estudiarán sus manifestaciones energéticas, transformaciones, transferencias, degradación, disipación y conservación, haciendo énfasis en las energías cinética y potencial. También se sugiere estudiar la utilización de la energía en el desarrollo tecnológico y reconocer la  necesidad del cuidado de las fuentes de energía.

 

Además se podrá explicar las características de los estados de agregación e interpretar variables macroscópicas como volumen, presión y temperatura desde el modelo cinético corpuscular en términos de la energía que interviene en los procesos sub-microscópicos.

 

SUGERENCIAS

En cuanto a lo estratégico-metodológico se propone para el tratamiento de las propiedades macroscópicas de los materiales, como también para la separación de fases y componentes,  presentar situaciones problemáticas que involucren el diseño y realización de experimentos que permitan el manejo de instrumentos sencillos como: balanza, probeta, densímetro, termómetros, etc.

 

Hay ciertas propiedades que se podrán expresar con palabras como  el color, el estado físico, aunque la mayoría de ellas se refieren a magnitudes que se consiguen por medición. Para expresarlas será conveniente  utilizar el SIMELA y trabajar tanto con unidades básicas como con derivadas. También  determinar en forma indirecta una propiedad, por ejemplo la densidad, como relación entre la masa y el volumen de una sustancia.

 

Además se podrá analizar las formas en que se utilizan las palabras: frío, calor, capacidad, densidad, etc. en las comunicaciones diarias: “tengo frío”, “hace frío”, “¿qué capacidad tiene el ascensor?”, “¡no seas denso!” y establecer las formas correctas para expresar científicamente cada una de las propiedades estudiadas.

 

En el tratamiento de las propiedades macroscópicas de los materiales se propone realizar la búsqueda en diccionario de las definiciones de cada una de ellas y distinguir los errores conceptuales.

 

También se pueden plantear ejercicios de lápiz y papel de cálculos de propiedades, pues los mismos requieren para su resolución del conocimiento de fracciones. Esto permitirá realizar medidas sencillas de masa y volumen de las sustancias tratadas en los ejercicios y hallar los valores de por ejemplo de su densidad,  para establecer comparaciones con los resultados obtenidos por cálculos teóricos.

 

Para la preparación de mezclas heterogéneas y homogéneas se sugiere trabajar aquéllas que se presentan en la vida cotidiana y en los procesos industriales regionales y la realización de experimentos sencillos  y el análisis de videos, por ejemplo “Redes de la producción”, en el marco del Proyecto Producción de Materiales Educativos Multimediales del Consejo General de Educación.

 

Entre los métodos de separación y fraccionamiento de fases se podrá trabajar aquéllos utilizados en: la vida cotidiana (filtración del café, tría, etc.);en los procesos industriales (imantación de materiales ferrosos, disolución de minerales, etc.); estudios del suelo (tamización, flotación, etc.); obtención del agua destilada (destilación simple); obtención de bebidas alcohólicas y destilación del petróleo (destilación fraccionada; procedimientos de perito-caligrafía para la determinación de falsificación de firmas( cromatografía) entre otros.

 

Para los estados de agregación se sugiere  trabajar con materiales de la vida diaria diferentes al agua, desde lo macroscópico y submicroscópico, sin olvidar de establecer el diálogo entre dichos niveles. Es relevante para el aprendizaje de estos contenidos el empleo de simulaciones y modelos tridimensionales concretos.

 

Es relevante desde el primer año enseñarles la lectura y la escritura en  ciencias, por ejemplo  escribir informes que incluyan la discusión de los resultados y las contrastaciones entre la información experimental y las fuentes bibliográficas.

 

Mediante la elaboración de tramas preguntas - respuestas o problema-solución se podrían analizar las características de los de nuevos materiales, los usos y las consecuencias de los mismos en el ambiente.

 

Es necesario remarcar  que el uso de la tabla periódica deberá ser de  carácter instrumental para el reconocimiento de símbolos y el empleo de fórmulas sería solamente para representar sustancias presentes en los seres vivos, en materiales de uso masivo y/o utilización tecnológica como también aquéllos que puedan afectar el ambiente, no para dar todos los tipos de compuestos.

 

Es útil trabajar con Google Earth para averiguar distancias entre distintos lugares y confrontar con la información que aparece en mapas lo que hace preguntar: ¿cómo miden las distancias que presenta, por ejemplo, la guía telefónica? ¿lo hace en línea recta ( por ello se llama distancia) o aluden la longitud recorrida en ruta?

 

Se podrá realizar la búsqueda de información en revistas para construir recorridos con figuras que demuestren la transformación de la energía utilizada por el hombre, en la industria, en el Universo, etc.  Similar tratamiento se podrá lograr al realizar el análisis de la facturas de ENERSA, manuales de electrodomésticos, los informes de la OEA sobre consumo energético.

 

También se sugiere el análisis de las propagandas de productos que proporcionan calor o son utilizados para ofrecer bienestar al hombre como son el aire acondicionado e investigar por qué recomiendan calibrarlos en 24 ºC (veinticuatro grados Celsius).

 

Es oportuno realizar actividades donde se solicite la lectura en voz alta y distinguir cómo leen unidades o abreviaturas según los significados que les otorgan (por ejemplo ºC generalmente leen grado centígrado) además de requerirles que escriban las unidades y así descubrir si utilizan bien los símbolos de cada una (como por ejemplo kg, m, s y no Kgr, mt, seg, etc)

 

Para el tratamiento de los contenidos antes mencionados se sugiere favorecer el diálogo con espacios curriculares como por ejemplo:

Biología para abordar la comprensión del universo y los seres vivos como sistemas abiertos, la importancia de las propiedades generales y específicas de los materiales en la composición de las capas de la Tierra y los niveles físico-químicos en relación con la composición química de la célula.

Con Geografía se podría vincular al trabajar las propiedades y transformaciones físicas y su relación con las diferentes normas de tránsito en países que a pesar de ser limítrofes, no tienen las mismas normas.

El análisis de la evolución de los tratados internacionales que se han  redactado a lo largo del tiempo para proteger al planeta de la carrera armamentista nuclear; el funcionamiento de grupos como Greenpace u otros que han tenido intervenciones en distintos hechos, se podría articular con Historia.

Con Educación Tecnológica se sugiere trabajar la relación entre las propiedades y utilización de los materiales en elaboración de los productos tecnológicos, así como también el empleo de las propiedades de la energía en los procesos productivos.

 

Respecto a la evaluación y en el marco del modelo multidimensional que la concibe como instrumento de aprendizaje y como mejora de la enseñanza, se recomienda utilizar a lo largo del ciclo lectivo variadas técnicas e instrumentos de evaluación.

 

Como docentes, “desde esta perspectiva, además debemos evaluar a la evaluación, es decir mirar el proceso propio que hemos proyectado, utilizando como posibles instrumentos: los proyectos curriculares áulicos y areales, las producciones de los estudiantes, el diario del profesor, el portafolio docente, las observaciones de clases realizadas por el equipo directivo, las matrices de valoración, etc.”[88]

 

 

SEGUNDO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: FÍSICA Y QUÍMICA

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

Se ha seleccionado para el tratamiento de los contenidos de Física y Química correspondiente al segundo año de la Educación Secundaria, el siguiente recorrido:

 

ü                   Los descubrimientos acerca de las interacciones a nivel macroscópico como microscópico han sido presentados progresivamente a la humanidad. Cada uno de sus integrantes es responsable de las decisiones éticas que permiten su utilización en pos de un desarrollo sustentable.

 

En este espacio se trabajarán algunas de las interacciones macroscópicas y sub -microscópicas.

 

De las interacciones entre cuerpos se pueden estudiar: sus características, clasificación y representación. Es relevante el estudio de las fuerzas fundamentales existentes en la naturaleza para analizar el origen del universo y conocer los trabajos que realizan los científicos acerca de la Fuerza Unificadora.

 

Además, se podrá reconocer las fuerzas como agentes físicos capaces de cambiar la forma o velocidad de los cuerpos.

 

Será oportuna la introducción de la noción de campo como zona del espacio donde se manifiestan diferentes interacciones, destacando la existencia de los campos gravitatorios y eléctricos en la naturaleza y en los desarrollos tecnológicos.

 

Además, al establecer la relación entre fuerza, campo y energía se posibilitará el sustento para mostrar las interrelaciones eléctricas y magnéticas, por ejemplo, en un electroimán y entre partículas.

 

Como resultado de las interacciones entre partículas se propone explicar los cambios de estado de agregación de los materiales y los procesos de difusión (disolución, efusión, ósmosis y diálisis), utilizando el modelo cinético molecular.

 

Así mismo se propone trabajar los componentes y las  propiedades de las soluciones, tales como: la masa, el volumen, la densidad y la concentración. Como unidades de concentración se podrá utilizar, entre otras: porcentaje de masa en masa, porcentaje de masa en volumen, porcentaje de volumen en volumen, parte por millón, etc. También la clasificación según diferentes criterios y los factores que influyen en la solubilidad de una sustancia, para la predicción de algunas consecuencias ambientales y la argumentación de medidas de cuidado ambiental.

 

SUGERENCIAS

En relación a lo estratégico-metodológico se sugiere presentar distintas situaciones problemáticas donde se utilicen fuerzas sobre cuerpos, ya sea utilizando partes del cuerpo humano o mediante cuerdas, imanes, etc.

 

También utilizar representaciones gráficas de las fuerzas con vectores empleando escalas sencillas (con números enteros) para distinguir interacciones conocidas como por ejemplo: fuerza gravitatoria o eléctrica.

 

Además podría solicitárseles identificar fuerzas que existen o suceden cotidianamente (por ejemplo, imanes en la heladera, cabello electrizado, al querer mover un auto que se le agotó la batería, cuerpos en suspensión por medio de resortes o cuerpos flotando en fluidos como cubito en agua)

 

Se propone realizar experiencias de laboratorio donde se  investiguen los campos eléctricos y magnéticos respecto de distancias (alcance) como también la energía presente en los cuerpos ante la acción de fuerzas.

 

Es importante la elaboración de cuadros comparativos como por ejemplo, aquél que relaciona las fuerzas fundamentales existentes en la naturaleza tanto en el nivel macroscópico como microscópico, atendiendo el origen, efecto y alcance (medida en unidades del SIMELA y expresada en potencias de 10).

 

Para tener en cuenta los modos de producción científica es relevante analizar como han ido y continúan trabajando los científicos en laboratorios con infraestructura muy compleja para lograr reunirlas en la expresión de una única.

 

El tratamiento de los cambios de estado de agregación de los materiales y los procesos de difusión  se recomienda plantear situaciones problemáticas de la vida cotidiana, de procesos biológicos, industriales y ambientales que demanden en algunos casos del diseño y realización de experimentos.

 

Por lo tanto es conveniente trabajar dichos fenómenos en forma simultánea  estudiándolos a nivel macroscópico mediante el diseño y realización de experimentos y a nivel submicroscópico mediante simulaciones y utilización de modelos tridimensionales concretos.

 

En el desarrollo del tema soluciones es importante plantear situaciones problemáticas que permitan la realización de experimentos para la preparación de soluciones de diferentes concentraciones y para analizar los factores que influyen en la solubilidad de una sustancia. Es conveniente determinar experimental la masa de las mismas, el volumen y en forma indirecta la densidad, para que los estudiantes puedan entender las relaciones que se establecen entre dichas magnitudes cuando se determina cuantitativamente y simbólicamente la concentración de una solución utilizando las unidades físicas.

 

Si bien el cálculo de las concentraciones necesita de la determinación de datos e incógnitas y la simple resolución de regla de tres o de proporciones numéricas, se puede utilizar como una estrategia más, la explicación del profesor.

 

El estudio de la solubilidad de una sustancia y de los factores que  influyen en la misma es significativo para los estudiantes porque permite el tratamiento de problemas fronteras. Posibilita la predicción de algunas consecuencias ambientales y la argumentación de medidas de cuidado ambiental, como por ejemplo: el aumento del efecto invernadero por causa del aumento de la concentración de los gases invernaderos, la muerte de peces por el aumento de temperatura del agua lo que ocasiona una disminución en la concentración de oxígeno.

 

También este tema permite la lectura y análisis de tablas de solubilidad, las representaciones en ejes cartesianos de la solubilidad en función de la temperatura, la redacción de textos a partir de la información recuperada de tablas o gráficas, como también la resolución de situaciones problemáticas cuantitativas

 

Así mismo, es importante la lectura de etiquetas de productos alimenticios y/o  productos farmacéuticos, para poder interpretar la composición química de alimentos y bebidas, la posología de un medicamento o la composición de una mezcla de gases en el aire. Lo anterior les brinda a los estudiantes herramientas para conocer sus derechos como consumidores.

 

Para abordar los contenidos mencionados se sugiere favorecer el diálogo con espacios curriculares como:

Biología al tratar los procesos de ósmosis y diálisis interpretados a partir de la Teoría Cinético Molecular, estableciendo similitudes y diferencias con otros procesos de difusión como la efusión, disolución, entre otros.

Formación Ética y Ciudadana al estudiar la utilización que el hombre hace de las distintas fuerzas y campos, ya sea manualmente (en tareas hogareñas) como mecánicamente (utilizando artefactos eléctricos, etc.), atendiendo a los perjuicios ocasionados en el entorno.

Para el análisis de distintos textos periodísticos donde se trate la contaminación de los ríos, ya sea por concentración de sustancias o por distinción de densidades, se podría vincular con Lengua y Literatura.

Matemática cuando se trabaje las proporciones y fracciones numéricas en la resolución de problemas relacionados con propiedades físicas, expresiones de concentración de soluciones, entre otros. Así mismo se podrá vincular para la realización y análisis de gráficas cartesianas en la interpretación de ciertas propiedades de los materiales.

 

Respecto a la evaluación en el marco del modelo multidimensional que la concibe a la evaluación como instrumento de aprendizaje y como mejora de la enseñanza, se recomienda utilizar a lo largo del ciclo lectivo variadas técnicas e instrumentos de evaluación.

 

Como docentes, “desde esta perspectiva, además debemos evaluar a la evaluación, es decir mirar el proceso propio que hemos proyectado , utilizando como posibles instrumentos , los proyectos curriculares áulicos y areales, las producciones de los estudiantes, el diario del profesor, el portafolio docente, las observaciones de clases realizadas por el equipo directivo, las matrices de valoración, etc.” [89]

 

TERCER AÑO

ESPACIO CURRICULAR: FÍSICA Y QUÍMICA

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

Se ha seleccionado para el tratamiento de los contenidos de Física y Química correspondiente al tercer año de la Educación Secundaria, el siguiente recorrido:

 

ü                   Las transformaciones de la materia y de la energía tanto naturales y artificiales se relacionan con el nivel de desarrollo económico de una región e inciden en las características del ambiente

 

Para iniciar el tratamiento de las transformaciones químicas como reacomodamiento de partículas se sugiere analizar la polémica entre la continuidad y discontinuidad de la materia. Se propone realizar un recorrido histórico acerca de las ideas de discontinuidad de la materia, profundizando en La Teoría atómica de Dalton y la Teoría atómico molecular de Avogadro.

 

El estudio de la Teoría atómico-molecular  se sugiere para: el reconocimiento de los constituyentes submicroscópicos de la materia (moléculas, átomos e iones), la explicación de la ley de conservación de la masa y la interpretación de los cambios o transformaciones químicas.

 

Es importante trabajar de las reacciones químicas, sus representaciones haciendo uso del lenguaje simbólico mediante ecuaciones ajustadas y, algunas variables que influyen en la velocidad de las mismas.

 

Se propone estudiar aquellas reacciones químicas involucradas en la vida cotidiana, en acciones preventivas y reparadoras del deterioro ambiental y en procesos industriales y artesanales

 

También se podrá analizar  las transformaciones físicas como la generación de trabajo y su relación con la energía, a través del desarrollo de las Leyes de Newton. Es importante modelizar y describir los fenómenos físicos a través de expresiones matemáticas, teniendo en cuenta las magnitudes físicas involucradas y sus modos de expresión (unidades de medida, esquemas, diagramas  vectoriales, representaciones graficas cartesianas, etc.)

 

SUGERENCIAS

En relación a lo estratégico-metodológico se sugiere iniciar el tratamiento de las transformaciones químicas como reacomodamiento de partículas, planteando la polémica entre la continuidad y discontinuidad de la materia dada desde los griegos hasta la actualidad, teniendo en cuenta los enfoques termodinámicos y  cinéticos. Se propone realizar la  lectura y escritura de textos que evidencien los postulados, los alcances y limitaciones de la Teoría atómica de Dalton y la Teoría atómico-molecular de Avogadro.

 

Es muy importante trabajar con modelos tridimensionales concretos y con simulaciones Java para el análisis e interpretación de las teorías, el reconocimiento de los constituyentes submicroscópicos de la materia (moléculas, átomos e iones), la Ley de conservación de la masa  y las transformaciones químicas.

 

Como transformaciones químicas sugeridas podemos señalar: la combustión del gas natural o gas de cilindros utilizada cotidianamente; la cocción de alimentos (azúcar quemada, huevo duro y frito, mermeladas, dulces, tostadas); la oxidación de metales producidas en materiales de construcción y en monumentos; la formación de los gases invernaderos y de la lluvia ácida; la obtención de fármacos, la fermentación, la descomposición de alimentos o la fotosíntesis.

 

De las reacciones anteriores se propone diseñar y realizar   experimentos que involucren la obtención y la comprobación de algunas variables que influyen en la velocidad de las mismas como por ejemplo: la naturaleza y el grado de división de los reactivos, la concentración de las sustancias, la temperatura, la presión y los catalizadores.  También  representarlas haciendo uso de modelos concretos, simulaciones Java y  ecuaciones ajustadas.

 

Se podrán proponer situaciones problemáticas a los estudiantes  en las cuales se estudien las Leyes de Newton como principios de interacción. Por ejemplo: Cuando caminamos sobre el asfalto notamos que avanzamos, pero cuando intentamos caminar en un piso encerado, el efecto de movimiento no es el mismo.

 

Se aconseja realizar actividades que involucren intereses de los estudiantes como por ejemplo competencias deportivas (fútbol, jockey, rugby, etc.) utilizando la indagación de ideas y la explicación en función de las fuerzas involucradas.

 

También se podrá consultar páginas que  permitan el análisis  de  videos de dibujos animados buscando evidencias del cumplimiento o no de los contenidos físicos trabajados.

 

La comunicación de la información recuperada de los diferentes temas, se puede realizar mediante ponencias (con power point) lo que favorecerá el trabajo en grupo, toma de decisiones, discusión, entre otros.

 

También se sugiere realizar actividades de búsqueda bibliográfica en textos de Biología, Educación Física o en espacios televisivos con las cuales replantearse si hablar de “trabajo realizado” está relacionado con “esfuerzo”, “cansancio muscular”, etc. y se refieren al trabajo mecánico estudiado en Física y en Química.

 

Para el tratamiento de los contenidos antes mencionados se sugiere favorecer el diálogo con espacios curriculares como los siguientes:

Con Matemática se podría vincular en relación a la utilización de magnitudes directa e inversamente proporcionales en la resolución de situaciones problemáticas referidas a la acción de fuerzas sobre cuerpos según norman las Leyes de Newton y a la realización y análisis de gráficas cartesianas en la interpretación de las leyes de Newton.

Para las producciones de textos orales referidos a contenidos estudiados en Física y Química, el análisis de textos de divulgación y la elaboración de informes de experimentos realizados, se sugiere articular con Lengua y Literatura.

Con Biología se podría establecer relaciones al abordar la modelización de las sustancias y de sus transformaciones químicas biológicas como reacomodamiento de partículas. También cuando se trabaje las implicancias de la energía y la temperatura en los procesos biológicos como el anabolismo y catabolismo y se analice la relación entre las características de las fuerzas eléctricas y el funcionamiento del sistema nervioso

En cuanto a las transformaciones físicas como la generación de trabajo y su relación con la energía en los procesos tecnológicos y la importancia de las  transformaciones químicas en los procesos tecnológicos y ambientales, se sugiere articular con  Educación Tecnológica.

 

En cuanto a la evaluación, en el marco del modelo multidimensional que la concibe como instrumento de aprendizaje y como mejora de la enseñanza, se recomienda utilizar a lo largo del ciclo lectivo variadas técnicas e instrumentos de evaluación.

 

Como docentes, “desde esta perspectiva, además debemos evaluar a la evaluación, es decir mirar el proceso propio que hemos proyectado , utilizando como posibles instrumentos , los proyectos curriculares áulicos y areales, las producciones de los estudiantes, el diario del profesor, el portafolio docente, las observaciones de clases realizadas por el equipo directivo, las matrices de valoración, etc”.[90]

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Atkins, P. y otro. (1998): Química: Moléculas, materia, cambio. Barcelona: Ediciones Omega.

Boido G. y otros. (1998): Pensamiento científico II. Buenos  Aires: Prociencia, CONICET.

Bonjorno, J. y otros. (2005): Física. Sao Paulo: FTD Ediciones.

Bonvecchio, M. (2006): Evaluación de los aprendizajes: Manual para docentes. Mendoza. Novedades Educativas: Universidad Nacional de Cuyo.

Brown, J. (2000): Fundamentos de Química. Barcelona: Editorial Pearson.

Campaner, g. y otros. (2008): Aportes didácticos sobre estrategias de enseñanza y el aprendizaje basado en problemas. Córdoba:  Uncor.

Carretero, M. (2005): Construir y enseñar. Las ciencias experimentales. Buenos Aires: Editorial Aique.

Dergal, S. (2004): Química de los alimentos. Barcelona: Editorial Pearson.

Enger y Smoth. (2006): Ciencia Ambiental. Un estudio de interrelaciones. México: Editorial Mc Graw Hill.

Fumagalli, L. (1993): El desafío de enseñar ciencias naturales: Buenos Aires, Editorial Troquel.

Galagovsky, L. (2008): ¿Qué tienen de “naturales” las ciencias naturales?, Buenos Aires: Editorial Biblos - colección.

Galano, C. (2004): Dossier bibliográfico. Módulos 1 a 7. Carrera de Postgrado en Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable. Paraná: Agmer.

Galindo, A. y otros. (1995): Física y Química. Madrid: Editorial Mc. Graw Hill.

García de Ceretto J. (2007): El conocimiento y el currículum en la escuela. Rosario: Homo Sapiens. 

Gellon, G.  y otros. (2005): La ciencia en el aula. Buenos Aires: Paidós.

Gettys y otros. (1992): Física clásica y moderna.  Méjico: Editorial Mc Graw Hill.

Giancoli, D. (1991): Física.  Méjico: Editorial Prenttice Hall.

Heinemann, A. (1986): Física. Buenos Aires: Editorial Estrada.

Jimenez, M. y otros. (2003): Enseñar Ciencias. Barcelona: Editorial Graó.

Johnson, D. (1999): Aprender juntos y solos. Buenos Aires: Aique.

Kenneth Wark y otro. (2001): Termodinámica. Madrid: Mc Graw Hill.

Klimovsky, G. (1999): Las desventuras del Conocimiento científico. Una introducción a la epistemología, La Plata, Editorial de la U.N.L.P.

Labate, H. (2000): Una visión para la enseñanza de las ciencias en la Argentina, Master del primer FORDECAP. Ministerio de Educación de la Nación.

Landau, S. y otro. (2009): Gravitación. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. INET.

Liguori, L. y otro. (2005): Didáctica de las Ciencias Naturales. Enseñar ciencias naturales. Argentina: Homo Sapiens

Litwin E. y otros. (2005): Tecnologías en las aulas. Buenos Aires: Amorrortu editores.

Martin, M. y otros. (2000): La física y la química en la secundaria. Madrid: Narcea S. A. Ediciones.

Jimenez, M. y otro (2003): Enseñar ciencias. Barcelona: Ediciones Graó.

Peña, S.  y otro. (2005): Enlace 2 Química. Buenos Aires: Editorial Vicens Vives.

Peña Saiz, A. y otros. (1994): Curso de Física. C.O.U. Madrid: Editorial Mc Graw Hill.

Pozo, J. (1998): Aprender y enseñar ciencia. Madrid: Editorial Morata.

Pozo, J. y otros. (2006): Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Editorial Graó.

Pozo J., et. al. (1999): El cambio de las concepciones de los profesores sobre el aprendizaje: en Educación Científica. España: Universidad de Alcalá.

Rolando, A. (1998): Química. Argentina: Editorial A-Z.

Rosebery, A. (2000): Barcos, globos y videos en el aula. Barcelona: Editorial. Gedisa.

Ruiz, A. (2000): Química 2 . Madrid: Editorial Mc Graw Hil.

Spiro, T. (2004): Química Medioambiental. Barcelona: Pearson.

Tedesco, J.C. (2005): Educar en la sociedad del conocimiento.  Buenos Aires: Fondo de cultura económica.

Tipler, P. (2003): Física para la Ciencia y la Tecnología. Argentina: Editorial Reverté.S.A.

Tortorelli, M. (2009): Ríos de Vida. Buenos Aires: Ministerio de Educación. INET.

Val, S. y otros. (1996): Tecnología Industrial II. Madrid: Editorial Mc Graw Hill.

Whitin, P. (2000): Indagar junto a la ventana. Barcelona: Editorial Gedisa.

Whitten, K.  y otros. (1998): Química General. México: Editorial  Mc Graw.Hill.

 

BIBLIOGRAFIA para el estudiante:

Abellán, K. y otros. (2007): Ciencias Naturales ES.1. Buenos Aires: Editorial Tinta Fresca.

Alberico, P.y otros. (2000): Ciencias de la Naturaleza y Tecnología. Buenos Aires: Editorial Aique.

Aletti, M. (2000): Ciencias naturales 8. Buenos Aires: Editorial Santillana.

Alexaindre M. y otros. (2003): Enseñanza de la Ciencia. España: Editorial Graó.

Aristegui R. (2001): Ciencias naturales 9. Buenos Aires: Editorial Santillana.

Aristegui R. (2001): Fisicoquímica. Buenos Aires: Editorial Santillana.

Bazan, M. (2005): Ciencias Naturales 9. Buenos Aires: Editorial Tinta Fresca.

Bosack, A. (2001): Físico-Química. Serie Activa. Buenos Aires: Puerto de Palos.

Botto, J. y otros. (2008): Física. Buenos Aires: Editorial Tinta Fresca.

Botto, J. y otros. (2008): Físico Química ES.2. Buenos Aires: Tinta Fresca.

Carreras, N. y otros. (2001): Ciencias Naturales. Buenos Aires: Puerto de Palos.

Cerdeira, S., y otros. (2001): Ciencias Naturales y Tecnología 9. Buenos Aires: Editorial Aique.

Cerdeira, S., y otros. (2001):Física-Química. Buenos Aires: Editorial Aique.

Escarré; A. y otro. (2000): Ambiente y sociedad .Buenos Aires: Editorial Santillana.

Franco, R. y otros. (2010): Ciencias Naturales 8. Buenos Aires. Editorial Nuevamente Santillana.

Franco, R. y otros. (2010): Ciencias Naturales 9. Buenos Aires: Editorial Nuevamente Santillana.

Franco, R. y otros. (2010): Ciencias Naturales 7. Buenos Aires: Editorial Nuevamente Santillana.

González, R, y otros. (2001): Ciencias Naturales 7. Serie Activa. Buenos Aires: Editorial Puerto de Palos.

González, R, y otros. (2001): Ciencias Naturales 8. Serie Activa. Buenos Aires: Editorial Puerto de Palos.

González, R, y otros. (2001): Ciencias Naturales 9. Serie Activa. Buenos Aires: Editorial Puerto de Palos.

Leal, A. y otros. (1998): Ciencias de la Naturaleza 2, Madrid: Editorial Mc Graw Hill.

Lemarchand, G. (2001): Física. Buenos Aires: Puerto de Palos.

 

PÁGINAS WEB

www.aprenderencasa.educ.ar

www.aprender.entrerios.edu.ar 

www.conicet.gov.ar

www.deciencias.net

www.educaciencias.gov.ar

www.encuentro.gov.ar 

www.experimenta.gov.ar

www.intema.gov.ar

 

 

 

CICLO ORIENTADO

FORMACION GENERAL

 

ESPACIO CURRICULAR: FÍSICA

ENFOQUE ORIENTADOR

La estructura, propiedades e interacciones de la materia así como la energía, que puede estar involucrada en ellos, son motivos de estudio para la ciencia Física.

 

Es en la historia de la Física donde se evidencia que como ciencia está construida sobre contenidos que han evolucionado a partir de la investigación de los fenómenos físicos.

 

Por ello, considerar el desarrollo de la currícula, acompañado del análisis de los hechos históricos que permitieron modificar la biblioteca científica, es atender a los avatares político-sociales-económicos y culturales que muchas veces fueron agentes de origen o consecuencia del conocimiento desarrollado, en tiempo y forma, por los físicos.

 

En la actualidad, la espiralada construcción de los logros de la Física permite distinguir temas estructuradores, cuya sucesión se podrá tomar en cuenta cada vez que sea necesario comprenderlos, y reflexionar sobre sus orígenes y consecuencias en la vida cotidiana, o lejana, de quienes se vean involucrados en dicha experiencia intelectual.

 

“Pero en la escuela, al enseñar ciencias, en el plano conceptual queremos lograr que los alumnos construyan una concepción del mundo coherente con la de los científicos. La construcción de esta concepción no es espontánea, de serlo no sería necesario concurrir a la escuela[91]

 

A pesar que la nueva escuela secundaria entrerriana sostiene que de suyo no es la responsabilidad de enseñar contenidos tal cual son producidos en el campo científico, en este espacio deberá asumirse, como propia, la convicción que se puede generar la posibilidad espacio-temporal para que los estudiantes desarrollen competencias que acerquen su trabajo áulico y extra áulico al de los científicos.

 

Con esta premisa se promoverán las acciones que sostienen que: “De manera general, para que los estudiantes construyan un edificio de conocimientos sólido, resultan necesarios la experimentación, las preguntas frecuentes, el diálogo socrático, los razonamientos rigurosos, lógicamente consistentes y carentes de circularidades. Todas éstas son facetas del buen pensar en la clase de ciencias....La construcción del conocimiento científico en el aula debe reflejar de alguna manera la construcción del conocimiento científico por parte de los investigadores profesionales.” [92]

 

Como el conocimiento científico es un conocimiento público y el acceder a él deberá ser un interés a seguir, es que en este espacio se facilitará el acercamiento de los estudiantes, mediante múltiples recorridos de llegada, con avances y retrocesos, a la comprensión del conocimiento científico.

 

Coherente con el desarrollo de los contenidos físicos se les podrá posibilitar a los estudiantes la alfabetización científica si se realiza conjuntamente con un tratamiento oportuno de recursos y estrategias, como por ejemplo, la resolución de problemas con la lectura y escritura simbólica, lo que facilitará la fundamentación de los contenidos estudiados.

 

Es en el espacio curricular Física donde se puede contribuir con un marco conceptual de base a las demás Ciencias Naturales de la Escuela Secundaria entrerriana, como lo son Química, Biología y Ciencias de la Tierra. Para ello se fomentará el tratamiento de contenidos fronterizos posibilitadores de nuevas indagaciones, transversalizadas por el conocimiento propio de cada una de ellas y de otras como las del área social y artística.

 

Se puede inferir que en un comienzo los conceptos de la Mecánica fueron la guía para el consecuente trabajo de análisis de las distintas conquistas científicas. De esta manera se presenta una secuencia de contenidos que respeta la lógica de los avances según la cronología lo permitía. Por ello, se propone avanzar o comenzar, en la comprensión de los contenidos físicos de Mecánica, Calorimetría, Óptica, Electromagnetismo y Física Moderna.

 

Para la organización de la presente currícula se deberán ponderar aquellos medios comunicacionales y tecnológicos que permitieron y permitirán la optimización de la ciencia Física (como por ejemplo la modelización vía PC) y su relación con el mundo moderno, siendo otra forma de fortalecer la interdisciplinariedad entre Física y la Educación Tecnológica.

 

 

CUARTO AÑO

Espacio curricular: FÍSICA

 

Recorridos posibles y contenidos

 

ü                   El desarrollo de la vida humana se ve muchas veces condicionada a la optimización de recursos energéticos para conseguir su bienestar cotidiano. El estudio de los parámetros que permiten lograr el uso racional de la energía eléctrica, debería ser una prioridad tanto para quienes son gobierno como gobernado.

 

Es oportuno destacar que, desde el inicio, y a lo largo de todo el desarrollo de la Física, en la currícula de la Educación Secundaria se propone el tratamiento de las características y modos de producción científicos de la Física y la Química como ciencias, y su relación con Tecnología, Sociedad y Ambiente.

 

Recordando que en la Formación General de la Educación Secundaria, apartado Ciencias Naturales, se han distinguido a “la organización, la diversidad, la interacción y los cambios” como metaconceptos orientadores de los contenidos a desarrollar, en función de ello es que se sugiere, para el espacio curricular Física de cuarto año estudiar el movimiento atendiendo una característica específica: “El movimiento, agente posibilitador de relaciones”

 

Considerando que ya se han trabajado las interacciones, en el ciclo básico, se podrá recuperar el sustento teórico logrado para destacar la relación interacción y movimiento en el tratamiento de la fuerza de rozamiento, sistemas de fuerzas, peso, Ley de Gravitación Universal y las Leyes de Kepler sin perder la ocasión de un análisis vectorial como puede ser descomposición y composición de fuerzas.

 

Se podrá analizar más detalladamente el movimiento de los cuerpos, tanto de seres vivos como inanimados, que circundan la vida del hombre. Esto posibilitará distinguir propiedades de los mismos, como lo son la posición que ocupan, trayectoria, desplazamiento, trayectoria, rapidez, velocidad y aceleración.

 

Será conveniente enfatizar el carácter vectorial del desplazamiento, velocidad y aceleración con acciones continuas, teóricas y experimentales, en pos de estudiar sus variaciones en la incidencia del movimiento.

 

Se podrá analizar su acercamiento a modelos de movimientos con velocidad o aceleración constantes e inferir las diferencias entre lo esperado y lo obtenido en función de los márgenes de incerteza que aparecen en las mediciones o de las consideraciones previas a una experiencia, límites naturales de la verificación de Leyes.

 

También se estará en condiciones de realizar el tratamiento de las interacciones en el Sistema Solar (fuerzas gravitatoria, eléctrica, electromagnética, fuerte y débil), destacando sus cambios en función de la distancia. 

 

Considerando que los fluidos también pueden estar en reposo o en movimiento, será oportuno inferir características comunes con el movimiento de los sólidos e identificar propiedades propias de los fluidos como lo son por ejemplo, empuje, caudal y velocidad, además de relacionarlos con otros contenidos como área de circulación (en tubos, cañerías, etc.), densidad, volumen, viscosidad, etc. para realizar determinación cuantitativa de características involucradas con fluidos.

 

Interesarse en fenómenos físicos, conocidos por los estudiantes, como puede ser el alcance que se puede lograr al regar con manguera, el tiraje de las chimeneas, la salida de los productos en forma de aerosol, como en los desodorantes de ambiente, etc. posibilitan la comprensión del soporte teórico de los fluidos como lo son por ejemplo: Principio Fundamental de la Hidrostática, Principio de Arquímedes, Principio de Pascal, etc.

 

Interpretando, por ejemplo, las variadas formas en que se transmite el calor en el desarrollo de la vida en la Tierra, en la naturaleza como en los procesos industriales, se puede recurrir a la noción de movimiento, para deducir la relación necesaria para que exista flujo calorífico entre distintos medios, tanto entre sólidos, sólidos y fluidos, fluidos y en el vacío conocidos como conducción, convección y radiación.

 

Realizar experiencias que ayuden a distinguir por qué calor y temperatura no son una misma propiedad serán propicias para desterrar el conocimiento anecdótico logrado por medio de los sentidos y que limita el conocimiento que permite la alfabetización científica. 

 

Valorar la información suministrada por distintos medios comunicacionales como pueden ser gráficos u orales (periódicos, noticieros, films, etc.), son recursos que contribuyen a trabajar y asociar oportunamente los contenidos desarrollados en Física con los aspectos biológicos. Un ejemplo de ello será analizar el flujo de energía calorífica en los seres vivos y en el ambiente como será la temperatura ambiente, la termorregulación, los mecanismos de pérdida y ganancia de calor, sobrevivencia y reacciones en los seres vivos a las diferentes temperaturas corporales, alimentos y generación de energía, kilocalorías y caloría alimenticia.

 

Se sugiere organizar los contenidos precedentes a fin de poder demostrar la íntima relación existente entre energía calorífica y trabajo mecánico, lo que permitirá enunciar las Leyes de la Termodinámica.

 

¿Qué sucedería si no existiera la energía eléctrica? Preguntas como ésta podrán ser el organizador para el reconocimiento de la evolución de los conocimientos necesarios para lograr la energía eléctrica.

 

Será oportuno estudiar la tecnología existente en diversos aparatos utilizados en sus hogares, o lugares de estudio y/o trabajo, y que pueden funcionar gracias a la energía eléctrica.

 

Identificar en ventiladores, radios, televisores, etc., datos de fábrica (generalmente informados por stikers en su dorso o en los manuales de instrucción de uso) permiten demostrar que existen características propias que están definidas por parámetros como, por ejemplo, diferencia de potencial, intensidad de corriente eléctrica, resistencia, potencia y fuerza electromotriz. Parámetros que sirven para acceder al contenido circuito eléctrico, intensidad de campo y efecto Joule.

 

Hacer notar la existencia de zonas del espacio donde en ciertos artefactos se altera su funcionamiento, como celulares o radios, resultará en una metodología incitadora para el estudio de anomalías imprevistas y justificadas por la existencia y relación entre campo eléctrico y magnético, como también sus características cualitativas y cuantitativas.

 

SUGERENCIAS

Dentro del marco de las estratégicas metodológicas que se pueden utilizar se posibilitará la revitalización los procesos de enseñanza y de aprendizaje, recurriendo a variados recursos y / o estrategias, planteadas en diversas actividades, ya sea promovidas por el docente o aprovechando el interés de los educandos.

 

Se sugiere trabajar con las ideas previas que los estudiantes manifiestan al interpretar ciertos contenidos como temperatura y calor. Si esto conlleva a confirmar que incurren en errores de concepto, destinar actividades de aparente contradicción, paradojas, ejemplos demostrativos, mediciones, etc. para orientar sus conocimientos hacia la idea correcta y precisa.

 

Al igual que en el desarrollo del concepto de temperatura, se podrán ofrecer momentos de experimentación que permitieran afianzar la comprensión de las distintas formas de transmisión del calor.

 

Utilizar simulaciones informáticas permitirá a los estudiantes analizar las relaciones entre variables de un movimiento como por ejemplo: desplazamiento – tiempo, velocidad – tiempo, aceleración – tiempo.

 

Generar experiencias de laboratorio donde se midan distintos parámetros del movimiento de un cuerpo incrementará la cantidad y variedad de recursos que un docente a cargo de este espacio puede utilizar para analizar el movimiento involucrado en fenómenos como medios de transporte, avance de mareas, etc.

 

Habiendo interpretado fenómenos cotidianos en el desarrollo de los contenidos de movimiento, se aconseja proponer nuevas actividades que inciten a su extrapolación de contenidos ya desarrollados o de conocimientos previos, por ejemplo, en fenómenos astronómicos, prueba de autos en choques, vuelo en paracaídas, vuelo de las aves, trayectoria de pelotas en el tenis y en el fútbol, etc.

 

Plantear acciones de búsqueda en Internet y socialización utilizando programas informáticos además de proyectores, sobre los avances tecnológicos logrados, por ejemplo, en la industria automotriz.

 

Proponer situaciones problemáticas donde se les requiera hipotetizar sobre posibles soluciones y solicitarles el planteo de tareas a realizar, por parte de ellos, para lograr la respuesta buscada, puede ser el inicio del desarrollo de capacidades posibilitadoras de instancias de investigación.

 

Fomentar la auto evaluación de tareas que se acercan a una investigación, así como el análisis de casos y la búsqueda bibliográfica posibilitará el crecimiento integral en lo conceptual, actitudes y procederes.

 

Se recomienda también plantear situaciones que encierren aparentes contradicciones con el sentido común, tanto así que pudieran resultar inverosímiles o absurdas.

Esto permitirá que el factor sorpresa generara instancias de reflexión y demandaran un estudio más profundo sobre el soporte teórico/práctico además de exigirles la justificación de tomas de posturas por uno u otras respuestas.

Considerar la utilización de paradojas como la oportunidad para recorrer nuevos caminos de indagación del fenómeno habilitará llegar a su interpretación lo más cercanamente a su fundamento científico.

En este sentido se podrá proponer, por ejemplo, paradojas en forma interrogativa: ¿cómo puede un barco tan pesado flotar?; ¿por qué, si nuestro planeta está girando a gran velocidad, no nos caemos? O plantearlas en forma afirmativa, como por ejemplo: “En el vacío no hay gravedad”; “no todos los organismos vivos obedecen las leyes físicas”.

 

Investigar las aplicaciones de los campos eléctricos y magnéticos a los productos de consumo comercial puede ser una actividad que contribuya al análisis del consumismo muchas veces desmedido e irresponsable que provoca un efecto negativo en el ecosistema del planeta.

 

En referencia a los posibles diálogos con otros espacios curriculares se sugiere trabajar con:

Economía para analizar la variación en las ganancias obtenidas por las empresas que se dedican al mercado de automóviles, en función de la economía del país.

Matemática recuperando la herramienta matemática Vector para la representación y operación con magnitudes vectoriales como desplazamiento, velocidad, aceleración y fuerzas

Historia para recorrer los distintos conceptos que se le atribuyeron al calor en función de los paradigmas existentes y sus transformaciones a lo largo del tiempo.

Geografía para establecer las diferentes fortalezas y debilidades de la implementación de las energías calorífica y eléctrica, en espacios rurales y urbanos, analizando el surgimiento de problemáticas ambientales y de sus dinámicas socio-económicas: desarrollo de tecnología, apertura de industrias, entre otras.

Química cuando se trabaje la influencia de las propiedades de los materiales en los fenómenos físicos dinámicos e hidrostáticos y la relevancia de las variaciones calóricas en las transformaciones químicas de la vida cotidiana y de la industria

Biología para entender la importancia del flujo calorífico en el metabolismo y respiración de los seres vivos.

 

 

En cuanto a la evaluación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, se recomienda aprovechar lo enriquecedor de una evaluación centrada en el aprendizaje significativo, destacando su carácter formativo, permanente y en la diversidad.

 

En este espacio curricular y en el marco del modelo de evaluación multidimensional, se concebirá a la evaluación como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza, para lo cual se recomienda utilizar variadas técnicas e instrumentos de evaluación.

           

Además, como docentes, “desde esta perspectiva, además debemos evaluar a la evaluación, es decir mirar el proceso propio que hemos proyectado, utilizando como posibles instrumentos, los proyectos curriculares áulicos y areales, las producciones de los estudiantes, el diario del profesor, el portafolio docente, las observaciones de clases realizadas por el equipo directivo, las matrices de valoración, etc.”[93]

 

QUINTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: FÍSICA

 

Recorridos posibles y contenidos

 

ü                   El análisis de los beneficios y perjuicios que pueden producir las ondas en el desarrollo de la humanidad permitirá decidir su apoyo o no al desarrollo económico-social y cultural de los proyectos tecnológicos que fomenta la industria.

 

Es oportuno destacar que, desde el inicio y a lo largo de todo el desarrollo de la Física, en la currícula de la Educación Secundaria se propone el tratamiento de las características y modos de producción científicos de la Física y la Química como ciencia y su relación con Tecnología, Sociedad y Ambiente.

 

Recordando que en la Formación General de la Educación Secundaria, apartado Ciencias Naturales, se han distinguido a “la organización, la diversidad, la interacción y los cambios” como metaconceptos orientadores de los contenidos a desarrollar, es que se sugiere, en función de ello, para el espacio curricular Física de quinto año el tratamiento de los nexos y posibilidades entre las ondas y las partículas.

 

La humanidad ha podido desarrollar sus actividades gracias al nivel de aplicación oportuno de lo conocido sobre las ondas mecánicas y/o electromagnéticas. Recuperar en el espacio áulico la cotidianeidad de lo extra áulico de los estudiantes, ya sea la forma en que se comunican (por medio de celulares, notebook o netbook),  como la forma en que reciben la información (por medio de la televisión o los sonidos existentes en los lugares donde viven), pueden ser los ejemplos a mencionar para desarrollar las características y clasificación de las ondas.

 

Será el sonido un contenido curricular posible de explicar relacionándolo con las ondas mecánicas y estudiar sus utilizaciones como, por ejemplo, oído, audición, equilibrio y Física de la música.

 

Los distintos fenómenos luminosos y sonoros como la reflexión y la refracción en distintos medios, por ejemplo, en espejos y en sustancias refringentes, pueden ser motivadores para comprender la relación entre sonido y luz.

 

Mencionar aplicaciones de los distintos fenómenos luminosos en los avances de la Astronomía, habilitará indagar sobre las categorías de las fuentes luminosas y cuerpos luminosos e iluminados, sombras y penumbras.

 

Además, mostrar cómo el color de la ropa o de ciertas señales tienen distintas finalidades; justificar la relación entre el color de las cosas y el calor involucrado, analizar su relación con los beneficios que se quieren lograr para el hombre tanto desde el punto óptico como calorífico o comunicacional.

 

Ejemplo de ello será investigar las causas del uso de ropa clara en verano, el por qué suceden ciertos fenómenos astronómicos como los eclipses, averiguar la diferencia entre estrellas y planetas, qué relación existe entre clorofila, pigmentos y vida de los camaleones o plantas, reacciones -en los seres vivos- independientes de la luz y su protección  contra el sol.

 

Reconociendo a la naturaleza corpuscular y/o naturaleza ondulatoria de la luz, se aconseja ampliar lo aprendido mencionando la necesidad de nuevos modelos para su fundamentación. Reflexionar sobre las controversias surgidas, en el devenir de los tiempos, por el cambio de paradigma es una práctica recomendable en el desarrollo de esta este espacio curricular.

 

Del refinamiento de la metodología utilizada en las investigaciones y observaciones, se pudo lograr, desde finales del siglo XIX una revolución que ha modificado nuestros puntos de vistas y conceptos.

 

Fueron Max Planck y Albert Einstein quienes dirigieron ese cambio profundo en el abordaje de los problemas de estudio de la Física y del posterior entendimiento de los fenómenos naturales que involucraron a la estructura de la materia. Surgieron así las teorías de la relatividad y de la mecánica cuántica.

 

Se propone en este espacio estudiar la visión más unificada de los fenómenos naturales basándose en los nuevos conceptos reconocidos como de Física Moderna la que se ha constituido en una nueva forma de analizar las interacciones entre las estructuras y sus componentes.  Por ello, se desarrollarán los conceptos básicos de la Física Contemporánea, específicamente de la teoría de la Relatividad y de Física atómica – nuclear.

 

Se debe reconocer que los cambios en las teorías preexistentes en Física se dan en consonancia con los avances tecnológicos de cada época, lo que implica que siempre estén necesitados de permanente evaluación. Esto exige entrever la necesidad de actualización de los contenidos a desarrollar en Física, lo que promoverá su continua revisión.

 

SUGERENCIAS

Dentro del marco de las estratégicas metodológicas que se pueden utilizar se posibilitará la revitalización los procesos de enseñanza y de aprendizaje, recurriendo a variados recursos y / o estrategias, planteadas en diversas actividades, ya sea promovidas por el docente o aprovechando el interés de los educandos.

 

El poder modelizar y expresar inferencias logradas a partir de las herramientas que ofrecen las prácticas innovadoras en informática permitirá la interdisciplinariedad con otros espacios como los pautados en el área de Educación Tecnológica.

 

La construcción de instrumentos ópticos como así también de experiencias demostrativas de las propiedades destacadas del sonido y la luz habilitarán descubrir su relación con las formas de utilizarlos en la industria automotriz, en el diseño urbano y rural, y en el cuidado del ser humano.

 

Por ejemplo, tomar como referencia y motivo de trabajo: faros, espejos retrovisores, pinturas exteriores y micas de protección de luces en los autos, espejos en supermercados, ventanillas de atención al público en bancos, audífonos, lentes foto cromáticos, pantallas solares, células fotovoltaicas, vidrios polarizados, el ambiente acústico de las ciudades y zonas de producción rural, el muro de sonido/ruido de una calle muy transitada, etc.

 

Realizar cuadros comparativos entre todas las energías que conoce luego de su desarrollo en los espacios curriculares Física y Química  además de Física posibilitará la visualización, descripción y análisis, por ejemplo, de sus aplicaciones, generación, instrumentos de medida, países que las desarrollan, etc. mejor tecnología.

 

Se recomienda también plantear situaciones que encierren aparentes contradicciones con el sentido común, tanto así que pudieran resultar inverosímiles o absurdas.

Esto permitirá que el factor sorpresa genere instancias de reflexión y demandarán un estudio más profundo sobre el soporte teórico/práctico que justificará la toma de postura por una u otra respuesta.

Se podrán utilizar paradojas considerándolas como la oportunidad para recorrer nuevos caminos se indagación del fenómeno y así interpretarlo lo más cercanamente a su fundamento científico.

En este sentido se podrá proponer, por ejemplo, paradojas en forma interrogativa: ¿cómo puede ser cierto que luz más luz produzca oscuridad?, ¿cómo puede ser que un espejo plano, tal como se usa en los espejos retrovisores de un auto, manifieste aumento en las imágenes que produce?

 

La elaboración de trabajos donde se inste a los estudiantes a exponer su opinión, fundamentada, sobre las formas de utilización de las energías analizando su nivel de perjuicio, la relación costo/beneficio, capacidad de renovación, la posibilidad de contaminación, etc. posibilitará desarrollar su espíritu crítico y reflexivo ante los ocasionales daños ecológicos.

 

Desarrollar el trabajo cooperativo en la concreción de trabajos de investigación, aún en los de indagación biográfica, de los avances científico/tecnológicos y los autores que investigaron sobre esos nuevos descubrimientos.

 

Así, por ejemplo, se podrá interesar la búsqueda sobre aquello que involucraba las Teorías de la Relatividad y de la Mecánica cuántica, y comprender lo dificultoso que muchas veces resulta el trabajo científico cuando éste depende de la magnitud del apoyo socio/económico/político.

 

Los diálogos con otros espacios curriculares podrán ser:

Con Formación Ética y Ciudadana al momento de investigar la participación de los estudiantes en los conflictos ambientales (ocasionados por el mal uso de las ondas electromagnéticas, violación de las normativas respecto al nivel permitido de decibeles), con actitudes constructivas, basadas en la equidad y el bien común.

En cuanto a Educación Física la vinculación podrá ser en relación a los juegos deportivos para entender, por ejemplo, las posiciones de megáfonos, luces, árbitros y colores en las canchas donde se practican los deportes y relación con el ambiente natural.

Con Química para comprender los niveles atómico y subatómico en el marco de la teoría cuántica para la interpretación de las propiedades y estructuras de las sustancias.

Finalmente con Biología se podrá articular en el abordaje de la fotosíntesis y el traspaso de la energía en los vegetales aprovechando la energía luminosa.

 

 

En cuanto a la evaluación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, se recomienda aprovechar lo enriquecedor de una evaluación centrada en el aprendizaje significativo, destacando su carácter formativo, permanente y en la diversidad.

 

En este espacio curricular y en el marco del modelo de evaluación multidimensional, se concebirá a la evaluación como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza, para lo cual se recomienda utilizar variadas técnicas e instrumentos de evaluación.

 

Además, como docentes, “desde esta perspectiva, además debemos evaluar a la evaluación, es decir mirar el proceso propio que hemos proyectado, utilizando como posibles instrumentos, los proyectos curriculares áulicos y areales, las producciones de los estudiantes, el diario del profesor, el portafolio docente, las observaciones de clases realizadas por el equipo directivo, las matrices de valoración, etc.” [94]

 

Bibliografía para el profesor:

Alexaindre M. y otros. (2003): Enseñanza de la Ciencia. España: Editorial Graó.

Boido G. y otros. (1998): Pensamiento científico II. Buenos  Aires: Prociencia, CONICET.

Bonvecchio, M. (2006): Evaluación de los aprendizajes: Manual para docente. Mendoza: Novedades Educativas. Universidad Nacional de Cuyo.

Bunge, M. (1991): La Ciencia: Su método y su filosofía. Buenos Aires: Siglo Veinte.

Carretero, M. (2005): Construir y enseñar. Las ciencias experimentales. Buenos Aires: Editorial Aique.

Fumagalli, L. (1993): El desafío de enseñar ciencias naturales. Buenos Aires: Editorial Troquel.

Galagovsky, L. (2008): ¿Qué tienen de “naturales” las ciencias naturales?. Buenos Aires: Editorial Biblos - colección.

Galano, C. (2004): Dossier bibliográfico. Módulos 1 a 7. Carrera de Postgrado en Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable. Paraná: Agmer.

Johnson, D. (1999): Aprender juntos y solos. Buenos Aires: Aique.

Labate, H. (2000): Una visión para la enseñanza de las ciencias en la Argentina, Master del primer FORDECAP. Ministerio de Educación de la Nación.

Landau, S. y otro. (2009): Gravitación. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. INET.

Pozo, J. (1998): Aprender y enseñar ciencia. Madrid: Morata.

Pozo, J. y otros. (2006): Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Editorial Graó.

 

Bibliografía para el estudiante:

Alberico, P. y otros. (2000): Ciencias de la Naturaleza y Tecnología. Buenos Aires: Editorial Aique.

Alonso, M. (2000): Física.  U.S.A.: Addison-Wesley Iberoamericana.

Bonjorno, J. y otros. (2005): Física. Sao Paulo: FTD Ediciones.

Botto, J. y otros. (2008): Física. Buenos Aires:Tinta Fresca.

Gellon, G.  y otros. (2005): La ciencia en el aula. Buenos Aires: Paidós.

Gettys y otros. (1992): Física clásica y moderna. Méjico: Mc Graw Hill.

Giancoli, D. (1991): Física. Méjico: Prenttice Hall.

Heinemann, A. (1986): Física.  Buenos Aires: Editorial Estrada.

Kenneth Wark y otro. (2001): Termodinámica. Madrid: Mc Graw Hill.

Peña Saiz, A. y otros. (1994): Curso de Física. C.O.U. Madrid: Mc Graw Hill.

Serway, R. y otro. (2003): Física. Madrid: Thomson Paraninfo. S.A.

Tipler, P. (2003): Física para la Ciencia y la Tecnología. Argentina: Editorial Reverté.S.A.

 

PAGINAS WEB

www.aprenderencasa.educ.ar

www.aprender.entrerios.edu.ar

www.apfa.org.ar

www.eduteka.org

www.educaciencias.gov.ar

www.educaplus.org

http://ergodic.ugr.es

www.encuentro.gov.ar

www.fisica-basica.net

www.nanoreisen.de
www.profisica.cl
www.isftic.mepsyd.es

www.xperimania.net

 

 

FORMACIÓN GENERAL

CICLO ORIENTADO

 

ESPACIO CURRICULAR: QUÍMICA

ENFOQUE ORIENTADOR

La Química es la ciencia que tiene como objeto de estudio la materia: sus propiedades, la estructura, las transformaciones y la energía puesta en juego en las mismas, como también la síntesis de los materiales. Trabaja en tres niveles: macroscópico, microscópico y simbólico. El primer nivel  trata la materia y sus transformaciones visibles; el segundo mira el mundo interior que no puede verse directamente, interpretando las transformaciones en términos de reordenamientos de átomos, y el tercero, que es el simbólico, mantiene unido a los otros dos niveles, expresando los fenómenos químicos a través de símbolos y ecuaciones matemáticas.

 

Si miramos la actividad científica de los químicos: “Un químico piensa a nivel microscópico, realiza experimentos a nivel macroscópico y representa a ambos simbólicamente”.[95]

 

Por lo tanto, al considerar el objeto de estudio de la Química, sus niveles de operar, sus modos de producción científica y la finalidad de enseñanza de las ciencias, se podrá pensar en el proceso de enseñanza y de aprendizaje en la preponderancia de un nivel sobre otro. Lo importante es no caer en la reducción del tratamiento de los temas a nivel simbólico, es decir de fórmulas y ecuaciones, pues se estaría atendiendo solamente al lenguaje de la Química y no a su objeto de estudio.

 

Se sugiere para el diseño y desarrollo curricular de la Química tener en cuenta el recorrido científico de la misma, que no supone un enfoque historicista rígido, sino una mirada de los conceptos en relación al problema que dio origen a su aparición. Se tratará de dar prioridad al mundo macroscópico e introducir progresivamente el submicroscópico, como consecuencia de las hipótesis y teorías que se construyen para interpretarlo.

 

Otro aspecto a contemplar  en la organización curricular será la introducción de las nuevas tecnologías como ámbito que posibilite la construcción del conocimiento. Para esto se tendrá que proponer formas de trabajo que contemplen la diversidad de lenguajes y las nuevas prácticas de alfabetización como la mediática, la digital y la electrónica. También el uso de las simulaciones en Química tanto de propiedades, transformaciones, y estructura de los materiales, como de prácticas de laboratorio.

 

Se considerará la transversalidad en cuestiones relacionadas con: Educación Ambiental; Convivencia Educativa y Pueblos Originarios.

 

Durante el recorrido de cada uno de los espacios de Química se propone interrogarse acerca de la naturaleza de  esta ciencia y sobre el papel que han desempeñado y desempeñan las producciones científicas en la sociedad y en el ambiente, acercando la enseñanza al modo de producción científica al considerar los aspectos empírico, metodológico, abstracto, social y contraintuitivo de la ciencia.[96]

 

El currículo de Química de la Formación General de la Educación Secundaria al igual que las otros espacios que integran las Ciencias Naturales, tiene como metaconceptos: “La organización, los cambios, la diversidad y la unidad”, descriptos en el enfoque orientador de Ciencias Naturales. 

 

Desde una mirada compleja deberíamos dibujar los procesos de enseñanza y aprendizajes de la Química  como un holograma que incluyera: la Química frontera, la incertidumbre, las analogías, los modelos, la indagación, la naturaleza de las ciencias, las habilidades y capacidades, el riesgo, las Tecnologías de la información y  comunicación y la afectividad como algo primordial en la enseñanza.

 

 

CUARTO AñO

ESPACIO CURRICULAR: QUÍMICA

 

Para significar las múltiples posibilidades de tratamiento de los contenidos de Química correspondiente al cuarto año de la Educación Secundaria, Formación General, se ha seleccionado como posible recorrido el siguiente:

 

ü                   Las propiedades macroscópicas de los materiales en relación con el complejo sistema de partículas que lo constituyen.

 

Alrededor del mismo se podrán formular, entre otras, las siguientes preguntas a las cuales responde provisoriamente la Química como ciencia en diálogo permanente con otros espacios curriculares:

 

¿Qué características generales y específicas poseen los materiales?

¿De qué está hecho este material?

¿Este material es el mismo que aquel otro?

¿Cuánto de una sustancia hay en una muestra?

¿Cómo se podrá clasificar la diversidad de materiales?

¿Cómo están constituidos los materiales en su interior?

¿Qué relación existe entre las propiedades macroscópicas y submicroscópicas de los materiales?

¿Cómo se representan simbólicamente y se nombran las sustancias?

¿Cuáles son los nanomateriales y que aplicaciones tienen?

¿Qué relación existe entre las propiedades físicas y químicas  de los compuestos inorgánicos y orgánicos con su estructura?

¿De qué manera atiende la sustentabilidad del ambiente, el estudio y la producción actual de sustancias químicas?

 

En este año se propone el estudio conjunto de las sustancias inorgánicas y orgánicas (propiedades, fórmulas, uniones químicas, etc.), debido a que en ambas se evidencian las mismas leyes y principios. También el  desarrollo en forma transversal de  los contenidos de la Química Descriptiva, Química Biológica, Química Industria y Química ambiental.

 

Además se sugiere para el lenguaje de la Química, en el estudio sistemático de los compuestos inorgánicos y orgánicos, trabajar solamente fórmulas empíricas y moleculares y no reacciones generales de obtención, debido que las transformaciones se trabajarán en el próximo año y con una mirada sistémica.

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

Si se tienen en cuenta  las características y condiciones de los grupos, la naturaleza de las ciencias y las relaciones dialécticas que se establecen entre ciencias-tecnología-sociedad-ambiente existirían múltiples posibilidades en el tratamiento de los contenidos comprendidos en los interrogantes mencionados y en otros. Lo anterior permitiría enunciar, a modo de ejemplo, el recorrido de este espacio curricular con un mayor grado de complejidad de la siguiente manera:

 

Existe una gran cantidad y diversidad de materiales cuyas propiedades, íntimamente relacionadas con su estructura, permiten a los sujetos alimentarse, vestirse, comunicarse, superar enfermedades, afectar el mundo personal de los pensamientos y emociones, expresarse artísticamente e impactar en el ambiente.

 

Para iniciar el tratamiento de los contenidos de Química se requiere que al terminar el Ciclo Básico de la Educación Secundaria los estudiantes conozcan: las propiedades de los materiales y sus modos de expresión; las leyes de la conservación de la masa y de las proporciones definidas, que permitieron asentar la Química como Ciencia; las leyes volumétricas que crearon la necesidad de modificar la Teoría atómica de Dalton y la Teoría atómico-molecular de Avogadro que permitió el reconocimiento de los constituyentes de la materia tales como: moléculas, átomos e iones y la interpretación de las propiedades y transformaciones de los materiales a nivel submicroscópico.

 

En el cuarto año resultará interesante profundizar las características pasadas, presentes y futuras de la Química como ciencia en sus dos dimensiones: el conocimiento científico y sus modos de producción. También sus relaciones con la Tecnología, la Sociedad y el Ambiente.

 

Para el estudio de las propiedades de los materiales en función de  su estructura, se podrá revisar las propiedades de las sustancias e introducir las magnitudes atómico-moleculares.

 

 La unidad de cantidad de sustancia, el mol, permitirá relacionar las medidas del mundo macroscópico (masa, volumen) con las del mundo microscópico (número de partículas).

 

 También es importante recorrer algunos de los caminos que realizan los químicos para caracterizar un compuesto, consistente en: el aislamiento del material, la identificación de las propiedades, la realización de los análisis cualitativo y cuantitativo, la determinación de la composición porcentual, de la fórmula empírica y de la fórmula molecular.

 

Así mismo, en cuanto al estudio de las fórmulas de las sustancias, las cuales indican sus composiciones químicas, es necesario enfatizar en el significado de las mismas y por ende la estequiometría de composición.

 

El estudio sistemático de compuestos inorgánicos y orgánicos de mayor importancia biológica, industrial y ambiental, se podrá realizar a través del agrupamiento en familias con propiedades químicas semejantes, considerando el grupo funcional, la escritura y lectura de sus fórmulas representativas (IUPAC), el estado natural y algunos usos.

 

Entre los compuestos químicos se citaran los óxidos, hidruros, hidróxidos, oxoácidos, hidrácidos, sales, hidrocarburos, funciones oxigenadas, funciones nitrogenadas y macromoléculas más importantes.

 

Para poder interpretar las maneras en que se unen los átomos para formar las sustancias se sugiere realizar el estudio sistemático de la Tabla Periódica, detenerse en los modelos atómicos clásicos con una aproximación al modelo precuántico de Bohr.

 

La explicación de los diferentes tipos de interacciones interatómicas, intermoleculares e interiónicas mediante la Teoría de Lewis, deberá permitir justificar las principales propiedades de   sustancias inorgánicas y orgánicas relevantes.

 

SUGERENCIAS

En cuanto a lo estratégico-metodológico se sugiere para profundizar la temática referida a la Química como ciencia realizar lecturas de textos de divulgación científica  que le permitan al estudiante  la escritura de  textos con la información recuperada acerca de los modos en los que los químicos producen el conocimiento científico y los aspectos que influyen sobre los mismos.

 

También se podrá realizar una línea de tiempo con los descubrimientos científicos más importantes de los últimos siglos, estableciendo vínculos con el contexto socio-político-económico y religioso. Así mismos investigar en Internet las áreas actuales de investigación de la Química frontera.

 

En este año resultará interesante que los estudiantes a través de la observación de videos, la explicación del profesor, por ejemplo mediante power-point y la realización de experimentos sencillos se recorran algunos de los caminos que realizan los químicos para caracterizar un compuesto.

            

Para la interpretación del significado de las  fórmulas químicas y por ende de la estequiometría de composición se sugiere la resolución de situaciones problemáticas, la modelización y la escritura de textos que evidencien la información que se puede recuperar de las mismas.

 

El estudio sistemático de los compuestos inorgánicos y orgánicos de importancia biológica, industrial y ambiental, se podrá realizar a través del diseño y realización de experimentos de laboratorio, búsqueda de información en Internet en páginas sugeridas por el docente, confección de tramas conceptuales y/o esquemas de contenidos, socialización de las producciones en mesas redondas, coloquios o power-point, entre otros.

 

En cuanto a la escritura y lectura de las fórmulas de las sustancias más representativas se sugiere utilizar modelos y ejercicios de lápiz y papel.

 

Será relevante para el estudio de los Modelos Atómicos y de Tabla Periódica, el desarrollo histórico con la utilización de textos científicos que evidencien los límites de la validez de cada modelo y el carácter especulativo de la ciencia. Es muy pertinente la elaboración de tramas Teoría- evidencia.

 

La utilización del método inductivo para la construcción de la Tabla Periódica a partir de las propiedades de algunos elementos, posibilitará al estudiante formular hipótesis sobre el tipo de unión química que presentan diferentes sustancias, conocidas sus propiedades y viceversa, pudiendo establecer el vínculo entre las propiedades observadas a nivel macroscópico y  los modelos teóricos desarrollados.

 

A modo de ejemplo, para que el tratamiento de las diferentes uniones químicas  permita justificar las principales propiedades de las  sustancias inorgánicas y orgánicas, se sugiere plantear situaciones problemáticas que demanden el diseño y realización de experimentos.

 

De los datos obtenidos experimentalmente o de tablas acerca de las propiedades de una serie de sustancias, se podrá agrupar aquellas con propiedades similares, realizar la enunciación de hipótesis acerca del tipo de partículas constituyentes de dichas sustancias y del tipo de unión química que presentan y confrontar las mismas con fuentes bibliográficas.

 

Los modelos concretos o simulaciones de redes cristalinas o moleculares resultan de gran utilidad al reducir el grado de abstracción existente en el estudio de los enlaces. También se pueden realizaciones artísticas como teatro, poesías, etc.

 

En todas las actividades experimentales realizadas en el laboratorio o en el aula  se deberá  trabajar la correcta manipulación de los materiales y sustancias atendiendo a las normas de seguridad y la elaboración y presentación de informes. También el uso de las simulaciones de experimentos que se pueden encontrar en diferentes páginas web.

 

Se sugiere en el tratamiento de los contenidos antes mencionados posibilitar el diálogo con los otros espacios curriculares. A continuación se enuncian algunos ejemplos:

Con Física se podría vincular en el estudio de las propiedades generales y específicas de los fluidos en relación con las características submicroscópicas de dichos materiales.

En el caso de Biología la relación podría establecerse para abordar la función de las sustancias químicas inorgánicas y orgánicas en los procesos de reproducción natural y artificial de los seres vivos, así como la estructura de la materia viva y las transformaciones químicas en los mecanismos de la herencia.

Con Música y Artes Visuales se podría trabajar la importancia de las propiedades de ciertos materiales en la construcción de instrumentos musicales, esculturas, pinturas, modelos tridimensionales de estructuras espaciales de sustancias químicas, entre otras.

Con Formación Ética y Ciudadana se podría analizar el desarrollo de una aptitud crítica desde el planteo y discusión de alternativas para la solución de problemas relacionados al consumo de productos químicos como las bebidas alcohólicas, marihuana, cocaína, entre otros.

Al abordar las materias primas naturales como el agua y los minerales se podría articular con Geografía.

Con Historia y Economía la relación podría establecerse al indagar en la fabricación de productos químicos industriales vinculados con modelos económicos e ideologías de un país.

Con Matemática en el estudio de las proporciones numéricas, en el tratamiento de magnitudes atómico-moleculares y en la estequiometría de composición. Como también en el uso de vectores en los espacios bi y tridimensional en la representación de estructuras químicas

Finalmente con Lengua y Literatura la vinculación podría darse en relación a: la lectura de textos de divulgación científica, la lectura fluida frente de los estudiantes ante sus pares, la formulación de anticipaciones y detección de la información relevante en un texto, la escritura de textos argumentativos ante una problemática, de informes de experimentos, poesías, historietas, entre otros, así como con la identificación y análisis de los medios masivos de comunicación: periódico, revista, televisión, radio, publicidad gráfica y audiovisual. 

 

En relación a la evaluación y en el marco del modelo multidimensional que  la concibe como instrumento de aprendizaje y como mejora de la enseñanza, se recomienda utilizar a lo largo del ciclo lectivo variadas técnicas e instrumentos de evaluación como: las tablas de cotejo, escala de seguimiento o planilla de observación, anecdotarios y cuestionarios,  actividades diarias, pruebas o exámenes orales y escritos, encuestas de opinión, cuestionarios KPSI, portafolios, cuadernos de clase, informes de laboratorio, V de Gowin, entrevistas, etc.

 

Como docentes, “desde esta perspectiva, además debemos evaluar a la evaluación, es decir mirar el proceso propio que hemos proyectado , utilizando como posibles instrumentos , los proyectos curriculares áulicos y areales, las producciones de los estudiantes, el diario del profesor, el portafolio docente, las observaciones de clases realizadas por el equipo directivo, las matrices de valoración, etc.” [97]

 

QUINTO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: QUÍMICA

 

Para significar las múltiples posibilidades de tratamiento de los contenidos del espacio curricular Química correspondiente al quinto año de la Educación Secundaria, Formación General, se ha seleccionado como posible recorrido el siguiente:

 

ü                   Las reacciones químicas en interacción con los sistemas naturales y artificiales.

 

Alrededor del mismo se podrían formular, entre otras, las siguientes preguntas a las cuales responde provisoriamente la Química como ciencia en diálogo permanente con otras disciplinas:

¿Por qué ciertas sustancias tienen tendencia a reaccionar entre sí y otras no?

¿Cómo transcurren las reacciones químicas?

¿Cuáles son los modelos teóricos explicativos de las reacciones químicas y cómo se construyeron?

¿Cómo se representan simbólicamente las ecuaciones y que información se pueden recuperar de ellas?

¿Por qué es importante la valoración de las cantidades de sustancias y de la energía puesta en juego en las reacciones químicas, como también la pureza de los reactivos y el rendimiento de la reacción en los procesos industriales y de la vida cotidiana?

¿De qué manera los conocimientos actuales acerca de las reacciones químicas han modificado la calidad de vida?

¿Existe un control de las reacciones químicas producidas directa o indirectamente por el hombre?

¿Por qué ciertas reacciones se dan en forma completa y otras no?

¿Cuáles son las aplicaciones de las reacciones químicas más importantes en la actualidad?

¿Qué procesos químicos han intervenido e intervienen en la dinámica interna y externa de la Tierra?

¿Qué repercusiones tiene en el ambiente la elaboración y utilización de productos químicos?

 

En este diseño de Química se presenta el estudio conjunto de las transformaciones químicas de las sustancias inorgánicas y orgánicas debido a que en las mismas se evidencian las mismas leyes y principios. También se plantea el  desarrollo en forma transversal de  los contenidos de la Química Descriptiva, Química Biológica, Química Industria y Química ambiental.

 

Se sugiere para iniciar el tratamiento de las transformaciones químicas no dar las obtenciones generales de los compuestos, pues éstas no son inclusoras de la mayoría  de las reacciones. Debemos ser cuidadosos como docentes en la selección de las mismas, pues muchas de las que se enseñan en las clases no se verifican en los sistemas naturales y artificiales.

 

El desarrollo conjunto de las fórmulas de los compuestos inorgánicos y orgánicos en el cuarto año permitirá representar la mayoría de las reacciones  químicas. Esta mirada permite optimizar el tiempo áulico porque se podrá utilizar una misma reacción para la obtención de una sustancia como para expresar  la propiedad de otra.

 

Es conveniente presentar las transformaciones químicas relevantes con enunciados que contextualicen al proceso y posibiliten al estudiante transitar desde el nivel macroscópico a un nivel de mayor abstracción que es el simbólico.

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

Si se tienen en cuenta  las características y condiciones de los grupos, la naturaleza de las ciencias y las relaciones dialécticas que se establecen entre ciencias-tecnología-sociedad-ambiente existirán múltiples posibilidades en el tratamiento de los contenidos comprendidos en los interrogantes mencionados y en otros. Lo anterior permitirá enunciar, a modo de ejemplo, el recorrido de este espacio curricular con un mayor grado de complejidad de la siguiente manera:

 

ü                   Las transformaciones químicas son parte de la vida cotidiana y del mundo que nos rodea. El aumento no controlado de las reacciones químicas antropogénicas trae como consecuencia problemas ambientales, sociales, económicos, culturales y religiosos, entre otros.

 

Entendida  las reacciones químicas como reacomodamiento de átomos o iones es necesario buscar un equilibrio entre el tratamiento cualitativo y cuantitativo de las mismas, Se tratará de conceder la debida importancia tanto a los cálculos estequiométricos  como a la transformación que se produce a nivel submicroscópico teniendo en cuenta el modelo cinético-molecular y al significado de las ecuaciones químicas.

 

Por lo tanto, en el abordaje de las transformaciones químicas de sustancias inorgánicas y orgánicas, especialmente las involucradas en la vida cotidiana, en los procesos biológicos, en la industria y en acciones preventivas y reparadoras del deterioro ambiental, se propone: describirlas a través del lenguaje simbólico en una ecuación, y estudiarlas teniendo en cuenta las leyes de conservación de la masa y de las proporciones definidas.

         

Debido a que se conocen millones de reacciones, es beneficioso clasificarlas, por ejemplo en reacciones de: combinación, descomposición, desplazamiento, metátesis, óxido-reducción,  precipitación, neutralización, entre otros.

        

Es importante enfatizar en la información que proporcionan las ecuaciones químicas (estado físico y proporciones de moles y masas de las sustancias intervinientes, energía transferida y desarrollar la estequiometría de reacción, destacando su importancia para la vida cotidiana, el tratamiento de enfermedades, la producción de productos industriales como de sus residuos.

 

Al aspecto cinético de las reacciones químicas se propone estudiarlo cualitativamente a través de  la  interpretación de las teorías de las colisiones y  del complejo activado. También se podrán analizar los factores que modifican la velocidad de las reacciones e introducir el concepto de equilibrio químico.

 

Para analizar el aspecto energético de las reacciones se sugiere tomar como punto de partida el conocimiento cualitativo que los estudiantes tienen de los mismos para introducirlos  al estudio de la variación de entalpía de reacción y desde allí al tratamiento cuantitativo.

 

En este marco es relevante el estudio de los procesos de combustión tanto de los alimentos como de los combustibles comunes estableciendo el vínculo con lo biológico y con los problemas ambientales.

 

SUGERENCIAS

En cuanto a lo estratégico-metodológico se sugiere un equilibrio entre el tratamiento cualitativo y cuantitativo de las reacciones. Es necesario plantear la resolución de problemas cualitativos y cuantitativos, fomentando en los estudiantes el diseño de sus propias estrategias de resolución y de reflexión sobre los procedimientos realizados.

 

Las situaciones problemáticas cuantitativas deberán incluir transformaciones que se producen tanto a nivel de laboratorio como industrial, lo cual permitirá al estudiante el manejo de diferentes unidades de medida y la diferenciación de ambos procesos. Es relevante la explicación del profesor en la escritura y lectura de las ecuaciones químicas como también  en los ejercicios de lápiz y papel.

 

En el abordaje de las transformaciones químicas involucradas en la vida cotidiana, en los procesos biológicos, en la industria y en acciones preventivas y reparadoras del deterioro ambiental, se propone diseñar y realizar experimentos que permitan comprobar las leyes de conservación de la masa y de las proporciones definidas, enunciar hipótesis en la realización de reacciones de diferentes tipos, analizar las transferencias de energía y los factores que modifican la velocidad de las mismas y contrastar la información experimental con las fuentes bibliográficas.

       

Para el tratamiento cualitativo de las reacciones químicas mediante la Teoría Cinético Molecular es conveniente hacer uso de modelos concretos y de simulaciones

 

Se sugiere para profundizar la temática referida a las transformaciones químicas biológicas, industriales  y ambientales realizar lecturas de textos de divulgación científica, observación de videos que le permitan al estudiante recuperar información y  producir textos, mapas conceptuales, power-point, afiches, etc.

 

En todas las actividades experimentales realizadas en el laboratorio o en el aula  se deberá trabajar la correcta manipulación de los materiales y sustancias atendiendo a las normas de seguridad y la elaboración y presentación de informes. También el uso de las simulaciones de experimentos que se pueden encontrar en diferentes páginas

 

Se sugiere en el tratamiento de los contenidos mencionados posibilitar el diálogo con los siguientes espacios curriculares:

Física al tratar la termodinámica y cinética de las reacciones químicas. Los procesos de combustión en el funcionamiento de los motores a combustión.
Biología para estudiar las reacciones químicas en los procesos metabólicos indispensables para la vida, la importancia de los aportes de la química en los avances biológicos y los problemas de salud asociados con el ambiente, las consecuencias epidemiológicas, agentes contaminantes, agentes causales de enfermedades.

Ciencias de la Tierra para entender la importancia de las sustancias químicas en el estudio de los distintos cuerpos que conforman el Sistema Solar: planetas, planetas enanos, lunas, asteroides, cometas, cuerpos menores como meteoritos e incluso partículas muy pequeñas de centímetros a milímetros. Asimismo se sugiere establecer vinculaciones para abordar las reacciones químicas que tienen lugar en los ciclos biogeoquímicos y en otros procesos que operan en el exterior e interior de la Tierra.

Geografía al momento de trabajar la obtención de productos químicos y su relación con los recursos naturales, la incidencia del capital privado-trasnacionales y las problemáticas ambientales.

Matemática podría vincularse con: la formulación y cuantificación de los principios químicos (estequiometría de reacción: rendimiento, reactivo limitante, pureza de reactivos, entre otros.), la construcción de gráficos que muestren los aspectos energéticos y cinéticos de una reacción y la resolución de problemas que impliquen el uso de distintos tipos de variables y el análisis de medidas de centralización y de dispersión a partir de gráficos (barras, barras agrupadas, representaciones cartesianas, entre otros.)

Artes Visuales para entender las transformaciones químicas antropogénicas y la valoración de las producciones artísticas que integran el patrimonio cultural, así como las sustancias y sus transformaciones químicas utilizadas por los pueblos originarios en la elaboración de vasijas y otras producciones artísticas.

 

En cuanto a la  evaluación, en el marco del modelo multidimensional que la concibe como instrumento de aprendizaje y como mejora de la enseñanza, se recomienda utilizar a lo largo del ciclo lectivo variadas técnicas e instrumentos de evaluación como: tablas de cotejo, escala de seguimiento o planilla de observación, anecdotarios y cuestionarios,  actividades diarias, pruebas o exámenes orales y escritos, encuestas de opinión, cuestionarios KPSI, portafolios, cuadernos de clase, informes de laboratorio, V de Gowin, entrevistas, etc

 

Como docentes, “desde esta perspectiva, además debemos evaluar a la evaluación, es decir mirar el proceso propio que hemos proyectado , utilizando como posibles instrumentos , los proyectos curriculares áulicos y areales, las producciones de los estudiantes, el diario del profesor, el portafolio docente, las observaciones de clases realizadas por el equipo directivo, las matrices de valoración, etc.” [98]

 

BIBLIOGRAFÍA para el profesor:

Alexaindre M. y otros. (2003): Enseñanza de la Ciencia. España: Editorial Graó.

Atkins, P. y otro. (2003): Química: Moléculas, materia, cambio. Barcelona. Ediciones Omega.

Boido G. y otros. (1998): Pensamiento científico II. Buenos  Aires, Prociencia, CONICET.

Bonvecchio, M. (2006): Evaluación de los aprendizajes: Manual para docente., Mendoza: Novedades Educativas. Universidad Nacional de Cuyo.

Brown, J. (2000): Fundamentos de Química. Barcelona: Editorial Pearson.

Campaner, g. y otros. (2008): Aportes didácticos sobre estrategias de enseñanza y el aprendizaje basado en problemas. Córdoba: Uncor.

Carretero, M. (2005): Construir y enseñar. Las ciencias experimentales. Buenos Aires: Editorial Aique.

Chang, R. (1999): Química. Mexico: Editorial Mc Graw Hill.

Dergal, S. (2004): Química de los alimentos. Barcelona: Editorial Pearson.

Enger y Smoth. (2006): Ciencia Ambiental. Un estudio de interrelaciones. México: Mc Graw Hill.

Fumagalli, L. (1993): El desafío de enseñar ciencias naturales. Buenos Aires: Editorial Troquel.

Galagovsky, L. (2008): ¿Qué tienen de “naturales” las ciencias naturales?. Buenos Aires: Editorial Biblos - colección.

Galano, C. (2004): Dossier bibliográfico. Módulos 1 a 7. Carrera de Postgrado en Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable. Paraná: Agmer

Gellon, G.  y otros. (2005): La ciencia en el aula. Buenos Aires :Paidós.

Jimenez, M. y otros. (2003): Enseñar Ciencias. Barcelona: Editorial Graó.

Johnson, D. (1999): Aprender juntos y solos. Buenos Aires: Editorial Aique.

Kenneth Wark y otro. (2001): Termodinámica. Madrid: Editorial Mc Graw Hill.

Klimovsky, G. (1999): Las desventuras del Conocimiento científico. Una introducción a la epistemología. La Plata: Editorial de la U.N.L.P.

Labate, H. (2000): Una visión para la enseñanza de las ciencias en la Argentina. Master del primer FORDECAP. Ministerio de Educación de la Nación.

Liguori, L. y otro. (2005): Didáctica de las Ciencias Naturales. Enseñar ciencias naturales. Argentina: Homo Sapiens

Litwin E. y otros. (2005): Tecnologías en las aulas. Buenos Aires: Amorrortu editores.

Martin, M. y otros. (2000): La física y la química en la secundaria. Madrid: Narcea S. A. Ediciones.

Jimenez, M. y otro (2003): Enseñar ciencias. Barcelona: Ediciones Graó.

Peña, S.  y otro. (2005): Enlace 2 Química. Buenos Aires: Editorial Vicens Vives.

Pozo, J. (1998): Aprender y enseñar ciencia. Madrid: Morata.

Pozo, J. y otros. (2006): Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Editorial Graó.

Pozo, J. (1999): El cambio de las concepciones de los profesores sobre el aprendizaje en Educación Científica. España: Universidad de Alcalá.

Rosebery, A. (2000): Barcos, globos y videos en el aula. Barcelona: Gedisa

Spiro, T. (2004): Química Medioambienta., Barcelona: Pearson.

Tedesco, J.C. (2005): Educar en la sociedad del conocimiento. Buenos Aires: Fondo de cultura económica.

Whitin, P. (2000): Indagar junto a la ventana. Barcelona, Gedisa.

Whitten, K.  y otros. (1998): Química General. México: Mc Graw Hill.

 

BIBLIOGRAFIA para el estudiante:

Abellán, K. y otros. (2007): Ciencias Naturales ES.1. Buenos Aires: Tinta Fresca.

Alberico, P.y otros. (2000): Ciencias de la Naturaleza y Tecnología. Buenos Aires: Editorial Aique.

Aletti, M. (2000): Ciencias naturales 8. Buenos Aires: Editorial Santillana.

Aristegui R. (2001): Ciencias naturales 9. Buenos Aires: Editorial Santillana.

Aristegui R. (2001): Fisicoquímica. Buenos Aires: Editorial Santillana.

Bazan, M. (2005): Ciencias Naturales 9. Buenos Aires: Editorial  Tinta Fresca.

Bosack, A. (2001): Físico-Química. Serie Activa. Buenos Aires: Puerto de Palos.

Botto, J. y otros. (2008): Físico Química ES.2, Buenos Aires, Tinta Fresca.

Carreras, N. y otros. (2001): Ciencias Naturales. Buenos Aires: Editorial Puerto de Palos.

Cerdeira, S., y otros. (2001): Ciencias Naturales y Tecnología 9. Buenos Aires: Editorial Aique.

Cerdeira, S., y otros. (2001):Física-Química, Buenos Aires. Editorial Aique.

Escarré; A. y otro. (2000): Ambiente y sociedad. Buenos Aires: Editorial Santillana.

Franco, R. y otros. (2010): Ciencias Naturales 8. Buenos Aires: Editorial Nuevamente Santillana

Franco, R. y otros. (2010): Ciencias Naturales 9. Buenos Aires: Editorial Nuevamente Santillana.

Franco, R. y otros. (2010): Ciencias Naturales 7. Buenos Aires: Editorial Nuevamente Santillana.

Galindo, A. y otros. (1995): Física y Química. Madrid: Editorial Mc. Graw Hill.

González, R, y otros. (2001): Ciencias Naturales 7. Serie Activa. Buenos Aires: Editorial Puerto de Palos.

González, R, y otros. (2001): Ciencias Naturales 8. Serie Activa. Buenos Aires: Editorial Puerto de Palos.

González, R, y otros. (2001): Ciencias Naturales 9. Serie Activa. Buenos Aires: Editorial Puerto de Palos.

Leal, A. y otros. (1998): Ciencias de la Naturaleza 2. Madrid: Editorial Mc Graw Hill.

Rolando, A. (1998): Química. Argentina: Editorial A-Z.

Ruiz, A. (2000): Química 2. Madrid: Mc Graw Hil

Sánchez, I. y otros. (1998): Ciencias de la Naturaleza 1.Madrid: Editorial Mc Graw Hill.

Serafini, G y otros. (2010).Ciencias Naturales 7 Átomo. Chile: Ediciones sm.

Silva F. y otro. (1996): Tecnología Industrial I. Madrid: Editorial Mc Graw Hill

Val, S. y otros. (1996): Tecnología Industrial II: Editorial Madrid, Mc Graw Hill.

 

PAGINA WEB

www.aprenderencasa.educ.ar

www.aprender.entrerios.edu.ar

www.apfa.org.ar

www.eduteka.org

www.educaciencias.gov.ar

www.educaplus.org

http://ergodic.ugr.es

www.encuentro.gov.ar

www.fisica-basica.net

www.nanoreisen.de
www.profisica.cl
www.isftic.mepsyd.es

www.xperimania.net

 

 

CICLO BÁSICO COMÚN

FORMACIÓN GENERAL

 

CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

ENFOQUE ORIENTADOR

Esta propuesta curricular  del Área Ciencias Sociales y Humanidades plantea la problematización específica desde los espacios que la constituyen teniendo en cuenta la complejidad de los fenómenos humanos y sociales.

 

La intencionalidad del Área es favorecer la formación de sujetos críticos, solidarios, comprometidos con su realidad y con los otros, que puedan lograr, a  partir del análisis interpretativo de diversas situaciones del pasado y del presente, comprender que el consenso y el conflicto forman parte de la vida en sociedad, y que los sujetos sostienen diferentes puntos de vista, según sus necesidades e intereses. A través del conocimiento y análisis de distintos tipos de sociedades y culturas se busca que los estudiantes logren  conocer y valorar los principios, deberes y derechos propios de una sociedad democrática; que incorporen actitudes de respeto por lo diverso en el marco de principios éticos y derechos consensuados a través del conocimiento de la cultura propia y de otras históricas y actuales; que puedan construir explicaciones cada vez más ricas acerca de las sociedades y que contemplen múltiples causas y las relaciones entre sus dimensiones.

 

El docente deberá multiplicar las oportunidades para que los estudiantes analicen, jerarquicen, confronten y validen el variado flujo de información que circula en el mundo actual para construir un pensamiento crítico. Es importante ayudar a los estudiantes a reconocer que las sociedades a través del tiempo valoran la naturaleza de diferentes formas y así modifican y construyen el espacio; brindarles múltiples oportunidades para comprender que las interpretaciones y explicaciones acerca de las sociedades no son verdades definitivas sino aproximaciones a la realidad desde distintas perspectivas.

 

Es relevante presentar las problemáticas sociales en diferentes escalas y ayudar a los estudiantes a adquirir un grado suficiente de autonomía intelectual para explicar otros problemas de carácter social que ocurren en lugares próximos y lejanos.  

 

Los espacios curriculares del área poseen una extensa gama de contenidos. Es evidente que no todos pueden ser tratados intensivamente. Ésta situación  requiere que el docente seleccione los saberes que se deben valorar/comunicar y busque un equilibrio que integre una formación conceptual básica  con una formación metodológica que brinde recursos a los estudiantes para abordar con una perspectiva científica y valorativa o ética los problemas que se le presenten.

 

También, teniendo en cuenta las características psicológicas-cognitivas del estudiante del ciclo básico, sostenido entre el pensamiento concreto y el lógico formal, es que los contenidos fueron organizados a partir de posibles recorridos, que suponen indagaciones de los grupos escolares, con diversas estrategias metodológicas, acercándolos a la construcción del conocimiento desde algunas categorías que se irán enriqueciendo y complejizando a lo largo del trayecto de la escuela secundaria, principalmente en el Ciclo Orientado. Por ello, es aconsejable desde lo didáctico que la aproximación a los distintos momentos metodológicos de las ciencias atraviesen lo experiencial y concreto de los estudiantes. La significatividad de los contenidos tendrá que tener en cuenta no sólo la madurez psicológica sino las múltiples dimensiones desde las que el sujeto aprende, como lo afectivo, lo socioeconómico, lo histórico, lo estético, entre otras.

 

Las estrategias metodológicas de las ciencias sociales tales como los estudios de casos, la fundamentación y la argumentación, la resolución de problemas, las elaboraciones de material  cartográfico, entre otras, atraviesan toda la propuesta del área. Los espacios curriculares que se presentan en esta orientación están en permanente construcción, no están “terminados” por lo tanto el método y la investigación permiten un replanteo permanente de los fenómenos humanos en el tiempo y en el espacio. En esta construcción permanente las ciencias sociales se enriquecen con el trabajo inter, multi  disciplinar con otros espacios que integran el currículum escolar.

 

Las ciencias sociales suelen explicar, interpretar y comprender los hechos o los procesos haciendo intervenir múltiples variables. Todo hecho social es producto de complejas interacciones entre diversos elementos. En este sentido es cada vez más frecuente la integración de diversos espacios por la mirada de integral de lo social, miradas que a veces convergen y otras no pero que sin dudas aportan desde sus particulares marcos interpretativos.

 

 

 

CICLO BASICO COMUN

FORMACION GENERAL

 

ESPACIO CURRICULAR: GEOGRAFÍA

ENFOQUE ORIENTADOR

En el Ciclo Básico se presentar una Geografía que permite comprender el espacio geográfico, siendo este concepto estructurante- en el sentido que constituye una significación general- en  la que se insertan y cobran sentido todos los otros conceptos y nociones que son temas de  la ciencia geográfica; se trata del espacio geográfico entendido como construcción social, poniendo relevancia en la relación naturaleza-sociedad. La sociedad realiza, con el conocimiento y la tecnología, una apropiación y valorización de los recursos que el medio natural brinda independiente de las dinámicas del ecosistema. El uso indiscriminado de los recursos ha llevado en algunos casos a situaciones irreversibles. No se trata de crear una pugna entre naturaleza y sociedad, sino de buscar un equilibrio, de tal manera que la apropiación y valorización del espacio natural esté sujeta a reglas que tengan en cuenta las dinámicas de los ecosistemas.

 

El concepto “espacio geográfico” acompañará a los estudiantes en todo el recorrido de la escuela secundaria. Introducirlos a las temáticas geográficas significa  que el adolescente tome contacto con el medio en el cual  su vida está inserta. El dominio del espacio implica la posibilidad de describir, comunicar e interpretar, tanto la ubicación de un objeto o de un sujeto, como así también posibles desplazamientos. Esto se logra con el lenguaje y las representaciones espaciales. Por ello, la observación, el relato, el registro de datos del paisaje vivido, local, regional, y la expresión en distintas formas de representación del espacio, trabajo cartográfico, la realización de dibujos, gráficos, lectura e interpretación de distintos recursos cartográficos y estadísticos, entre otras, posibilitará a los estudiantes, una mejor comprensión de las interrelaciones que se producen entre la naturaleza y la sociedad en la construcción del espacio geográfico. Problematizarlo llevará al estudiante a entender sus complejidades y a sentirse protagonista de un espacio que puede empezar a construir.

 

Para poder entender la complejidad, que caracteriza a todo el espacio geográfico, surge la necesidad de identificar las múltiples variables que forman parte de él y de sus principales interacciones. Problematizar el espacio es abordarlo desde la complejidad, es decir de qué manera los principios, o algunos de ellos, del paradigma de la complejidad, atraviesan las temáticas planteadas: la multiperspectividad, los contrastes, las paradojas, que permiten analizar un hecho social. De esta manera el estudiante se enfrenta a una variedad de situaciones en donde es necesario realizar análisis, que le demandarán una actividad creativa y exploratoria.

 

La Geografía ha de buscar otorgar a los adolescentes y jóvenes las herramientas intelectuales necesarias para analizar e interpretar el mundo de hoy y promover un posicionamiento autónomo, responsable y solidario frente a los problemas de las sociedades y territorios contemporáneos[99]. Para comprender el mundo se hace necesario el análisis de las temáticas con el juego de escala. De este modo, lo local, provincial, regional, nacional, continental y planetario adquieren significación  en la medida que se parte de lo local. Desde esta visión, se puede realizar el análisis de ciertos hechos aumentando el grado de comparabilidad en la repetición de los fenómenos llegando al enunciado de ciertas generalizaciones. La selección de contenidos ya no tendrá la linealidad de la Geografía tradicional.

 

Transformar ciertos conceptos en categorías de análisis, puede ayudarnos  a establecer generalidades, ciertas similitudes y paradojas. Dado que la ciencia geográfica analiza y explica diversos aspectos de la realidad y, en el campo de la didáctica se presenta con apertura hacia otros espacios curriculares. En tal sentido, la educación ambiental es un eje transversal que puede ser trabajado desde la Geografía junto a otras ciencias, no sólo desde lo conceptual sino también desde la formación en valores, como los hábitos de cuidado del ambiente.

 

Los pueblos originarios es otra de las temáticas que puede ser abordada con énfasis desde las ciencias sociales, considerando que ciertos lugares de nuestra provincia preservan el cuidado del patrimonio cultural. Una costumbre de estos pueblos originarios-los guaraníes- y que ha tenido su permanencia en el tiempo es la infusión de la yerba mate, cultivo y costumbre que hoy sigue vigente y con fuerte identidad entrerriana.

 

ARTICULACIÓN CON EL NIVEL PRIMARIO

El Ciclo Básico Común de la Escuela Secundaria dará continuidad a los procesos de enseñanza del Nivel Primario en dos sentidos: 

-Utilizando conocimientos sobre contenidos desarrollados en la Escuela Primaria, en nuevas situaciones según la propuesta de este Espacio Curricular. En tal sentido, en Geografía, como un saber en construcción, en la comprensión y explicación del espacio geográfico en las interrelaciones de sociedad y naturaleza, se retomarán para su enseñanza los siguientes contenidos: Las representaciones del espacio geográfico en sus diversas formas, los espacios urbanos y rurales: sus actividades, sus dinámicas, sus desequilibrios socioterritoriales y las interrelaciones entre lo rural y lo urbano; la apropiación y valorización de los recursos: el cuidado del ambiente, los medios de comunicación y de transporte como factores dinámicos del espacio y de integración regional. Estos contenidos se profundizarán y complejizarán en las distintas escalas geográficas: lo local. Argentina, América y Mundial.

-Retomando la enseñanza iniciada en el Segundo Ciclo de la Escuela Primaria, los contenidos requieren ser nuevamente abordados, retrabajados con mayor complejidad y utilizados en nuevas situaciones pedagógico-didácticas. La edad, el grupo, los recorridos educativos y el contexto institucional -entre otros-, plantean la necesidad de volver sobre la enseñanza de dichos contenidos sin suponer que en el Nivel anterior se han logrado esos conocimientos. Proponemos retomar la enseñanza de los siguientes contenidos iniciados en Primaria: las habilidades en la representaciones e interpretaciones del espacio geográfico  en las diversas escalas con lectura e interpretación cartográfica, de paisajes a través del uso de la imagen(fotos, videos, imágenes satelitales),el análisis de la realidad concreta del estudiante para poder realizar el interjuego de escalas geográficas y la elaboración de ciertas generalizaciones; la puesta en debate de ciertos hechos de la realidad  para ir desarrollando su espíritu crítico-reflexivo y la toma de un posicionamiento acerca de determinados hechos de la realidad social.

 

 

PRIMER AÑO

ESPACIO CURRICULAR: GEOGRAFÍA

 

ENFOQUE ORIENTADOR

La  Geografía  de primer año propone construir los conceptos básicos de esta ciencia a partir de un contacto directo del sujeto que aprende con el lugar, para luego ir introduciéndolo en el análisis, explicación y comprensión de los hechos o procesos que ocurren en el espacio geográfico haciendo un interjuego de escalas.

 

Las representaciones del lugar con distintos recursos cartográficos  elaboración y/o interpretación, ayudarán a los estudiantes a pensar y a entender las relaciones entre naturaleza y sociedad en la construcción del espacio geográfico.

 

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   El espacio geográfico: una compleja relación entre naturaleza y sociedad en donde se concretan los procesos económicos, políticos y sociales.

 

El espacio geográfico  como construcción social  donde se materializan o se concretan  procesos económicos, políticos y sociales  en los cuales  se pone de manifiesto la relación naturaleza-sociedad.

El paisaje como expresión visible del espacio geográfico. El espacio geográfico como lugar de vida. El significado de las representaciones del espacio geográfico;  cómo  aportan en la  constitución de identidades y sentimientos de pertenencia.

Los componentes  naturales y sociales en la organización del espacio. Los componentes naturales como un conjunto de elementos y factores interrelacionados y que unidos a las dinámicas demográficas y económicas  construyen  el espacio geográfico. Niveles de desarrollo de la sociedad y  configuraciones espaciales: diferencias entre el centro y la periferia.

La apropiación y valorización de la naturaleza por parte de los actores  sociales a través del tiempo y en distintas escalas. Transformación del  medio natural en un ambiente artificializado. Las modificaciones en el ambiente y las repercusiones en la calidad de vida de la población.

 

ü                   El complejo accionar de los actores sociales para organizar y transformar el espacio geográfico. Influencias de las variables económicas, políticas, culturales, ideológicas, ambientales, entre otras.

 

Los actores sociales y la construcción del espacio geográfico de acuerdo a los recursos naturales, al uso de la tecnología y de los conocimientos, a los medios de comunicación y transporte.

 

Las políticas económicas y los mercados,  su incidencia en la organización espacial según sus intereses y necesidades. Su influencia en las configuraciones espaciales.

 

Los actores sociales como sujetos colectivos e individuales involucrados en los sistemas productivos y en los conflictos. Los cambios, las crisis y los enfrentamientos ideológicos, políticos, sociales, culturales o económicos.

 

Los contrastes en el espacio, las formas de producir como sistemas en red, las desigualdades sociales y económicas. Las interrelaciones entre: lo rural y lo urbano, entre las distintas escalas de análisis de local, regional, provincial, nacional y mundial; no como abordajes jerárquicos, sino como juegos de escalas y de integración regional-espacial. Los denominados bloques económicos.

 

 

SUGERENCIAS

Para el Ciclo Básico Común, se proponen las siguientes estrategias metodológicas:

Resolución de Problemas: consiste en proponer al estudiante un problema muy acotado acerca de una determinada temática. Para resolver el problema el docente debe acercar al estudiante una serie de variables y datos. Se pueden tratar de problemas reales o imaginarios. Aunque cuanto más realistas sean mejor.

Lectura-interpretación de paisajes: la lectura de los paisajes permite abordar las más diversas problemáticas: geográficas, históricas, ambientales, El paisaje nos explica el presente de una realidad y también contiene testimonio  de un pasado. En su análisis pueden acoplarse diversos tipos de investigaciones. Cuanto más interesante y singular es el paisaje, más rica resulta la actividad que el docente puede proponer. La elaboración de una cartografía informal (croquis) sobre un paisaje determinado, ayuda al estudiante a establecer líneas de fuerzas, elementos singulares y sus interrelaciones. Puede terminar el trabajo con una elaboración escrita del paisaje estudiado. Se puede observar un paisaje real o bien a través de imágenes impresas o virtuales.

Orientación, manipulación y uso de la brújula: el estudiante debe ser capaz de orientarse a partir de diferentes referencias: sol, puntos cardinales, y saber utilizar la brújula. Con  de este instrumento, se puede proponer juegos en el patio, relacionando la localización de los objetos con el uso de la brújula, o bien, utilizar la brújula conjuntamente con los mapas topográficos; se pueden acompañar con salidas de campo.

Confección de planos y mapas: la confección de planos y mapas sencillos de su entorno pone de relieve diversas problemáticas que permitirán al sujeto una mayor comprensión en la lectura de todo tipo de mapas o planos. Las habilidades adquiridas en este aspecto tendrán múltiples posibilidades de reaplicación de la vida cotidiana.

Lectura y escritura: se refiere a la interpretación de textos. En este caso la elección de los textos deben ser acorde a la edad  y su lectura debe llevar al sujeto que aprende a la motivación del tema que se pretende abordar. Una vez obtenidas las ideas principales, el estudiante puede reelaborar el texto.

Elaboración de informes de películas o documentales que se deberán acompañar con guías de actividades orientadoras.

Mapas conceptuales: Su elaboración ayuda a entender la multicausalidad y la complejidad de un hecho social.

Salidas de campo: Debe realizarse con guía de actividades para la observación y el registro de datos.

 

En lo referente al diálogo con otros espacios curriculares proponemos como ejemplo: los pueblos antiguos como originarios de América establecen una relación con la naturaleza en armonía reconociéndola como fuente de vida. Una de las maneras de abordar este tema como problemática interdisciplinaria es trabajarla desde los contrastes entre la actitud de la civilización occidental actual y la de los pueblos antiguos-originarios. ¿Qué concepción tiene la sociedad actual en relación al aprovechamiento de los recursos naturales? ¿La destrucción de la naturaleza es un resultado necesario de la incorporación de la tecnología en la  producción? Historia, Ética, Geografía.

 

La evaluación debe ser entendida no sólo como proceso para obtener información sobre los aprendizajes, formular juicios y/o tomas de decisiones, sino que debe ser el medio para conseguir aprendizajes, para traspasar y reelaborar conocimientos y lograr nuevas miradas. [100]

 

Si la propuesta didáctica está dirigida a la construcción del conocimiento, la secuencia de las actividades de aprendizaje permitirá al docente realizar una apreciación evaluativa de su marcha, con la posibilidad de plantear la autorregulación de los aprendizajes, es decir, detectar aquellas problemáticas que no puede resolver el sujeto que aprende. Las producciones parciales escritas u orales, el trabajo de investigación y su defensa, mapas conceptuales, matrices de valoración, pueden ser algunas de las estrategias de evaluación.

 

 

SEGUNDO AÑO

ESPACIO CURRICULAR: GEOGRAFIA

 

ENFOQUE ORIENTADOR

El espacio geográfico que se invita a abordar en el segundo año es el continente americano, que presenta una interesante riqueza conceptual por la complejidad del mismo. “De la realidad se extraen los elementos para pensar el mundo”[101]. Esto se puede lograr a través de la observación, que permitirá a los estudiantes percibir cómo se presentan los fenómenos, qué interrelaciones se pueden deducir, dónde ocurren fenómenos o distribución de elementos en el espacio geográfico de manera similar.

 

No se trata sólo de una descripción de lo visible sino  de  interrogar a esa realidad  de manera que las construcciones conceptuales tengan distintos niveles de abstracción, al establecer comparaciones, generalidades y similitudes. A través de la aproximación a lo inmediato, lo cotidiano y el estudio del lugar in situ o la realización de estudios de campo se logra aumentar la calidad de indagación. Muchas veces suceden, en el lugar donde vivimos o en la región, ciertos hechos o fenómenos que también ocurren en otras partes del continente americano. El conocimiento es un proceso de ida y vuelta permanente entre lo concreto y lo abstracto. El hecho de partir de una situación concreta y transcurrir luego por diversos niveles de generalidad permite volver a esa y otras situaciones concretas con una mirada más sistemática, más explicativa.

 

Para realizar el análisis, interpretación y comprensión de la realidad no siempre es posible salir al medio, pero sí es posible utilizar las fuentes de información indirecta: fotografías, imágenes satelitales, videos, documentales, páginas web, uso del Google Earth, que facilitara al sujeto que aprende comprender la compleja realidad del espacio americano. El dominio de las representaciones del espacio no sólo implica localización geográfica, sino también la comprensión, interpretación y elaboración de croquis, mapas mentales y perfiles topográficos que resultan importantes para el abordaje de todo tipo de problemáticas espaciales.

 

Las habilidades que se consigan en cuanto a la lectura y elaboración de mapas y planos tendrán múltiples posibilidades de reaplicación en la vida cotidiana.

 

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

 

ü                   Las interrelaciones de los procesos físicos naturales y sociales en la construcción del espacio americano.

 

El continente americano y su riquísima diversidad natural y cultural. Los pueblos originarios, la llegada de los españoles con la conquista y la de los africanos como población forzada, su localización y posteriormente, la llegada de la inmigración europea.

 

Los procesos demográficos, económicos y culturales con protagonismo en la construcción del espacio americano, ¿cuál es la distribución espacial en la actualidad de estos grupos étnicos?, ¿Cuál es su valorización como patrimonio cultural de nuestra población originaria?

 

Un paisaje americano imponente: ¿Qué dinámicas y procesos interactuaron para originarlo?, ¿cómo lo aprovechamos y lo valoramos? Las grandes cadenas montañosas, macizos y las mesetas, las llanuras, las zonas climáticas, la biodiversidad, las grandes cuencas hidrográficas y los acuíferos como reservorios de agua dulce y sus interrelaciones en la formación de los paisajes.

 

Las dinámicas naturales ocasionan desastres naturales ¿Cómo sobrelleva la sociedad los desastres naturales?

 

El accionar de la sociedad sobre los recursos naturales está en relación con la satisfacción de  sus necesidades y con los intereses económicos bajo el dominio de dinámicas capitalistas globales.

 

Los  desequilibrios socio-ambientales y su repercusión en la calidad de vida de la población.

 

ü                   En las configuraciones espaciales del continente americano se hacen visibles los desequilibrios socio-territoriales. ¿Se puede construir una América más homogénea?

 

La organización política-territorial del espacio americano, la población americana y sus dinámicas demográficas. Organización de la  población y el Estado, los grupos económicos como actores sociales en la transformación del espacio americano: actividades económicas.

 

Las  formas espaciales: el espacio rural, el espacio urbano, y los distintos contrastes espaciales: los desarrollados y los subdesarrollados. Las ciudades globales y las periféricas. Los movimientos de población que acompañan al capital y los excluidos que buscan nuevas esperanzas. Actitudes discriminatorias.

 

Las desigualdades sociales. El trabajo y la calidad de vida.

 

La integración espacial. La función de los medios  de comunicación y el transporte en la integración de los espacios ¿Integran los medios de comunicación y transporte a todos los espacios? ¿También a los espacios excluidos? ¿En qué situaciones pueden desintegrar, separar, generar diferencias en la población?

 

Las políticas de los Estados en relación con el mundo global: Los bloques económicos.

 

 

SUGERENCIAS

Para el Ciclo Básico Común, se proponen las siguientes estrategias metodológicas:

Resolución de Problemas: consiste en proponer al estudiante un problema muy acotado acerca de una determinada temática. Para resolver el problema el docente debe acercar al estudiante una serie de variables y datos. Se pueden tratar de problemas real